논의 및 결론 - 고교학점제를 위한 고등학교 교육과정 기준 개발

본 연구는 고교학점제를 위한 고등학교 교육과정 기준 개발에 목적을 두었다. 이러한 목적을 달성하기 위해 고교학점제 관련 선행연구 및 고교학점제 연구학교 사례 분석, 교 육과정 국제비교 연구 등을 활용하였다. 그러나 2018년 현재 전국 31개의 일반고에서 시 행되고 있는 고교학점제 연구학교들은 2015 개정 교육과정을 적용하고 있어 엄밀한 고교 학점제 적용에 따른 난점을 추출하기에는 한계가 있다. 또한 2017년 이후 고교학점제에 관한 학자들의 논의와 연구가 활발하게 진행되고 있으나 대부분 고교학점제 도입을 위한 개념 규정 및 일반적인 실행 방안, 외국의 운영 사례를 통한 정책적 제언에 관한 연구로 교육과정 개발을 위한 구체적인 기준을 제시하는 연구는 거의 찾아볼 수 없다.

따라서 본 연구에서는 현행 2015 개정 교육과정 체제 하에서 고교학점제로 교육과정을 편성․운영하는데 난점이 무엇인지를 밝혀내고, 전문가 델파이 조사 연구를 통해 고교학 점제를 위한 고등학교 교육과정 기준을 개발하는데 목적을 두었다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 고교학점제에 관한 이론적 고찰을 토대로 현행 국가 교육과정 체제 하에서 고교 학점제를 적용하는데 따른 난점을 추출하였다. 고교학점제 연구학교 운영 사례를 통해서 는 고교학점제 적용에 따른 난점을 추출하였으며, 학자들의 연구 자료 분석을 통해서는 교육과정의 질 관리와 관련된 주요 요소들을 추출하였다. 연구학교 운영 사례를 통해 나 타나는 난점은 선택 과목 수 증가에 따른 교원 확보, 시간표 편성 및 운영, 소규모 학교의 내신 불이익, 학생의 진로 설계를 위한 지도 및 진로상담 교사의 배치, 과목 미 이수자 처 리, 학생의 과목 선택권 확대 등 고교학점제 적용에 따른 교육과정 편성에 관한 난점보다 교육과정 운영에 따른 난점이 주로 제기되었다. 2015 개정 교육과정은 ‘창의․융합형 인 재’ 양성에 대한 시대적 요구의 반영물(김대영, 2016)로 고교학점제를 위한 교육과정이 아 니다. 따라서 고교학점제 연구학교나 선도학교는 현행 2015 개정 교육과정을 적용하고 있

어 엄밀한 고교학점제를 적용하기에는 어려움이 있기 때문에 고교학점제의 취지에 부합하 는 질 관리에 관련된 난점보다는 운영상의 난점이 제기되고 있는 것으로 볼 수 있다. 반 면, 학자들의 연구 자료를 분석한 결과, 학점에 대한 개념 정의, 1학점 기준 수업량, 과목 당 학점의 양, 필수 과목과 선택 과목의 이수 비율, 무학년제, 과목별 위계 설정, 이수 면 제, 절대 평가의 도입과 성적 산출 방법, 과목 이수 요건, 재이수, 교과목 개설 확대, 학점 회복, 학점 교류, 진급과 졸업 요건 등 질적 요건과 관련된 교육과정의 주요 요소들이 추 출되었다.

둘째, 학점 배당 기준과 교육과정 편성․운영 기준 두 영역의 8개의 구성 요소에 따른 25개 항목의 교육과정 구성 형식(안)을 개발하고, 타당도 검증 및 델파이 전문가 의견을 반영하여 8개의 구성 요소에 따른 20개 항목의 교육과정 구성 형식을 개발하였다. 현행 국가 교육과정 체제 하에서 고교학점제 교육과정을 편성․운영하는데 따른 난점을 토대로 국가 교육과정을 분석하여 고교학점제를 위해 현행 국가 교육과정 기준에서 수정․보완되 어야 할 사항과 추가되어야 할 사항을 추출하였다. 현행 2015 개정 교육과정의 고등학교 교육과정 편성․운영 기준에서 1단위의 기준은 학점제로 전환될 필요가 있으며 이를 기반 으로 하여 나머지 기준들은 교학점제 적용에 따른 교육과정 기준에 적합하도록 수정․보 완하거나 기준을 통합하여 제시할 필요가 있다. 현행 교육과정 편성․운영 기준 외에 추 가되어야 할 기준은 학자들의 연구 자료를 분석하여 항목을 구성하였다. 본 연구에서의 교육과정 구성 체제는 교육과정 구성 형식과 구성 내용으로 구분하였으며, 교육과정 구성 형식은 교육과정 총론의 목차를 구성 요소로, 구성 내용은 구성 요소에 따라 진술되는 내 용으로 정의하였다. 특히 교육과정 구성 형식에 있어서 구성 요소는 현행 국가 교육과정 총론의 ‘Ⅱ. 학교 급별 교육과정 편성․운영의 기준’ 중 고등학교에 해당하는 영역의 ‘1.

단위 배당 기준’과 ‘2. 교육과정 편성․운영 기준’은 준용하고 하위 영역을 고교학점제 관 련 구성 요소로 개발하였다.

셋째, 교육과정 구성 내용은 2개 영역 8개 구성 요소의 20개 항목으로 이루어진 교육과 정 구성 형식에 따라 델파이 조사를 통해 합의된 내용으로 진술하였다. 우선 교육과정 구 성 내용을 개발하기 위해 외국의 교육과정 사례를 비교 분석하였다. 교육과정 국제 비교 준거는 교육과정 구성 형식(안)을 활용했으며, 이를 준거로 미국(플로리다주), 핀란드, 독

일, 일본, IBDP를 중심으로 교육과정 운영 사례를 비교 분석하여 시사점을 추출하고 이를 토대로 전문가 델파이 조사 문항을 개발하였다. 델파이 1차 조사지는 고교학점제 관련 교 육과정 구성 형식(안)의 타당성 검증을 위한 문항과 교육과정 구성 내용 개발을 위한 2개 의 영역과 8개의 구성 요소에 따른 25개의 문항으로 구성되었다. 해외 국가들의 교육과정 운영 사례를 구성 요소별로 분석하여 참고 자료로 제시하였다. 델파이 2차 조사지는 1차 조사 결과를 반영한 문항별 델파이 패널 전체의 응답률과 개인별 응답 내용을 표기하여 개인별로 조사지를 작성하였다.

구성 형식(안)에 대한 타당성 검증은 델파이 1, 2차 조사 결과, 2개 영역 8개 구성 요소 의 25개 항목 중 3개 항목은 내용 타당도 비율(CVR) 최소값 .37 이하로 나타나 타당도가 없는 것으로 판단되었으며, 22개 항목은 CVR .37 이상으로 나타나 타당도가 있는 것으로 확인되었다. 타당도 검증 결과와 델파이 조사 전문가 의견을 반영하여 타당도가 없는 것 으로 판단된 3개 항목을 제외하고, 2개 영역 8개 구성 요소의 20개 항목으로 최종 교육과 정 구성 형식을 개발하였다.

넷째, 고교학점제를 위한 고등학교 교육과정 기준을 개발하였다.

1학점은 50분을 기준으로 16회 이수하는 수업량이며, 과목당 학점은 3학점으로 하여 졸 업을 위한 최소 이수 학점은 150-170학점, 비교과(창의적 체험활동)는 현행 기준 408시간 을 이수한다. 필수 학점은 교과 총 이수 학점의 40%로 하며, 필수 과목은 학년제로, 선택 과목은 무학년제로 편성한다. 위계성을 갖는 과목은 수준을 설정하여 편성하며 학기 당 이수 과목 수는 7-8 과목으로 한다. 상위 수준의 과목을 이수하기 위해서는 필요한 요건 을 갖추어야 하며, 학교에서 개설하지 않은 과목 이수를 희망하는 학생은 학교 밖 학습을 해당 과목의 학점으로 인정받을 수 있다. 이 경우 학교 밖 학습 기관은 일정 요건을 갖추 어야 하며 학점 인정 범위는 교과 총 이수 학점의 10% 이내로 한다. 과목 성취도는 9단 계(A+, A, B+, B, C+, C, D+, D, F)로 하며, 학점 취득을 위한 최소 이수 기준은 성취 도 D 이상으로 하고 출석 요건을 충족해야 한다. 학교는 이미 취득한 성적이 C 이하인 경 우 성적을 향상시키거나 과락으로 학점을 취득하지 못한 학생이 학점 회복 또는 학점 취 득을 위한 신청을 할 경우 보충학습 후 재시험으로 학점을 취득할 수 있도록 허가할 수 있다. 이 경우 취득할 수 있는 성취도의 상한선은 B+이며, 재시험에 의해 취득한 성취도 는 이전 취득한 성취도 및 과락(F)도 함께 학교생활기록부에 기재한다. 졸업 요건은 교과

150-170학점과 비교과(창의적 체험활동) 408시간을 이수하고 교과의 평점 평균이 일정 기 준 이상이어야 한다. 이상의 본 연구를 통해 개발된 고교학점제를 위한 고등학교 교육과 정 기준은 양적․질적 조건을 충족하는 기준이라고 볼 수 있다.

본 연구는 현행 교육과정 체제 하에서 고교학점제를 적용하는데 있어서의 난점이 무엇 인지를 추출하여, 고교학점제를 위한 고등학교 교육과정 기준을 개발하는데 목적을 두었 다. 고교학점제는 해방 이후 개발된 우리나라 교육과정에서 시행 경험이 없기 때문에 새 로운 교육과정의 기준을 개발하는데 있어서는 집단에 따라 다양한 의견을 가질 수 있으며 또한 학자들 간에도 관점을 달리할 수 있다. 따라서 고교학점제 적용에 따른 난점을 토대 로 현행 국가 교육과정을 분석하여 교육과정 구성 형식을 개발하고, 델파이 조사를 실시 하여 교육과정 기준을 개발하였으나 합의에 이르지 못한 항목이 있는가 하면 본 연구 결 과와 국책연구기관 중심으로 진행되고 있는 연구 결과가 상이하게 나타나는 경우가 있어 다양한 관점에서의 논의가 필요하다.

그동안 우리나라의 교육과정 개발 과정을 살펴보면, 누가 교육과정 개발에 주도적인 영 향력을 행사하느냐에 따라 교육과정 성격이 달라졌으며 서로 다른 생각을 가진 사람들이 충분한 숙의 과정을 거쳐 합의를 이끌어 내지 못하였다(김재춘, 2002: 82; 권영민, 2004:142; 백경선, 2007: 42; 소경희, 2005: 13; 홍후조, 2010: 144)고 지적하고 있다. 따 라서 교육과정 개발에 참여하는 사람들이 가질 수 있는 주관적 선택이나 결단이 소홀히 취급될 수 있다(곽병선, 2010: 264). 또한 제2차 교육과정에서 학점제의 성격을 지니는 단 위제가 도입되었음에도 불구하고 예외 조항으로 학년제를 병용할 수 있도록 규정함으로써

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