교칙태도의 구성 요소인 인지적 영역, 정서적 영역, 행동적 영역의 세부 요소는 법의식과 교칙 제·개정 과정에 학생들의 참여를 주장한 선행연구 를 바탕으로 구성하였다. 법의식과 관련된 선행연구를 토대로 교칙태도를
구성한 이유는 교칙이 학교에서 준수해야 할 규범인 것과 마찬가지로 법 은 국가에서 준수해야 할 규범이기 때문이다. 교칙과 법은 준수하지 않았 을 시에 처벌이 따르는 강제력이 있으며, 문서로 명시되어 있다는 공통점 이 있으므로 법의식과 관련된 선행 연구를 참고하였다.
(1) 인지적 영역
교칙태도의 인지적(cognitive) 영역은 교칙에 대한 지식뿐만 아니라 교 칙에 대해 가지는 견해, 신념 등의 모든 생각을 포함한다. 생각과 견해는 경험을 통해 변화될 수 있기 때문에 인지적 영역은 복잡성(cognitive complexity)과 수시로 변하는 변화성이 특징이다(한규석, 2009, p.211).
교칙태도의 인지적 영역은 교칙에 대한 자율성과 능동적인 인식을 토대 로 구성하였다. 인지적 영역을 구체화하기 위해 임희섭(1974), 박성혁 (1992), 곽한영(2007)의 연구를 고찰하였다. 임희섭(1974)은 다수의 국민들 이 법을 ‘벌주고 다스리기 위해서 만들어 진 것’ 또는 ‘하늘이 정해준 도 리’로 생각하는 전근대적 법인식을 보인다고 하였다. 박성혁(1992)은 국민 들의 전근대적인 법인식에 문제를 제기하고, 임희섭(1974)의 연구를 토대 로 전근대적 법인식과 근대적 법인식을 측정하는 법이해도를 개념화하였 다. 전근대적 법인식을 가진 사람은 법이 이미 주어진 것이며, 처벌을 목 적으로 존재하는 것으로 인지한다. 반면, 근대적 법인식을 가진 사람은 법 을 사회·문화의 변동에 맞추어 변경할 수 있으며, 일상생활을 돕는 것으 로 이해한다. 본 연구는 학생 참여 교칙 제·개정 모형을 통해 학생들이 시대 상황과 학교 문화에 따라 교칙을 변경 가능한 것으로 인지하는 능동 적인 교칙태도를 함양하는 것을 기대한다. 따라서 박성혁(1992)의 법이해 도 개념을 수용하여 교칙이해도를 개념화하였다. 교칙이해도는 수동적인 교칙인식과 능동적인 교칙인식으로 구분할 수 있다. 수동적인 교칙 인식 은 학생들이 교칙을 변경 가능성이 낮으며 처벌을 목적으로 존재한다고 인식하는 것이며, 능동적인 교칙 인식은 교칙이 시대와 상황에 따라 변경 될 수 있으며 생활을 돕는 목적으로 존재한다고 인식하는 것을 의미한다.
또한 학생들이 교칙의 내용을 아는 것은 교칙에 대한 신념 및 견해에
중요한 영향을 미칠 수 있다. 학생들이 상·벌점과 관련된 교칙만을 알고 있다면, 교칙을 벌주기 위한 수단으로 인지할 가능성이 높다. 곽한영 (2007)은 법과 규칙의 내용을 인지하고 있는 것이 중요함을 언급하였다.
그는 법지식을 법에 대한 전체적인 인식 및 태도 형성에서 기반을 이루는 요소로 보았다. 법이 어떤 것인지 기본적인 내용을 알지 못한 상태에서는 특정한 태도를 형성할 수 없을 뿐 아니라 이미 태도를 가지고 있다고 하 더라도 잘못된 지식이나 단편적인 인상을 통해 만들어진 환상일 가능성이 높기 때문이다(곽한영, 2007, p.110). 따라서 교칙에 대한 지식을 인지적 영역의 하위 변인으로 포함하였다.
이를 종합하여 교칙태도의 인지적 영역을 ‘교칙이해도, 교칙에 대한 지 식’으로 구성하였다.
(2) 정서적 영역
교칙태도의 정서적(Affective) 영역은 교칙에 대한 전반적인 평가를 말 한다. 정서적 영역은 단순히 ‘좋다’, ‘나쁘다’로만 표현되는 것이 아니라
‘중요하다’, ‘중요하지 않다’라거나 ‘친근하다’, ‘낯설다’등의 다양한 감정적 요소를 포함하고 있다(곽한영, 2007, p.69). 정서적 영역은 여러 감정적인 요소를 포함하고 있지만 인지적 영역에 비해 단순하다는 점이 특징이다.
사람들이 느끼는 감정은 ‘좋음, 싫음’으로 단순하게 표현될 수 있기 때문 이다(한규석, 2009, p.211).
교칙태도의 정서적 영역은 ‘신뢰감’을 토대로 구성하였다. 학생들이 교 칙을 처벌의 수단으로만 인지한다면, 교칙을 ‘불신’하는 감정을 가질 것이 다. 교칙에 대한 불신을 명확히 이해하기 위해서 법적 신뢰감을 정의한 연구를 고찰하였다. 김자영(2008)은 법적 신뢰감을 ‘법적 내용, 법 관련 기 관, 법과 관련된 사람이 얼마나 공정하고, 자신의 삶에 도움이 된다고 느 끼는가에 대한 확신’으로 정의하였다(김자영, 2008, p.30). 그의 정의와 비 교했을 때, 곽한영(2007)은 법적 신뢰감의 대상을 법과 법을 기준으로 내 린 판결로 좁혀서 ‘법과 법을 통한 판결이 얼마나 공정하고 또 법이 얼마 나 자신의 삶에 도움이 된다고 느끼는가에 대한 정도’로 정의하였다(곽한
영, 2007, p.102). 본 논문의 교칙신뢰감은 곽한영(2007)이 정의한 법적 신 뢰감보다 신뢰감을 느끼는 대상을 더 세분화 하고자 한다. 교칙은 학생들 의 일상생활 영역에 깊이 개입하여 적용되는 규범이다. 그러므로 교칙 내 용 자체에 대한 신뢰감과 교사가 교칙을 적용하는 것에 따른 신뢰감의 정 도가 다를 수 있다. 이와 유사하게 정치신뢰도를 연구한 크레이그 등 (Craig, Niemi, & Silver, 1990)은 정치신뢰도를 인물기반신뢰도 (incumbent-based trust)와 체제기반신뢰도(regime-based trust)로 구분하 는 것이 타당하다고 보았다(Craig, Niemi, & Silver, 1990, pp.291-292). 예 를 들어, 대통령은 신뢰하지만 정책 형성 과정에 대해서는 불신할 수 있 기 때문이다. 따라서 본 연구에서는 교칙신뢰감에 대한 대상을 교칙으로 한정하였다.
또한 사람들이 법을 준수하는데 영향을 주는 것은 법의 공정성뿐만 아 니라 법이 제정되는 절차의 공정성도 포함된다는 연구 결과가 있다. 페팃 (Pettit, 1997)은 준법에 관한 연구의 공통된 결과로 대부분의 사람들이 법 에 복종하는 이유는 법적인 제재가 두려워서가 아니라 법에 대한 공정함 을 느끼기 때문임을 언급하였다. 법이 원칙에 입각하여 제정되며, 그 과정 에서 절차적인 공정성이 보장되고 집행 과정이 편파적으로 이루어지지 않 아 부당한 결과가 없을 것이라고 느낄 때 법을 공정하다고 느끼는 것이다 (Pettit, 1997, p.246). 법이 제정되는 절차가 법 자체의 공정성 여부를 판 단하는데 영향을 줄 수 있으므로 교칙이 제정되는 절차의 공정성 여부도 교칙의 공정성을 판단하는데 영향을 줄 수 있다. 따라서 교칙 제정 절차 신뢰감을 정서적 영역의 하위 변인으로 포함하였다.
이를 종합하여 교칙태도의 정의적 영역을 교칙신뢰감과 교칙 제정 절차 신뢰감으로 구성하였다.
(3) 행동적 영역
교칙태도의 행동적(behavioral) 영역은 학생이 가지고 있는 교칙에 대한 인지적, 정서적 요소에 따라 행동하려는 의지를 보이는 것을 말한다. 많은 사람들은 흡연이 몸에 좋지 않다는 것을 알고 있지만 담배를 피우는 행동
을 하는 것과 같이 태도가 행동을 결정하지는 않는다(홍성열, 2004, p.84).
교칙태도의 행동적 영역은 교칙을 제·개정하는데 참여할 수 있는 자신 감, 교칙을 준수하려는 의지를 토대로 구성하였다. 이를 위해 곽한영 (2007)과 쉼멜(Schimmel, 2003)의 연구를 고찰하였다. 곽한영(2007)은 법 의식의 행동적 영역을 법사용의사와 법적효능감으로 구성하였다. 그는 법 적효능감을 학생이 스스로 법적인 제도와 절차를 사용할 수 있다는 신념 으로 정의하였다. 효능감은 목표를 산출하기 위해 필요한 행동과정을 조 직화하고 실행할 수 있는 자기의 능력에 대한 신념이다(Bandura, 1997, p.28). 본 연구의 모형은 학생들이 교칙을 제·개정하기 위한 토의에 참여 하는 과정을 강조하였다. 학생들이 교칙을 제·개정하는 과정에 자신이 참 여할 수 있다는 신념이 향상되는 정도를 확인하는 것은 모형의 효과를 검 증하는데 의미가 있다. 따라서 교칙효능감을 행동적인 영역의 하위변인으 로 포함하였다.
또한 교칙 제·개정 과정에 참여하는 경험이 교칙 준수의지를 향상시킬 것이라는 연구 결과가 있다. 쉼멜(2003)은 학생들이 교칙 제·개정에 참여 해봄으로써 교칙에 스스로 정당성을 부여하여 교칙에 대한 자기 규제력 (self-discipline)이 상승한다고 보았다(Schimmel, 2003, pp.29-32). 교칙 제·개정에 학생들이 발언권을 갖고 참여하는 것이 교칙 준수 의지에 영향 을 주는지 여부를 측정하는 것은 본 모형의 효과를 검증하는데 의미가 있 기 때문에 교칙 준수 의지를 행동적인 영역의 하위변인으로 포함하였다.
이를 종합하여 교칙태도의 행동적 영역을 교칙을 준수하려는 의지와 교 칙을 제·개정하는데 참여하는 자신감인 교칙효능감으로 구성하였다.
지금까지 살펴본 내용을 바탕으로 교칙태도의 구성 요소를 정리하면
<표-2>와 같이 나타낼 수 있다.
대분류 중분류 구성 요소
교칙 태도
인지적 측면
․교칙이해도
․교칙에 대한 지식 정서적
측면
․교칙신뢰감
․교칙 제정 절차 신뢰감 행동적
측면
․교칙효능감
․교칙 준수 의지
<표-2> 교칙태도의 구성 요소