리말에 포함된다는 인식이 생겨날 것이다.또한 제14조 제1항은 공문서를 작성하는 데 있어서 “한글로 작성하여야 한다”와 “한글로 작성하되 한글의 오른쪽 괄호 안에 문화체육관광부장관이 정하여 고시한 한자를 병기하여 작성하여야 한다”는 실로 엄청난 차이가 있다.공공기관 등의 공문서에서 한자를 괄호 안에 병기하기 시작 한다면 한자학습의 사회적 요구가 훨씬 커지게 될 것이다.그리고 18조에 교과용 도서를 편찬하거나 검정 또는 인정하는 경우에는 교육과학기술부장관이 정하여 고 시한 교육용 기초한자를 병용하도록 하였는데,이 개정된 규정은 2013년 3월 1일부 터 시행될 예정이다.이 규정이 시행된다면 국가수준에서 발행된 교과서에 교육용 기초한자를 병기하게 되어,한국의 한자학습의 사회적 요구가 증가할 것이다.
이처럼 사회적 요구가 거듭되어 법률이 일부라도 변경되게 된 것은,향후 한국의 어문정책 변화의 단초를 제공한 것이다.
만,일본과 같은 경우에는 한국과 비슷한 상황이라고 할 수 있다.일본도 역시 한 국과 비슷한 시기에 한자폐지를 주장했었으나,사회적 요구에 부응하여 한자사용을 적절하게 어문정책에 포함시켰다.이러한 변화도 거의 30년에 가까운 세월이 걸렸 으니,한 번 정해진 정책은 그만큼 바꾸기가 힘든 것이다.한국 어문정책의 역사는 한자를 배척하면 언어생활이 불편하게 되는 것을 알면서도,국가가 한글의 우수성 을 알려 민족정신과 애국심을 일깨우기 위해 정책을 이용한 것이다.침략을 받았던 안타까운 한국의 역사 때문이기도 하지만,해방 후 충분한 논의와 사회적 요구를 파악하여 더 나은 어문정책을 세웠다면 한국 학생들과 성인들의 어휘력이 부족하 게 되는 문제가 생기지 않았을 것이다.이러한 어문정책의 문제점은 국어교과와 한 문교과를 분리시켜 학습하게 하여 교육과정에서도 문제점이 이어지게 하고 있다.
국어교과와 한문교과와의 분리,그에 따른 필수과목과 선택과목의 차이,초등학 교에서 한문교육의 부재 등의 문제는 교육과정의 문제로 드러나고 있다.초등학교 에서 한문교육이 이루어지지 않다보니 중학교에서 처음 배우게 되는 한문과목에 어려움을 느끼게 되고,기본적인 한자도 학습되지 않은 상태에서 한문을 접하게 된 다.또한 현재 중학교와 고등학교에서는 한문이 선택과목으로 편성되어 있어서 대 학교에 진학할 때까지 한 번도 한문을 배우지 않는 경우도 생기게 된다.이것은 바 로 사회와 학교에서 한자와 한문을 접한 것이 全無한 상태로 성인이 된다는 것인 데,Ⅰ장에서 언급한 연구의 결과84)와 같이 문장을 해독하는 능력이 떨어지는 이유 는 여기에서 기인한다.
한국의 초등학교에서는 국가차원의 교육과정이 존재하지 않고,중학교의 교육과 정은 한자의 기초와 한문능력 향상을 위한 양쪽을 교육시켜야 하는 부담이 생기게 된다.초등학교 한자 교과서는 50여 종 이상이 전국의 市․道교육청에서 교육감의 승인을 받아 사용하고 있으며,이렇게 많은 교과서가 인정되었다는 사실은 무엇보 다 초등학교에서 한자 교육이 절실히 필요함을 반증하는 것이다.현실은 이러한데
84)주2)참고.
도 아직까지 국가 수준이나 지역 교육청 수준의 교육과정이 제정되지 못하였다는 것은 교육의 앞뒤가 뒤바뀐 어처구니없는 일이다.85)이 논의는 현재 초등학교에서 이루어지고 있는 한자교육의 실태를 알 수가 있다.한국은 국가에서 어문정책과 교 육과정을 제정하여 교과서에까지 파급시켜 한자교육의 사회적 요구를 충족시켜야 하는데,반대로 민간에서 교과서를 만들어 사회적 요구를 충족시키려 하고 있다는 것이다.국가에서 앞장서서 해야 할 일을 하지 않으니,이처럼 앞과 뒤가 바뀐 이 와 같은 현상은 하루 빨리 개선되어야 한다고 생각한다.반면에 중국과 일본은 국 가 수준의 어문정책과 교육과정이 제정되어 있어서 한국의 초등학교에 해당하는 소학교에서 한자를 가르치다 보니,한자의 기초에서부터 기본적인 낱글자와 한자 어휘에 이르기까지 체계적인 학습이 가능하다.중국과 일본은 한국에 비해서 사회 적 요구에 국가가 부응하고 있는데,언어생활을 하는 데 있어서 효율적인 측면과 실생활에 유용한 측면으로 접근하여 한자교육이 잘 이루어지고 있다.
다음으로 이어지는 문제는 교육용 기초한자의 문제인데,한국의 교육용 기초한자 는 문제점이 많이 노출되어 있다.본고에서 이야기 하고자 하는 방향으로 비추어 보았을 때,중국과 일본의 경우에는 학년별 배당한자가 교육과정안에 준비되어 있 어 단계적으로 한자 학습을 할 수 있다.반면에 한국은 교육과정에 학년별로 300자 씩 학습 할 것을 권장할 뿐,학년별로 단계적인 글자 수의 변화나 어떤 글자가 어 떤 학년에 배당되어야 하는지의 규정은 마련되어 있지 않다.현재 사용되고 있는
‘한문교육용 기초한자 1,800자’는 1972년 8월 16일에 공표된 것을 바탕으로 2000년 12월 30일에 조정하여 공표한 것이다.1972년에 공표된 ‘한문교육용 기초한자 1,800 자’는 선정기간이 4개월이 채 되지 않는데,한국은 어문정책에 대한 문제를 너무 단기간에 끝내려는 경향을 보여준다.그러다 보니 충분한 준비와 오랜 준비가 결여 되어 정확한 기준이나 목적이 뚜렷하게 드러나지 못하고 있다.특히 1972년 8월 16 일에 공표된 ‘한문교육용 기초한자 1,800’자의 선정 기준은 사회의 요구와 실정을 85)한은수,｢현행 초등학교 한자 인정 교과서 내용 분석｣, 한자한문교육 23,한자한문교
육학회,2009,88면.
고려하지 못한 모습을 보여준다.
이러한 문제점은 교과서에서 그대로 드러나게 되는데,중국이나 일본과 비교해 보면 한국의 교과서에 드러난 교육용 한자는 체계적이고 단계적이지 못하다.앞서 논의한 교과서에 나타난 식자교육 비교 부분에서 살펴보았다시피 중국과 일본에 비해 한국은 교과서에 교육용 기초한자를 적용하는 데 있어서,교육과정에서 명확 하게 규정되어있지 않다.어문정책에서부터 한자교육을 소홀히 하고 방향과 기준점 을 제대로 잡아주지 못하고 있기 때문에,그에 따른 교육과정과 교육용 기초한자 그리고 교과서에 이르기 까지 제 역할을 하지 못하고 있는 것은 당연한 일이다.이 런 결과로 보았을 때,어문정책이 우선이고 그에 따른 교육과정이 올바르게 설정되 어야 양질의 교과서가 나오게 되는 것이다.만약 어문정책과 교육과정이 올바르지 못한다면 그 반대의 결과가 나오게 될 것이고,다시 말하자면 교육과정 없는 교과 서 출판은 의미가 없게 된다.현재 국가수준의 초등학교 한문 교육과정이 없는데도 불구하고,인정교과서가 출판되고 있는 것은 지양해야 할 부분이라고 생각된다.