메타포와 창의성

변화와 경쟁을 전제로 한 지식기반 사회, 정보화 사회에서 창의성 을 중요시하고 있다.

모든 교육에서 그러하듯이 특히 디자인 교육과 창의성과의 관계는 불과분의 관계임에 틀림없다. 창의성은 소수 특수인의 특수 재능이 아니라, 정도의 차이는 있으나 모든 사람이 갖는 능력이며, 어떤 문 제에 대해 해결할 수 있는 잠재적 표출이라고 볼 수 있다.

창의성에 대한 정의는 학자들에 따라서 조금씩 그 의미가 다르며, 그럼에도 불구하고 대부분의 정의가 기본적으로 보면 동일한 것 같 이 보인다.

창의성에 대한 사전적 어원을 살펴보면 ‘신기하고 독창적인 발상을 생각해 내는 일 또는 그 능력’이라고 정의한다.

그리스 시대부터 19세기 초까지 자연의 모방이나 신의 ‘무로부터 창 조(creatio ex nihiol)’를 설명하기 위한 용어로 사용되어 왔으며 자 율성, 독자성, 순수성에 바탕을 둔 ‘낡은 요소의 배합을 통한 새로운 의미의 획득으로서의 색다름을 이끌어내는 정신적 에너지’라는 창의 성에 대한 새로운 개념은 19세기 낭만주의 시대 이후부터 형성되어 오늘에 이르고 있다.³²⁾

고든(Gordon)은, 창의성은 우리들 생활의 일부가 되어야 한다고 강 조하고, 음악이나 예술, 작품을 개발하는 데 있어서 그의 모델은 문 제 해결력, 창의적 표현들에 대한 통찰력을 증진시키기 위한 것이라 고 밝히고 있다. 또한 창의적 과정은 설명될 수 있으며 사람들은 한 집단의 구성원으로서 창의성을 증진시키는 방법을 배울 수 있다고

32) 디자인 용어 사전, 안그라픽스, 1994, p.62

믿고 있다.

고든은 예술에 있어서의 생산적 사고와 과학에 있어서의 생산적 사고를 연결하는 것은 매우 중요한 것이며, 개인과 집단의 창의적 사고는 매우 유사하다고 보고 있다.

고든의 창의적 문제해결법의 구체적인 과정은 다음과 같다.

첫째, 창의적 과정을 의식 수준으로 끌어내고 창의성에 대한 외현 적 도구를 개발하여 개인과 집단의 창의력을 직접적으로 증진시킬 수 있다.

둘째, 창의적 과정은 지적인 요소보다는 정의적 요소가 더 중요하 며, 합리적인 요소보다는 비합리적인 요소가 더 중요하다.

즉, 비합리적인 상호작용은 새로운 아이디어가 가능해질 수 있도록 하는 정신 상태로 유도할 수 있는 개방적 사고를 할 수 있는 여유 를 준다. 그러나 결정의 근거는 항상 합리적인 것이다. 비합리적인 상태는 아이디어를 탐색하고 확장하기 위한 최선의 정신 환경이지 만 이것은 의사결정의 상태는 아니다.

셋째, 정서적이고 비합리적인 요소는 문제해결 상황에서 성공의 가 능성을 증진시키기 위한 것으로 이해되어야 한다.

창의적 문제해결 교수·학습에서는 창의적 심리 상태를 유도하기 위해서 메타포를 강조하며 이를 통해 창의성이 하나의 창의적 과정 이 된다. 창의적 문제해결법의 주요 요소는 유추로서, 이는 어떤 문 제나 아이디어를 해결하기 위하여 ‘메타포’를 활용하는 것이다.

이 방법은 우리들이 어떤 문제에 직면하게 되면 논리적이게 되는 데 반하여 다소 비논리적 세계로 유도하기 위하여 고안된 것으로서, 우리가 사물을 바라보고 우리들 자신을 표현하고 문제에 접근하는 데 있어서 새로운 방법을 창안할 기회를 제공하는 것이다.

메타포는 유이성 관계를 수립하고 한가지 일을 다른 일의 위치에 두어서 한가지 사물이나 아이디어와 다른 사물이나 아이디어를 비 교하는 것이다. 이와 같은 대치 활동을 통하여 친숙한 아이디어로부 터 창출해 냄으로써 창의성 과정은 발생된다.

메타포는 학생과 사물 또는 교과 내용간의 개념적 거리를 유도하 여 독창적인 생각을 자극하는 것이다.

그래서 메타포 활용은 학생들의 지식에 의존하고 추출하게 하는 것 인데 이와 같은 활동은 학생들로 하여금 친숙한 내용으로부터 나온 아이디어를 새로운 내용으로 나오는 아이디어로 연결시키거나 또는 친숙한 내용을 새로운 시각에서 볼 수 있도록 도와준다.³³⁾

이러한 메타포 활용의 형태에는 세 가지가 있다.

가. 개인적 비유

개인적 비유는 비교할 아이디어나 사물을 강조하여 학생들 자신이 그 문제의 물리적 요소의 일부가 되었다고 느껴야만 한다.

자기의 정체가 어떤 개인이 될 수도 있고 식물 또는 무생물이 될 수도 있다. 개인적 비유에서 강조할 점은 감정이입이다.

개인적 비유는 한 개인이 자신을 다른 공간이나 문제에 이식시킴으 로써 자기 자신을 약간 잃어버리게 하는 것이 필요하다. 자기 자신 의 망각에서 나오는 개념적 거리가 크면 클수록 그 비유는 보다 더 새롭게 될 가능성이 커져서 학생은 창조되거나 혁신될 가능성도 높 아지게 된다.

33) 송종섭, 창의적 문제해결 교수·학습 모형이 디자인의 표현능력 신장에 미치는 효과, 충 남대, 1994, p.22

고든은 개인적 비유에 있어서 1)사실에 대한 1인칭적 서술, 2)감정 을 가진 1인칭적 자아 정체감, 3)하나의 생명을 가진 감정이입적 자 아 정체감, 4)하나의 무생물로서 감정이입적 자아정체감 같은 네 가 지 수준의 개입을 제시하면서, 이는 개념적 거리가 얼마나 잘 유지 되었는가에 대한 지침을 제공하기 위함이라고 밝히고 있다.

고든은 비유법 사용 가치는 형성된 개념적 거리에 정비례한다고 보아 ‘하나의 무생물로서의 감정이입적 자아 정체감’이 가장 높은 수준의 참여이며 개념적 거리가 멀수록 그 학생이 새로운 아이디어 에 도달할 가능성도 그만큼 커진다고 보고있다.

나. 직접적 비유

직접적 비유는 두 사물이나 개념의 단순한 비교이다.

이 비교의 기능은 단순히 하나의 아이디어나 문제에 대한 새로운 시각을 제시하기 위해서 실제적 주제나 문제 상황을 다른 상황에 전치(轉置)시키는 것이다.

이와 같은 전치활동은 어떤 사물이나 아이디어를 한 개인, 식물, 동 물 또는 무생물 등에 포함시킨다.

다. 상반일치

상반일치란 일반적으로 한 가지 사물을 서로 반대되거나 상충되는 것처럼 보이는 단어들로 한데 묶어서 표현하는 방법이다.

고든은 그 예로 “생명을 구하는 파괴자” 또는 “자양분이 있는 불 길” 같은 표현을 들고 있는데 이 같은 상반일치법은 새로운 주제에

대하여 가장 폭넓은 통찰력을 제시한다.

위의 세 가지 형태의 메타포는 학습 활동에서의 순서 결정의 기저 를 이루고 있으며, 또 이 세 형태들은 형태 별로 따로따로 활용될 수도 있다.

특히 문제해결 과정에서 이와 같은 과정을 생각의 확대연습이라고 하는데, 이 생각의 확대연습은 세 가지 형태의 메타포를 사용한 경 험을 제공하는 것이지만 어떤 특정한 문제 상황에 관련된 것도 아 닐 뿐만 아니라 일정한 단계를 따라 가야할 순서가 있는 것도 아니 다. 다만 학생들에게 어떤 문제를 해결하거나 설계를 창안하거나 어 떤 개념을 탐색하기 위하여 이것을 활용할 것을 요구하기 전에 메 타포 사고과정을 가르치는 것이다.