‘교육과정’을 가리키는 ‘curriculum'은 경주로를 의미하는 'currere(쿠레 레)’ 라는 라틴어에서 파생된 말이다. 이것은 학생들이 이수해야 하는 일정 한 교과과정을 의미한다. 제이스(zais, 1976)는 교육과정의 정의를 다음과 같이 여덟 가지로 분류하여 설명하고 있다.
가. 학습 프로그램으로서의 교육과정
학습 프로그램으로서의 교육과정은 학교에서 학습자들에게 제공해 주는 2) 진영은, 교육과정, 학지사, 서울, 2002
3) 진영은, 교육과정, 학지사, 서울, 2002
교과목을 가리킨다. 예를 들어 국어, 영어, 수학, 과학, 국사, 체육, 교련, 음 악, 미술 등의 과목을 말한다. 교과목으로서의 교육과정의 기원은 3학인 문 법, 수사학, 변증법과 4과인 산술, 기하학, 천문학, 음악으로 되어 있는 고대 의 7자유학과 등을 들 수 있다.
나. 강좌 내용으로서의 교육과정
강좌 내용으로서의 교육과정은 가르치는 교과목의 내용을 교육과정으로 간주하는 것을 말한다. 이 교육과정은 교과목 안에 담겨 있는 내용을 교육 과정으로 보고, 교육과정을 계획한다는 것은 교재 안에 담겨야 할 지식과 자료들을 선정하는 일을 의미한다. 예를 들어 집합의 연산, 다항식의 연산 과 인수분해, 유리식 등의 교과 내용을 교육과정으로 보는 것을 말한다.
다. 계획된 학습으로서의 교육과정
학생들에게 전달되는 계획된 모든 활동(Planned educational activities)이 라는 포괄적인 교육과정의 개념은 읽고, 쓰고, 스스로 찾아 연구하고, 실험 하고, 프로젝트를 수행하는 등 학습을 촉진하기 위해 의도적으로 계획하여 학교에서 학생들이 하게 되는 온갖 활동이다. 여기엔 가르칠 교과 내용의 범위와 계열, 교과에 대한 해석 및 균형, 동기유발 장치, 교수방법 및 교재, 시설과 설비, 평가 등 미리 계획할 수 있는 모든 것을 포함한다. 계획은 본 질적으로 매우 광범위하다. 이것을 두 가지 측면에서 살펴볼 수 있는데, 하 나는 교육과정을 문서화된 서류(Beauchamp, 1982)로 보는 견해이고, 다른 하나는 교육자들의 생각 속에는 있지만 문서화되지 않은 계획까지를 포함시 켜 보는 견해이다. 예를 들면 테일러(Taylor, 1970)는 교사들의 수업계획을 유심히 관찰한 후에 교수(teaching)가 문서화된 노트와 관계가 있긴 하지만 대부분의 교수가 문서화되지 않는 계획이라는 교육과정에 기초하고 있음을 강조했다.4)
4) 박도순, 홍후조, 교육과정과 교육평가, 문음사, 2001.
라. 학교의 후원하에 “갖게 된 ” 경험으로서의 교육과정
일부 학자들은 교육과정의 정의를 ‘계획된 경험으로서의 교육과정’ 으로 정의하는 것이 너무 협소하다고 말하는데, 그 이유는 ‘계획된 경험으로서의 교육과정’속에는 ‘잠재적 교육과정’의 개념이 포함되어 있지 않기 때문이다.
예를 들어 수학을 가르치기 위해 계획된 학습경험을 통하여 학생들은 수학 의 내용을 배우고 수학이 재미없고 딱딱한 과목이라는 것을 경험 할 수도 있을 것이다. 이 때에 수학이 딱딱하고 재미없다는 것을 경험한 것은 계획 되었거나 의도된 것은 아니지만 학생이 갖게 된 경험이기 때문에 교육과정 의 정의에 포함시켜야 한다는 것이다.
마. 구조화된 일련의 의도된 학습결과로서의 교육과정
존슨(Mauritz Johnson)은 ‘교육과정이란 수업을 위한 하나의 지침서를 구 성하는 것이기 때문에 보고적이 아닌 예견적인 것이다.’ 라고 설명하면서 교 육과정과 수업을 분리하고 있다. 존슨의 교육과정이란 구조화된 일련의 의 도된 학습결과(curriculum as a structured series of intended learning outcomes) 만을 구성할 뿐 그 밖의 활동내용, 학습활동 및 평가 절차 등의 모든 것은 수업에 해당된다고 설명하고 있다. 즉, 교실상황은 수업계획의 시 행이지 교육과정의 시행으로 간주될 수 있는 것은 아니라고 주장하고 있다.
그러나 이렇게 수업과 교육과정을 분리하는데는 몇 가지 문제점이 있다. 첫 째로는 , 학습결과와 그것을 얻기 위해 사용했던 수단을 분리하는 것이 간 단하지 않다는 것이다. 잠재적 교육과정으로 인한 비의도적 결과가 이점을 잘 설명해 주고 있다. 둘째로는, 의도된 학습결과의 구조화된 목록의 형성에 만 몰두한다면, 내용선정과 학습활동의 세분화 등과 같이 전통적으로 교육 과정에 포함되어 왔던 사항들에 대한 책임과 관심을 저버리게 된다는 점도 문제가 된다. 따라서 이러한 정의는 교육과정 계획자가 ‘교육과정과 수업’
의 계획자로 자신의 명칭을 바꾸는 경우에만 수용될 수 있는 개념 정의라고 할 수 있다.
바. 활동을 위한 “문서화된” 계획으로서의 교육과정
존슨과 마찬가지로 맥도날드(Macdanald) 또한 교육과정을 수업과 구분하 여 다루고 있다. 맥도날드는 학교교육을 제 가지 체제로 개념화하고 있다.
첫째는 교수(teaching)는 ‘개별적인 인성체제인 교사의 전문적 행위’라고 정 의 될 수 있다. 둘째는, 학습(learning)은 ‘교사가 제시하는 과제를 수행하는 학습자의 행동 양식’으로 정의된다. 셋째는, 수업(instruction)은 위의 두 체 제가 혼합된 것으로서 ‘형식적인 교수와 학습활동이 발생하는 행동 양식’을 의미하며, 이를 교수-학습체제라고 한다. 네 번째로는 교육과정 체제이다.
이것은 수업과 마찬가지로 사회적 체제로 설명된다. 맥도날드는 교육과정을
‘활동을 위한 계획 즉 수업을 이끄는 계획’으로 정의한다.
맥도날드의 교육과정 개념은 존슨의 개념 정의보다 폭넓은 개념이다. 그 러나 존슨과 마찬가지로 맥도날드는 교육과정과 수업의 구분을 위한 기초로 서 계획의 ‘활동 및 시행’의 원리를 사용하고 있다. 즉 계획이 일단 시행에 들어가면 수업이라고 간주하는 것이다. 그러나 이처럼 교육과정과 수업을 구분하는 데는 문제가 있다. 교실에 수업이 행해지고 있을 때에는 교육과정 이 기능하고 있는 것이라 할 수 있을 것이다. 또한 교육과정을 평가할 때 우리는 문서로 된 교육과정을 평가하는 것으로 만족할 수도 없다. 교실상황 에서 기능하고 있는 교육과정은 수업을 통해서 즉 교수-학습 상황에 놓여 있는 사람들을 통해서 여과되고 있으며, 이러한 상황이 교육과정과 수업의 구분을 모호하게 만들고 있다. 결국 교육과정과 수업을 구분할 필요가 있는 경우 우리는 문서화된 계획을 ‘교육과정 문서(curriculum document)’ 또는
‘불활성 교육과정(inert curriculum)’ 이라고 말할 수 있으며, 교실에서 운영 되는 교육과정을 ‘기능적, 실제적 혹은 작용적 교육과정’이라고 말할 수 있 다.
사. 교육과정의 절충적 개념
타바(Taba)는 교육과정과 학습지도를 구분하는데 있어서 절충적인 개념 (compromise Concept of the Curriculum)을 가지고 있다. 그는 교육과정을
‘학습경험’으로 정의하는 것이 너무 광범위한 정의로서 기능적이지 못하다고 말한다. 또한 목표 진술과 내용만을 교육과정에 포함시키고 학습경험에 관 련된 모든 것을 방법에 국한시키는 것도 현대 교육과정의 개념으로 적절하 지 못하다고 말한다. 타바는 구체적이고 직접적인 면은 교수-수업 영역에 포함시키고 , 목적․내용․방법 등의 포괄적인 면은 교육과정 영역에 포함 시키고 있다. 즉, 교육과정 문서는 교사에게 핵심적 주제를 제공해 줄 수 있 도록 구체적이어야 한다. 동시에 교사의 교수방식, 학습자의 요구 및 흥미에 의해 구체적인 학습내용과 자료를 선정할 수 있도록 일반적인 것이어야 한 다.
아. 복합적 개념의 필요성
일부의 교육과정 전문가들은 교육과정의 개념이 다양해 져야 한다고 믿고 있다. 만(Mann, 1975)은 교육과정을 정의한다는 것이 ‘사실상 잘라지지도 않고 자를 수도 없는 파이를 편의상 자르려고 시도하는 것과 같다’고 말하 고 있고, 슈왑은 교육과정 분야가 ‘실제적인 ’것에 우선적으로 관심을 갖게 될 때 비로소 다시금 연구 분야로서의 활기를 찾게 될 것이라고 주장한다.
이와 같이 교육과정을 정의할 때, 가장 유용한 정의란 계획된 것이든 계획 되지 않은 것이든 학습자가 “ 갖게 된 ” 경험을 포함하는 것이다. 그러나 교육과정계획 단계에서는 학습자가 “갖게 된” 경험을 포함하는 정의가 활용 될 수 없고, 의도한 학습결과를 가져올 수 있는 내용과 활동을 계획할 수 있을 뿐이다. 교육과정의 정의는 상황에 따라 목적을 이루는데 유용한 최선 의 정의가 있을 뿐이다.