선행연구 고찰

2017년 교사실태조사에 반영되어야 할 주요 내용과 이슈를 파악하기 위해, 그 간의 선행연구를 크게 교사 전문성 연구와 누리과정 연구로 분류하여 살펴보면 다음과 같다.

가. 교사 전문성

먼저 유치원·어린이집 교사 양성과 재교육(연수, 보수교육), 자격체계 개편에 관한 연구가 활발히 이루어졌다. 교사를 양성, 배출하는 교육과정의 제도적 변 화에 관한 연구는 정책연구가 주도하는 가운데, 보육교사의 양성 및 보수교육과 정 개편에 관한 논의가 주를 이루었다. 보육교사 급수별 양성과정을 강화하고, 특히 3급 및 온라인 양성과정에 대한 교육 강화(실습, 국가시험 등)를 제시하고, 보육교직원 보수교육과정에 대한 개편이 이루어졌으며 전국 보수교육기관 평가 가 실시된 바 있다(예: 이미화 외, 2017; 최윤경 외, 2016c).

교사의 전문성 강화를 위한 영유아 교육‧보육계 추진 과제인 유보통합 관련 하여 정부의 ‘유보 교사통합 방안’ 마련과 추진에 대한 정책적 요구가 크며(최 윤경·박창현·하연섭·김희수, 2016), 관련 연구와 각 계 전문가 논의가 가 다수 진행되었다(예: 이미화 외, 2016; 한국보육지원학회·한국보육학회 공동학술대회, 2014). 공통적으로 실습 대면교육의 강화와 교사자격의 기본 학력을 4년제 대졸 로 하는 학력연한의 강화, 교사 대상 연수와 보수교육의 질적 성장과 확대, 교 사 누리과정 운영 컨설팅 및 모니터링 등 교사 지원 확대에 대한 논의가 강조 되었다. 김은영 외(2014)는 유보 교사의 자격 및 양성 관련 체제 분석을 통해, 유보 교사의 자격이 동일해지는 유보 교사 통합에의 의견과 학과 중심의 양성 과정과 자격기준의 강화를 방안으로 제시하였다.

2) 전문성

유치원·어린이집 교사의 전문성 확보는 양질의 교육·보육을 제공하여 취학전 격차 없는 생애출발선 확보와 아동의 건강한 성장·발달을 담보하는 가장 중요 한 기제로 알려져 있다. 교사의 전문성은 어떻게 설명될 수 있으며, 교사의 전 문성 관련하여 어떠한 연구들이 진행되었는지 교사의 전문성을 구성하는 주요 요인과 내용을 중심으로 살펴보았다.

여기서는 전문성을 구성하는 요인(교사 학력 및 자격, 누리과정에 대한 이해 와 실행, 교사-유아 상호작용, 교사 효능감, 교사 인성, 원장-교사와의 관계 등) 을 중심으로 교사의 전문성 관련 연구를 살펴보았다.

가) 전문성 정의 및 구성요인

전문성(professionalism)은 대체로 전문가의 지식과 자격을 포함하여, 전문가 가 해당업무를 수행하기 위해 갖는 높은 수준의 자질과 행동양식을 의미한다.

Osgood(2006)은 이러한 상식적인 정의들을 해체(deconstruct)하고 ECEC와 관련 된 문화적, 역사적, 정치적 맥락을 고려한 전문성으로, 영유아 교사 고유의 정체 성에 기반하여 재정의되어야 한다고 하였다. Harwood, Klopper, Osanyin, &

Vanderlee(2013)는 ECEC 전문성에 대한 환경적 다양성을 고려하더라도 공통적 으로 ‘돌봄의 윤리(ethic of care)가 유아 교사의 전문성을 구성하는 고유한 측면 이라고 하였다.

Burchinal 외(2008b)는 양질의 유아 교육·보육은 교사-아동 간의 빈번하고 민 감한 그리고 친밀한 상호작용(interactions)과 높은 수준의 수업(instruction), 존 중하고 효과적인 행동관리와 연관되어있다고 하였다. Early 외(2007)는 유아교육 의 질을 높이기 위해 유치원 교사들에게 요구되는 유아교육 전공의 학사학위 취득을 강조하는 것에 대해, 7가지 연구를 통해 교육의 질과 아동의 학업결과가 4세 교사의 학위와 전공으로 예측할 수 있는지 알아보았다. 결과적으로 유의한 관계가 없거나 역의 관계를 보이는 경우가 있어, 교육·보육의 질 제고를 위해 교사의 교육수준에만 집중하는 정책은 교육의 질 제고와 유아의 학업성취 향상 에 효과적이지 않다고 주장하였다. 이보다는 유아교육의 효과성을 높이는 다양 한 전문성 향상 활동들을 제공하고 교사와 아동의 상호작용과 실행에 집중한 지원을 해주는 것이 효과적일 수 있다고 하였다.

Early 외(2006)는 앞선 연구에서, 주에서 지원하는 유치원(state-funded pre-kindergarten) 교사의 학력, 전공, 자격증과 교실의 질 및 아동의 학업성취와 의 연관성에 대해 National Center for Early Development and Learning’s (NCEDL)의 Multi-State Study of Pre-Kindergarten를 통해 살펴보았다. 237명의 pre-K 교실과 800명이 넘는 아동을 무작위로 6개주에서 뽑아 진행한 결과이다.

이 연구에서는 교실 관찰, 가을과 봄에 실시한 아동의 학업성취 평가, 그리고 선생님들이 응답한 설문지를 분석하였다. K-12 연구 결과들과 동일하게, 교사 교육, 전공, 자격증과 교육의 질 및 아동의 결과 간에 연관성은 적게 나타났다.

교사 교육은 pre-K 때 아동의 수학 실력과, CDA 자격증 취득은 아동의 기본능 력과 연관이 있었지만, 이러한 학력, 전공, 자격증의 상관관계는 지속적으로 유 의하게 나타나지 않았다.

또 다른 연구에서도 Early Childhood Longitudinal Study 데이터를 사용하여 교사의 자격(background qualification), 태도(attitudes), 수업 실행(instructional practices)이 1학년 아동의 읽기와 수학능력에 미치는 영향을 살펴본 결과, 수업 에 비해 교사의 자격은 아동의 성취와 연관성이 적은 것으로 나타났다. 이러한 결과에 근거하여 미국의 No Child Left Behind Act 정책에서 교사의 자격 수준 에 기반하여 교사의 지도가 학생의 성취를 끌어올릴 것이라는 기대와 정책 설 계는 부족하다고 논의하였다. 이러한 목적을 성취하기 위해 교육 정책은 수업의 실행과 교사의 태도와 같은 교수학습의 질적 내용적 측면들을 향상시키는 방향 을 취해야한다는 논의가 진행되었다(Palardy & Rumberger, 2008). 즉 교사의 전

문성은 학력과 자격요건과 같이 이미 달성된 대표적인 고정요인들에 의해 구성 되거나, 그것이 아동의 건강한 성장발달에 직접적으로 유의한 영향을 미치는 것 은 아님을 알 수 있다.

김은설 외(2009)는 보육교사의 전문성을 구성하는 네 가지 요인을 제시하였는 데, 이는 첫째, 아동발달에 대한 전문지식, 둘째, 영유아를 잘 돌보고 보살필 수 있는 기본 소양과 신념, 태도, 셋째, 다양한 현장 경험과 업무 경력을 바탕으로 한 직무 능력, 넷째, 아동의 부모 및 기관 내외 관계자들과의 긴밀한 관계로 정 리하였다(김은설 외, 2009, p. 19-20). 보육의 질 제고를 위해 교사의 전문성과 밀접한 관련이 있는 보육교직원 자격제도와 양성과정에 대한 강화 방안을 제시 하여, 보육교사 양성과정 이수학점을 51학점으로 늘리고 교사 승급의 경력연한 을 상향 조정하였으며, 이를 제도화하는데 기여하였다.

김은영 외 (2012)는 유치원과 어린이집 교사의 직무를 수행 빈도, 중요도, 난 이도 분석을 통해 비교하였다. 그 결과 유치원 교사의 직무 수행 빈도는 교수학 습 준비, 교수학습 실제, 영유아 보호 업무의 순으로 높게 나타났으며, 어린이집 교사의 경우 영유아 보호 업무가 가장 높은 것으로 나타났다(김은영 외, 2012, p. 88). 대체로 유치원과 어린이집 교사 모두 전문성 신장과 관련된 업무 빈도 가 낮은 가운데, 전문성 증진을 위한 제도가 어린이집 교사의 경우가 유치원 교 사에 비해 부족하다고 보고하였다(김은영 외, 2012, p. 3).

한편 교원의 전문성 개념은 국제비교연구 및 대형 국제프로젝트를 통해서도 중요하게 논의되는 주제이자 정책 어젠더이다. OECD TALIS 교원교직환경 국 제연구 프로젝트에서는 교사 전문성의 핵심으로 교사의 지식(knowledge), 의사 결정 과정의 자율성(autonomy), 동료 네트워크 활동과 연계(engagement in peer networks)의 세 가지 요소를 강조하고 있다(OECD, 2016). 한편 다른 국제 연구에서는 교원의 전문성 신장과 관련하여 교원의 직무수행에 필요한 핵심역 량(key competence, skills)의 구인요소에 대한 연구가 진행되고 있다(OECD, 2003). 여기서 핵심역량이란 “교직인성과 전문성 개발, 학습자에 대한 이해, 교 육과정 운영, 평가의 이해 및 실행, 대인관계 및 의사소통, 정보화 소양 개발, 유치원 운영 등 유아의 학습과 발달을 촉진하는데 필요한 유치원 교원의 전문 적 지식과 기술, 태도”로 정의된 바 있다(문복진, 2014, p. 104). 교원에게 핵심 역량과 전문성은 유사한 개념으로 간주된다. 또한 미국교사교육협의회에서 평가 기준의 일환으로 유아교사를 위한 표준을 제시하였다. 이에 의하면 전문성을 갖

춘 영유아교사는 영유아의 특성과 요구, 발달과 학습에 대한 이해를 토대로 교 육과정을 계획하고, 가족 및 지역사회와 연계하며, 유아를 관찰‧평가하고 실제 와 연계할 줄 알고, 동료와의 협력, 반성적‧비판적 태도를 갖추고 있다고 하였 다(박은혜‧박선혜, 2017).

나) 전문성 개발

유아교육에서 교사의 전문성 개발은 교사 대상의 교육, 훈련, 그리고 전문성 개발 기회에의 참여와 경험들을 의미한다. 전문성에 대한 정의, 전문성을 구성 하는 요인 못지않게, 교사 입직 이후에도 지속적으로 전문성을 향상 발전시키는 단계적 전략이 요구된다. 현재 국내외 정책 환경을 고려할 때, 유아교사들은 아 동의 건강한 성장발달 뿐만 아니라 유아교육과 돌봄에 연관된 여러 이슈들을 이해해야 하며, 그들이 돌보는 유아와 가족에게까지 풍성하고 의미 있는 교육 경험을 제공하도록 요구받고 있다. 교원에 대한 결과와 성과에 대한 책임은 높 은 반면, 교원에 대한 전문적 지지와 성장을 위한 지원과 관련 정책의 설계는 부족하다.

유아교육은 전문성 발달의 기반이 되는 실증적 연구들을 필요로 한다. 이를 위해 유아교사의 전문성 개발을 위한 방향성을 제시하고, 유아교육 현장에서 교 사들의 의미있는 능력과 행동, 성향을 형성하기 위해 어떠한 정책적 노력을 기

유아교육은 전문성 발달의 기반이 되는 실증적 연구들을 필요로 한다. 이를 위해 유아교사의 전문성 개발을 위한 방향성을 제시하고, 유아교육 현장에서 교 사들의 의미있는 능력과 행동, 성향을 형성하기 위해 어떠한 정책적 노력을 기