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2019년 8월

교육학석사(영어교육) 학위 논문

영어수업에 대한 중학생의 인식:

자유학년제 vs. 일반학기제

조선대학교 교육대학원

영어교육전공

조 은 빛

영어수업에 대한 중학생의 인식:

자유학년제 vs. 일반학기제

The Perceptions of Middle School Students Towards English Classes: Free-Year Semester vs. General

Semester

2019년 8월

조선대학교 교육대학원

영어교육전공

조 은 빛

영어수업에 대한 중학생의 인식:

자유학년제 vs. 일반학기제

지도교수 김 경 자

이 논문을 교육학석사(영어교육전공) 학위 청구논문으로 제출함.

2019년 4월

조선대학교 교육대학원

영어교육전공

조 은 빛

감사의 글

2년 반 동안의 대학원 생활은 오랜만에 학생으로 돌아가 배우는 즐거움을 다시 한 번 느낄 수 있었던 시간이었습니다. 처음 대학원에 입학할 때, 졸업 이 정말 멀게 느껴졌는데 많은 분들의 도움으로 무사히 논문 마무리와 함께 대학원을 졸업할 수 있게 되어 지면으로나마 감사의 말씀을 드리고자 합니 다.

먼저 2년 반의 대학원 생활을 도와주신 하나님 감사합니다. 항상 저를 믿고 지지해주신 우리 가족 정말 감사합니다. 새벽마다 저를 위해 기도해주시는 엄 마, 대학 졸업 후 교육대학원 진학을 권유해주셨는데 엄마 말을 듣길 잘한 것 같아요! 앞으로 꾸준히 노력해서 보답하는 딸이 될게요. 그리고 든든한 버팀 목 우리 아빠, 항상 물심양면으로 뭐든지 지원해주시고 조언해주셔서 감사해 요. 이제부턴 아빠 건강부터 챙기는 걸로 약속! 그리고 대학원 수업 개강 때 마다 예민해지고 아픈 누나 신경써준 동생 세현아 고마워. 또 대학원 선배이 기도 한 우리 언니, 내가 힘들다고 얘기할 때마다 지금이 좋을 때라고 즐기라 고 응원해줘서 많이 힘이 됐어. 고마워. 우리 꼭 여행가자. 그리고 가장 더운 여름과 가장 추운 겨울을 함께 한 우리 동기들. 소윤이, 은지, 민솔이, 우정 선생님, 은경 선생님 고생 많았어요! 특히, 동생들. 너희와 함께 대학원 생활 을 하게 되어서 너무 즐겁고 행복한 시간들이었어.

마지막으로, 대학원 수업 중 가장 많은 수업을 함께 하고 논문 지도해주신 김경자 교수님께 무한한 감사의 말씀을 드립니다. 교수님께 배웠던 내용들이 현장에서 너무 많은 도움이 되었습니다. 또한, 항상 열정을 가지고 학생들을 대하시는 모습을 보며 제 모습을 반성하기도 하고 본받아야겠다고 생각했습 니다. 이 마음 잊지 않고 올바른 교육을 하는 교육자가 되겠습니다. 감사합니 다.

배우는 것은 항상 새롭고 즐거운 일인 것 같습니다. 대학원 생활이 마무리 되더라도 도움을 주신 모든 분들을 잊지 않고 항상 겸손한 자세로 부지런하 게 배우는 교육자가 되겠습니다.

목차

표 목차 ⅴ

ABSTRACT ⅵ

I. 서론

1.1 연구의 필요성 1

1.2 연구 목적 3

1.3 연구 문제 3

II. 이론적 배경

2.1 자유학년제의 이해 4

2.1.1 자유학년제의 목표 및 운영방향 4

2.1.2 자유학년제의 교육과정 및 평가 5

2.1.3 자유학년제의 영어수업 운영 6

2.2 외국어 학습과 정의적 요인 8

2.2.1 정의적 영역의 개념 및 중요성 8

2.2.2 외국어 학습의 불안요인과 학습과의 관계 9

2.2.3 외국어 학습의 흥미요인과 학습과의 관계 10

2.2.4 외국어 학습의 동기요인과 학습과의 관계 11

2.3 자유학기제 영어수업에 대한 학습자의 정의적 인식 13 2.4 일반학기제 영어수업에 대한 학습자의 정의적 인식 14

Ⅲ. 연구 방법 16

3.1 연구 대상 16

3.2 연구 도구 17

3.3 자료 수집 방법 18

3.4 자료 분석 방법 18

IV. 연구 결과 및 논의 19

4.1 자유학년제와 일반학기제 영어수업에 대한 학습불안

요인의 차이 19

4.2 자유학년제와 일반학기제 영어수업에 대한 학습흥미

요인의 차이 20

4.3 자유학년제와 일반학기제 영어수업에 대한 학습흥미

요인의 차이 25

V. 결론

5.1 연구 요약 29

5.2 교육적 함의 30

5.3 연구의 제한점 31

5.4 후속연구 제언 31

참고문헌 33

부록 1 37

부록 2 39

부록 3 41

부록 4 43

표 목차

표 1 자유학기제에 대한 만족도 4

표 2 연구 대상자 정보 16

표 3 영어수업에 대한 인식 설문 문항 17

ABSTRACT

The Perceptions of Middle School Students Towards English Classes: Free-Year Semester vs. General Semester

Eun Bit Cho Advisor: Kyung Ja Kim, Ph.D.

Major in English Language Education Graduate School of Education, Chosun University

The purpose of this study was to investigate the differences in learning anxiety, interest and motivation between the free-year classes and the general English classes. In order to carry out the research, in-depth interviews were conducted with four students of first grade middle school and four students of second grade middle school.

Interviews took 30-40 minutes for each participant, and the recordings of the interviews were conducted with the consent of the participants.

Data analysis method was used to conduct the study, Thomas’s (2006) general inductive approach. After the interviews were transcribed by research questions, they were shared with an expert and discussed with participants to improve their reliability and accuracy.

The results of this study showed that the factor of learning anxiety included the anxiety of being negatively evaluated by peer friends and teachers due to mistakes in English speaking class. This is because the students are in emotionally sensitive period, so they are affected by the surrounding evaluation. As common factors of learning interest,

students responded that they were interested in cooperative class and class contents. In the contents of the classes, the first grade students were interested in the English class through the various activities which are characteristics of the free-year English classes. Second grade students were interested in English classes when they learned English expressions that could be used in real life. On the other hand, the second grade students were less interested by the teachers’ teaching methods. This is because compared with the free-year English classes, the general semester English classes consisted of teacher oriented grammar class and reading class, and students had less opportunity to participate. The common motivation of learning was a sense of responsibility towards their English learning. The first grade students had a sense of responsibility towards their English learning. They recognized that they could become successful language learners when they had a sense of responsibility for their own learning. The second grade students felt a sense of responsibility for their English achievement test. The differences were that the first grade students felt an international status of English and motivation for achievement in English learning. The second grade students showed prevention oriented motivation to avoid both low scores on the test and the teachers’ negative evaluation when the students did not participate actively in class activities.

Ⅰ. 서론 1.1 연구의 필요성

우리나라의 전통적인 입시위주의 교육은 학생들이 자신의 흥미와 미래를 탐 구하는 방법을 배우는 대신, 대학을 가기 위한 도구적 수단으로 인식되어져왔 다. 이에 미래 학자 앨빈 토플러에 의하면 우리나라 학생들은 미래사회에서 사 용되지 않을 지식을 배우는데 하루에 15시간씩 시간을 투자하고 있으며 이로 인하여 학생들이 창의성, 인성 등의 핵심 역량을 기를 수 있는 기회를 놓치고 있다(Toffler, 2008). 이를 보완하고 학생들이 적성과 소질에 맞는 진로 탐색의 기회를 넓히기 위해 2013년부터 42개의 연구 학교를 대상으로 시작하여 2016 년 전면 실행된 자유학기제는 중학교 과정 중, 한 학기 또는 두 학기 동안 지 식‧경쟁 중심에서 벗어나 학생 참여형 수업을 실시하고 학생의 소질과 적성을 키울 수 있는 다양한 체험 활동을 중심으로 교육과정을 운영하는 제도이다. 자 유학기제는 학교 및 교육청 여건에 따라 자유학기를 1학년 1학기와 2학기에 운영할 수 있다. 오전에는 학생 참여 중심 수업 및 과정중심 평가 연계로 주로 국어, 영어, 수학, 과학, 사회 등 교과 수업이 이루어지는데 수업은 토론, 실험·

실습, 프로젝트 학습 등 전 과정에 학생이 주도적으로 참여하는 방식으로 진행 된다. 이에 따른 평가는 지속적인 관찰평가, 형성평가, 자기성찰평가, 포트폴리 오, 수행평가 등을 통해 평가한다. 오후에는 진로탐색 활동, 주제선택 활동, 예 술체육 활동, 동아리 활동을 운영하여 학생 중심의 다양한 체험 및 활동이 이 루어지고 있다. (교육부, 2013) 이러한 교육부의 지침에 따라 자유학기제를 기 존의 학기 중심에서 1년으로 확대한 자유학년제는 2018년부터 광주광역시 91 개 중학교에서 중학교 1학년을 대상으로 전면 실시되었다(광주광역시교육청, 2017). 이는 자유학기의 경험이 한 학기를 넘어 일반학기와의 연계를 통한 학 교 전체의 혁신적인 교육과정의 확대로 이어질 필요성을 강조한 것이다.

자유학기(학년)제가 지속·확대됨에 따라 영어과 교육과정에 대한 자유학기제 영어 교육에 대한 실태와 학교 구성원들의 인식에 대한 연구의 필요성이 제기 되었고, 이에 대해 지속적으로 조사가 이루어졌다. 학생들의 자유학기제 영어 수업에 대한 긍정적·부정적 인식에 대한 조사 결과, 학생들은 자유학기제 영어

수업의 긍정적 인식의 요인으로 수업 활동에 적극적으로 참여할 수 있는 ‘학생 중심활동’과 수업내용이 실생활과 연결되고, 내용이 쉽고 재미있다는 이유로 수업내용, 수업활동 별로 다양하게 평가받는 평가방식, 실수를 극복할 수 있는 자신감 그리고 시험에 대한 부담감이 없는 흥미도에 있어 긍정적 인식을 보였 다(이다정, 2018). 반면 부정적 인식의 요인으로는 다양한 평가 방법에 대한 부담, 자유학기제 이후 학습에 대한 적응 불안감, 지필평가 미시행으로 인한 학력저하 등이 있다(박한나, 2018). 또한, 영어 교과의 평가 방법에 대한 학생 의 이해도와 학생의 자유학기제에 대한 인식 정도에 따라 학생의 영어 교과 만 족도가 다양했는데 김회영(2018)에 따르면 자유학기제에 대한 인식 평균이 높 았던 학교의 학생이 영어시간에 선생님의 피드백을 충분히 이해하고 영어 실력 향상이 있었다. 반면, 자유학기제 인식 평균 점수가 낮은 학교의 학생은 수업 방식의 변화에 대해 부정적인 반응을 보였으며 나아가 영어 학습에 대한 흥미 도도 낮다는 사실을 알아냈다. 한편, 김도현(2018)은 자유학년제의 대표적인 영어수업 방법 중 하나인 ‘팀 기반학습’을 경험 중인 중학교 1학년을 대상으로 수업 태도와 흥미에 대해 조사했다. 그 결과, 흥미 부분에서는 ‘영어 시간이 즐 겁다’의 응답률이 가장 높았고 태도에 관한 설문 결과 ‘영어 수업에 열심히 참 여한다’의 응답률이 높아 자유학년제의 영어수업 방식이 학생들의 흥미도와 수 업 태도에 긍정적인 영향을 끼치는 것을 규명하였다.

그러나 자유학기제 영어 교육에 대한 선행연구의 대부분은 자유학기제가 전 면 시작 된 후 3년이 지났지만, 자유학기제를 경험 중인 중학교 1학년을 대상 으로 한 양적 연구에 주목해 왔으며, 그 결과 중학교 3년 과정 중 한 학년의 인식만 단편적으로 조사하는 경향을 나타냈다. 양적 연구의 결과는 계량화 된 자료를 분석하여 보편적인 증거를 제시 할 수 있지만 학생들 개개인이 가지고 있는 내면적 특성까지 파악하는데 어려움이 있다. 학습자의 내면적 특성은 성 공적인 외국어 학습을 예측할 수 있는 중요한 변인으로서 학생들이 성공적인 영어 학습자가 될 수 있도록 지도하는 교사로서 학생들의 내면적 특성을 파악 할 필요성이 있다. 따라서 자유학기제의 영어 수업을 경험한 후 일반학기제의 영어 수업을 경험하고 있는 중학교 2학년 학생들과, 현재 자유학년제 영어 수 업을 경험하고 있는 중학교 1학년 학생들의 영어 수업에 대한 정의적 인식의 차이에 대해 면담을 통한 심층적인 연구가 필요하다.

1.2 연구의 목적

본 연구의 목적은 2018년 자유학년제 영어 수업을 경험했고, 2019년 현재 일반학기제 영어 수업 중인 중학교 2학년 학생들과 2019년 현재 자유학년제 영어 수업 중인 중학교 1학년 학생들을 대상으로 심층 면담을 통해 영어 수업 에 대한 정의적 인식 (불안, 흥미, 동기)의 차이를 알아보고자 한다. 이에 따라 자유학년제 영어수업과 일반학기제 영어수업 간의 연계의 중요성에 대해 확인 해보고자 한다.

1.3 연구 문제

첫째, 자유학년제 학습자들과 일반학기제 학습자들의 영어수업에 대한 학습불안 의 차이가 있는가?

둘째, 자유학년제 학습자들과 일반학기제 학습자들의 영어수업에 대한 학습흥미 의 차이가 있는가?

셋째, 자유학년제 학습자들과 일반학기제 학습자들의 영어수업에 대한 학습동기 의 차이가 있는가?

Ⅱ. 이론적 배경

2.1 자유학년제의 이해

2.1.1 자유학년제 목표 및 운영방향

2015년 교육부는 우리나라 초·중등 교육을 꿈과 끼를 키우는 행복 교육으로 변화시키기 위해 ‘자유학기제 확산’을 교육 개혁 핵심과제로 선정하고, 2016년 부터 모든 중학교에서 시행하였다. 자유학기제의 추진 목표는 자신의 적성과 미래에 대해 탐색하고 설계하는 경험을 통해 스스로 꿈과 끼를 찾고, 지속적인 자기성찰 및 발전 계기를 제공한다. 또한, 지식과 경쟁 중심 교육을 창의성, 인 성, 자기 주도 학습능력 등 미래 핵심역량 함양이 가능한 교육으로 전환시킨다.

그리고 학교 구성원 간 협력 및 신뢰 형성, 적극적 참여 및 성취 경험을 통해 학생·학부모·교원 모두가 만족하는 행복교육을 실현한다. 이러한 목표를 가지고 자유학기제 도입 이후, 자유학기제 정책의 공감대가 확산되고, 학생·학부모·교 원의 참여활동 중심 수업, 다양한 체험활동 강화로 학교생활 만족도가 향상됨 에 따라 2018년부터 자유학년제로 자유학기제를 확대하였다(광주광역시교육청, 2017).

표 1

자유학기제에 대한 만족도(교육부, 2015)

대상 학생 학부모 교원

만족 도 변화

3 . 7 9

4 . 0 2

사전평균 사후평균

3.86

4.02

사전평균 사후평균

3.85

4.15

사전평균 사후평균

표 1은 2014년 학생·학부모·교원의 자유학기제 만족도에 대한 사전 및 사후 설문조사 결과이다. 그 결과, 학생의 경우 사전 3.79에서 사후 4.02, 학부모는 사전 3.86에서 사후 4.02, 그리고 교원의 경우 사전 3.85에서 사후 4.15로 학 생·학부모·교원 모두 자유학기제 운영에 대해 긍정적인 답변을 하였다.

자유학년제의 기본 운영 방향은 학생 참여형 수업 강화 및 개별 학생 지원 활성화이다. 적극적 수업 참여와 자기 표현력을 기를 수 있는 협동학습, 토론 수업 및 실험·실습 등 학생 중심 수업을 강화하여 다양한 수업방법을 적용할 수 있도록 한다. 또한, 융합적인 사고를 함양하고 학습에 대한 내재적인 동기와 몰입도를 제고하여 주제 중심의 융합 수업을 진행 할 수 있도록 하고 모든 학 생의 적극적 수업 참여를 위해 개별학생 학습 지원 강화 및 자기주도적 학습태 도 형성의 계기를 마련할 수 있도록 학생의 역량을 강화하는 자유학기 활동 운 영 내실화를 위한다. 이를 위해, (1) 학생들의 미래핵심역량을 길러주고 능동적‧

자기주도적 학습 경험을 제공할 수 있는 프로그램 구성에 중점을 둔다. 특히, 학교별 여건에 따라 교과협의회, 교사연구회 등을 통해 유의미한 학습경험을 줄 수 있는 양질 의 프로그램을 구성 할 수 있도록 하고 (2) 학생의 흥미와 관심, 학교의 여건 등을 고려하여 다양한 프로그램을 편성하며 (3) 프로그램 개설 전 사전 수요조사를 통 해 학생의 희망을 최대한 반영하고, 마지막으로 (4) 학교교육 목표와 여건을 고 려하여 자유학년제 운영학교는 연간 최소 221시간 이상 편성 운영한다.(광주광역시 교육청, 2017)

2.1.2 자유학년제 교육과정 및 평가

자유학년(학기)제 교육 과정의 중점은 학습효과를 높일 수 있는 학생 참여·활 동형 수업강화, 교과 특성에 맞는 소재를 활용한 융합 프로젝트 수업의 활성화, 자유학기와 일반학기의 연계를 통한 꿈·끼 교육의 확산이다(교육부, 2015). 우 선 학습효과를 높일 수 있는 학생 참여·활동형 수업의 강화를 위해 학생이 수 업을 통해 달성해야 하는 핵심 성취기준 중심으로 교육내용을 재구성하여 교과 수업에 활용한다. 또한, 수업에 참여하는 태도와 자기 표현력 향상을 위한 협동 학습, 토론 수업 및 실험·실습 등 체험 중심의 수업을 활성화한다. 교과 특성에 맞는 소재를 활용한 융합 프로젝트 수업의 활성화는 학습에 대한 내재적 동기 와 자기주도 학습역량 제고를 위한 개인 및 조별 프로젝트 학습을 확대하고,

실생활 연계 수업을 강화한다. 또한, 교과 교육과정의 재구성을 통해 교과 간 융합 수업을 통하여 융합적 사고력과 문제해결 능력을 기를 수 있도록 교육과 정을 편성할 수 있다. 마지막으로 자유학기와 일반학기의 연계를 통한 꿈·끼 교육의 확산은 자유학기의 수업·평가 혁신, 자유학기 활동 등을 일반 학기와 연계하여 학교 전반의 변화를 유도한다. 이는 결과 중심 평가가 아닌 학생의 성장과 발달에 중점을 둔 과정 중심 평가를 일반 학기로 확산하여 자유학기와 일반학기의 교육과정이 연결될 수 있도록 하기 위함이다(교육부, 2015).

자유학년(학기)제의 평가는 과정 중심 평가로 이루어진다. 평가는 총괄식 지 필평가는 실시하지 않으며, 학생 중심 수업과 연계한 과정중심 평가를 교수-학 습 과정 중에 실시하도록 한다. 수업 내용과 연계하여 수업 과정 중에 실시하 는 양질의 과정중심 평가, 학생의 부담완화를 위한 주제통합 수행평가, 개별학 생의 역할이 부여된 모둠활동에 대한 학생 개별 평가 등으로 이루어 질 수 있 다. 평가의 실행은 교사 관찰 평가뿐만 아니라 학생이 주체가 되는 다양한 평 가를 통해 학생 개개인의 성장과 발달에 초점을 두는 학생 평가에 유의해야 한 다. 평가의 결과 기록은 일반 교과의 경우, 자유학기를 이수한 모든 학생에 대 해 이수 여부를 ‘P'로 입력하고 개별학생의 성취수준 및 성장과 발달 등에 관 한 사항은 문장으로 기록한다. 또한, 학습과정에 대한 피드백을 제공하여 학생 의 학습 상태 점검, 다음 학습 준비 및 자기 주도적 학습태도 형성의 기회를 학생에게 제공할 수 있도록 한다(광주광역시교육청, 2017).

2.1.3 자유학년제의 영어 수업 운영

자유학년(학기)제 영어 수업은 공통과정과 자율과정을 통해 운영된다. 공통과 정 영어는 오전 중에 이루어지며 문제 해결, 토론, 의사소통 등을 중심으로 하 는 자기주도적 학습이 진행 될 수 있도록 한다. 자율과정 영어는 오후에 편성 하여 학생들이 다양한 활동을 통해 영어 학습에 대한 흥미와 동기부여를 줄 수 있도록 한다. 자유학년(학기)제 학습자 참여형 교수-학습 방향은 다음과 같다 (이석영 등, 2016). 학습자들이 다양한 활동을 통해 영어 학습에 대한 흥미와

하고, 학생 중심의 과업 및 체험학습을 통한 자기 주도적인 학습을 하도록 한 다. 그리고 영어 의사소통 역량, 자기관리 역량, 지식정보처리 역량과 더불어 창의적 사고력과 인성교육도 함께 이루어지도록 한다. 마지막으로 언어 기능을 통합하고, 교사와 학습자, 학습자 간 상호작용을 유도할 수 있는 협동학습, 문 제 해결 학습, 과업 중심의 활동 등을 적절히 활용한다. 학습자 중심교육은 학 습자가 학습에 대한 주도권과 책임감을 가지고 스스로 학습을 수행하고 평가하 는 학습 환경을 의미한다. 학습자는 협동학습을 통해 다른 학습자와 활발하게 상호작용하며 자신의 경험을 기반으로 의미를 구성한다. 교사는 지식을 전달하 며 일방적으로 수업을 이끌어가기보단 학습자가 주도적으로 학습을 이루어갈 수 있도록 도와주는 조력자와 멘토로서의 역할을 한다(강재원, 2016).

수업내용은 교과서 진도와 내용을 영어 학습 성취기준에 더욱 중요하고 핵심 적인 내용 중심으로 재구성하여 학생들이 학습을 통해 성취해야 하는 지식과 기능을 명확하게 달성하도록 한다. 이와 같은 수업을 통해 학생들은 스스로 문 제해결 방법을 찾는 과정을 연습하며 창의적 학습 역량과 내재적 동기를 함양 할 수 있게 된다. 구체적인 수업 방법으로는 개인 및 팀 프로젝트 수업, 교과별 융합수업, 영어 역할극 활동 그리고 토론 활동 등이 있다. 다양한 수업 방식을 통해 학생들은 친밀한 교우관계와 교사와의 소통을 통해 학업에서의 성공 경험 을 할 수 있다(박정수 등, 2017).

자유학년(학기)제 동안의 평가는 총괄평가 형식 대신 학교생활기록부에 서술 식으로 기록되며 고입에 반영하지 않는다. 자유학기제에 이루어질 수 있는 과 정 중심 평가 방법은 학습과정에서 핵심성취기준에 따른 학생의 학업성취 수준 과 참여도 및 태도와 같은 정의적 영역을 평가함으로써 학생이 영어 학습에 대 한 흥미와 성취감을 느낄 수 있도록 위함이다.

2.2 외국어 학습과 정의적 요인

외국어 학습에 있어 인지적 영역과 함께 정의적 영역은 큰 영향을 끼친다.

정의적 영역이란, 감정이나 느낌을 의미한다. 인간의 학습과 인지에 대한 연구 한 Hilgard는 인간이 가진 정의적 성질을 무시한다면 인지적 학습 이론은 완전 하게 인정받지 못할 것이라고 주장했다(Hilgard, 1963). Anderson(1981)은 정 의적 요인을 흥미, 가치, 태도, 자신감, 학업적 자기존중, 그리고 불안이라고 하 였다. 한편, Brown(2007)은 제 2언어 습득에서의 정의적 요인을 자아 존중, 귀속이론과 자아효능감, 의사소통 의지, 억제, 모험 시도, 불안, 감정 이입, 그 리고 외향성과 내향성으로 분류했다. 자유학년(학기)제의 수업과 평가는 결과보 다는 과정을 중시하고, 수업 과정 중에 생기는 정의적인 요소들이 평가에 영향 을 미친다는 사실을 통해 정의적 요인이 우리나라의 외국어 학습에 있어 중요 성이 지속해서 증가하고 있음을 알 수 있다.

‘불안’이라는 개념은 자아 존중, 자아 효능감, 자신감, 모험 시도와 복잡하게 얽혀있으며, 외국어 학습을 하는데 있어 중요한 정의적 요인 중 하나이다. 또한 외국어 학습 불안에 관한 많은 연구에서 학습자가 느끼는 불안감이 학업성취도 와 상관관계가 있다고 밝혀졌다(박창숙, 2014; 박현주, 2002; 신동로, 권영선 과 노상근, 2001). ‘흥미’는 개인의 욕구, 가치관, 적성 등이 상호관련 되어 이 루어지는 심리적 요인이며 학습 상황에서 가장 중요하게 작용하는 요인 중의 하나로 학습을 하고자하는 동기로 작용한다. 외국어 학습에 있어서 ‘흥미’는 학 습자들의 학습동기를 자극시켜 지속적으로 학습활동을 유도하여 학습을 촉진하 는 역할을 할 수 있다(Krashen, 1973). 또한, 우리나라와 같은 EFL상황에서 영어학습의 정의적 요인으로서 학습에 대한 ‘동기’가 중요한 역할을 한다는 것 이 선행연구에서 규명되었다(김경자, 2018에서 재인용). 학습 동기란, 성공적 외국어 학습을 이끌어 가는데 중요한 요소이며, 학습 동기가 일어났을 때 학습 자는 학습활동에 적극적으로 참여하는 모습을 보인다. 따라서 본 연구에서는 중학교 1학년과 중학교 2학년 학생들의 영어수업에 대한 정의적 요인 중 흥미 와 불안 그리고 학습동기를 파악하고자 한다.

2.2.2 외국어 학습의 불안요인과 학습과의 관계

외국어 학습과 관련된 불안은 학습자들이 외국어 학습 상황 중 느끼는 걱정 과 긴장으로 정의된다(MacIntyre & Gardner, 1994). 불안은 학습과 연관되어 학습에 영향을 미치는 중요한 요인으로 작용하는데 일반적으로 불안과 학습과 의 관계는 역U자형 그래프를 그린다(김정겸, 2008). 역U자형의 그래프의 의미 는 어느 정도까지는 학습자가 느끼는 불안이 낮을수록 학습량도 적고 불안이 증가할수록 학습량도 증가하지만, 어느 수준이 지나면 불안이 증가할수록 학습 량은 감소하게 된다는 것이다. Spielmann과 Radnofsky(2001)은 외국어 학습 에 대한 긴장이 정신 불안적인 부정적 효과와 만족감을 주는 긍정적 효과 모두 의 가능성을 제시했다. 긴장의 긍정적인 효과 즉, ‘촉진적 불안’은 학습자가 성 취해야할 학습 목표에 있어 이로운 효과를 준다는 것이다. 외국어 학습에 있어 경쟁심과 불안에 관한 연구는 촉진적 불안이 경쟁심과 밀접한 관련이 있으며 외국어 학습 성공의 열쇠 중 하나라고 하였다(Bailey, 1983). 예를 들어, 발표 를 통한 영어수업을 진행하거나 게임을 통한 영어 수업을 진행할 때 학생들이 발표에 대해 느끼는 불안과 게임에서 이기고 싶은 경쟁심은 영어 학습에 있어 촉진적 불안이 될 수 있는 것이다(Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986).

Horwitz는 불안이 미래에 일어날 수 있는 일을 두려워하거나 걱정하는 심리 적인 상태이며 제2언어를 학습할 때 학습자들이 흔히 느끼는 감정으로 보았다.

그는 외국어 학습 상황에서만 나타나는 언어 불안이 언어 학습에 방해가 되는 외국어 불안(foreign language anxiety)이라 정의했다. 외국어 불안이란 한 개 인이 외국어 학습을 하면서 느끼는 자아 존중, 자신의 믿음, 느끼는 감정이나 생각 등으로 외국어를 학습하는 과정에서 발생할 수 있는 독특하고 복잡한 것 이다. 외국어에 대한 불안은 학습자 개인별로 차이가 있지만 다른 과목을 학습 할 때 발생하는 불안보다 조금 더 크게 느껴지는 경향이 있다. 이는 언어 학습 자가 외국어를 학습하면서 자신의 생각을 제대로 전달할 수 없는 제한된 상황 이라고 느끼기 때문이다(조미원과 김소은, 2012).

Maclntyre와 Gardner(1991)는 외국어 불안을 연구 가능한 논점 세 가지 구 성요소로 세분화하였다. 첫 번째는 학습자들이 자신의 능력 부족 때문에 자신 의 생각을 적절히 표현하지 못함에 대한 ‘의사소통 시의 불안’, 두 번째는 타인

에게 긍정적인 인상을 주고 싶어하는 학습자들의 바람에서 나타나는 ‘부정적인 사회적 평가에 대한 불안’ 그리고 ‘평가에 대한 불안이나 학습 평가에 대한 염 려’이다. 평가에 대한 불안은 시험 불안(test anxiety)과 유사한 것처럼 보일 수 있지만 시험 상황을 포함하여 외국어 학습 중 말하기, 인터뷰 등과 같은 사 회적 평가 상황에서도 나타난다는 점에서 더 넓은 범위를 나타낸다(강지영, 2017에서 재인용).

Krashen(1985)은 외국어 학습에서 언어불안의 역할에 대해 정의적 여과기 가설(affective filter hypothesis)을 주장했다. 이 주장에 따르면 제2언어 학습 에서 학습자들의 언어에 대한 불안감이 낮을 때 제2언어 학습이 활발하게 일어 난다. 따라서 그는 외국어를 교육할 때 정의적 여과기를 최대한 낮추어서 학습 자들이 편안하게 외국어를 받아들일 수 있도록 해야 한다고 주장한다. 한편, Brown(2007)학생들이 언어 학습에서 불안을 느낄 때, 그것이 진정 학습에 방 해가 되는 부정적인 불안인지 아닌지 스스로에게 물어볼 필요가 있으며 발전하 는 과정에서 어느 정도의 불안과 긴장은 필요하다고 지적한다.

2.2.3 외국어 학습의 흥미요인과 학습과의 관계

학습 흥미란 학습 활동이나 교과목에 대해 호의적이고 수용적인 관심이나 태 도를 갖게 하는 원동력이며 학습 흥미는 학업 성취도와 높은 상관관계가 있다 (김지윤, 2002). 교육심리학자 Bloom(1976)은 학습자의 흥미가 학업 성취도의 약 25%를 결정할 수 있으며 학업 성취 정도를 예측할 수 있는 중요한 변인이 되어야 한다고 주장하였다(하주화, 2009에서 재인용). Dewey(1913)는 모든 학습자는 자신이 흥미를 느끼는 분야에 내재적 동기가 유발되어 즐거움을 느끼 고, 이를 통해 성공적인 학습이 이루어 질 수 있다며 교육적 측면에 있어서 흥 미의 중요성을 강조하였다. 그는 교육적인 면에서 흥미를 언급하면서 모든 교 육에 있어서 흥미가 가장 중요하다고 강조하였다. 그리고 흥미(interest)를 그 어원에 따른 ‘inter + esse’로 해석하여 ‘중간에 있는 무엇’이라고 하였다. 즉, 흥미를 학생의 현재 능력과 학습 목적을 연결시켜 학습 활동에 능동적으로 참 여하게 만드는 것이라고 정의하였고 이를 흥미론으로 연결시켰다. Dewey의 흥 미론은 일시적이거나 즉흥적인 흥미만이 중요한 것이 아니라 현재의 학습 활동

에 대한 흥미와 동시에 학습에 대한 지속적인 관심과 흥미를 이끌어 낼 수 있 는 교육이 되어야 한다는 것을 의미한다(조미원과 김소은, 2012에서 재인용).

흥미의 종류로 개인적 흥미와 상황적 흥미가 있다. 개인적 흥미는 특정 활동 이나 영역, 주제에 대해 느끼는 개인의 지속적이며 점진적인 선호이다. 개인적 흥미는 개인차가 크게 나타나며 개인의 후속 행동에 직접적인 영향을 준다. 따 라서 개인적 흥미는 학습 활동의 지속성에 큰 영향을 줄 수 있다. 외국어 학습 에 개인적 흥미를 지니는 학생은 학습 활동에 꾸준히 참여하고 더 많이 집중하 며 긍정적인 기분을 느낀다. 반면 상황적 흥미는 일시적 환경이나 순간적인 자 극에 의해 발생하는 단기적 흥미로, 개인의 지식에 큰 영향을 주지 못하고 여 러 사람에게 공통적으로 나타난다(김성일과 윤미선, 1996).

Hartinger와 Albers(2002)는 학습에 대한 흥미를 가진 학습자들이 학습에 더 많은 시간을 할애하고 과업에 더 집중한다는 것을 언급하면서 이것이 학습 자들의 학업 성취를 이끈다고 말하였다. 그리고 흥미를 가진 학습자들은 학습 을 하면서 학습내용을 스스로 내재화(internalization)시키지만 흥미가 없는 학 습자들은 단지 반복(repetition)을 통하여 그 내용을 이해할 수 있다고 말하였 다. 또한 흥미가 학습에 끼치는 영향력에 대해 언급하면서 학습자가 학습에 자 율성(autonomy)을 갖게 될 때 흥미가 높아진다고 주장하였다(Okon, 2014에서 재인용).

Brophy(2004)는 학습자의 기질에 바탕을 둔 유형의 과업, 재미와 즐거움, 관련성, 유의미성과 만족성 등의 요인이 흥미를 일으킨다고 하였다. 이 점을 살 펴보았을 때 외국어 학습을 할 때 학습자가 학습 그 자체에 흥미를 느낄 수 있 도록 학습자의 특성을 고려한 학습 방법이 제시된다면 이로 인한 학업 효과에 도움이 될 것으로 보인다. 특히, 자유학년제의 영어 관련 활동 편성 시 학생이 자신의 흥미와 적성에 맞는 활동으로 선택할 수 있도록 권장하고 있기 때문에 학생들이 느끼는 흥미 요인에 대해 파악할 필요가 있다.

2.2.4 외국어 학습의 동기요인과 학습과의 관계

Dörnyei(2001)는 사람이 어떤 행동을 하게 되는 선택과 그 선택을 유지하려 고 노력하는 정도를 동기라고 하였다. 학습자의 동기를 정의적 영역 중 영어

학습에 가장 많은 영향을 주는 요인으로 보며 학습자가 목표를 향해서 추진해 나아가는 내적인 힘이다. Ausubel(1968)은 동기를 이루는 6가지 욕구에 대해 설명하였다. 미지의 것을 탐험하고자 하는 ‘탐험에 대한 욕구’, 환경에 대해 변 화를 일으키고자 하는 ‘조작에 대한 욕구’, 신체적 그리고 정신적으로 운동하고 활동하고자 하는 ‘활동에 대한 욕구’, 환경과 다른 사람들 또는 생각이나 사고 등에 의해서 자극받고자 하는‘자극에 대한 욕구’, 자극에 대한 결과를 처리하고 내재화 하여 문제에 대한 해결과 지식 체계를 구축하고자 하는 ‘지식에 대한 욕구’, 그리고 자기 자식을 남에게 알리고 남에게 받아들여지고 인정받고 싶어 하는 ‘자아향상에 대한 욕구’이다.

Gardner와 Lambert(1972)는 동기의 두 가지 기본 유형을 도구적 동기 지향 성과 통합적 동기 지향성으로 나누었다. 도구적 동기의 측면으로 보았을 때, 도 구적 목표를 달성하기 위한 수단으로서 언어를 습득하는 동기를 말한다. 상급 학교 진학, 취업 등을 위한 외국어 학습이 이에 해당된다. 통합적 동기는 학습 자가 자기 자신을 제2언어 문화권 안으로 통합시켜 그 집단에서 상호작용을 하 고자하는 동기를 가리킨다. 원어민과의 의사소통으로 그 나라의 문화 습득과 함께 사회적 상호작용을 위한 외국어 학습이 통합적 동기라 할 수 있다.

동기는 일반적으로 학습자의 내적 및 외적 동기의 관점으로 볼 수 있다. 내 적 동기는 일반적으로 학습자가 학습 활동 자체에만 관심을 두는 것으로 학습 활동을 제외하고 다른 보상을 기대하지 않는 동기이다. 예를 들어, 새로운 언어 를 학습하는 이유가 자격증 취득, 직장에서의 승진 등을 위한 목적이 아니라 새로운 언어를 습득하는 즐거움 그 자체에 있는 것이다. 반면, 외적 동기는 자 신 이외에 외부로부터 주어질 수 있는 보상에 대한 기대로 인해 일어난다.

Brown(2007)은 전형적인 외적 보상으로 돈, 상, 성적과 특정 유형의 긍정적 반응까지 외적 보상이며 처벌을 피하고자 하는 행동도 외적 동기라 할 수 있다 고 설명했다.

McClelland(1965)가 발전시킨 성취동기는 학습자의 동기를 타인과의 경쟁에 서 이기려는 욕망, 자신이 설정한 초월 또는 탁월기준과의 경쟁, 독특한 업적, 장기적 목표에의 자아관여로 과업을 수행할 때 과업을 훌륭하게 수행해나가는 과정을 만족하는 성취자체를 위한 성취욕구이다. 즉, 성취동기는 성취욕구를 충 족시키기 위한 내적 동기라고 할 수 있다. 성취동기를 가진 학습자는 보상에

감이 강한 모습을 보인다.

2.3 자유학기제 영어수업에 대한 학습자의 정의적 인식

자유학기제 영어수업에서 학습자의 ‘불안’에 대한 선행연구들은 학생들이 대 체적으로 학생들은 지필평가가 없으며 다양한 수업 활동에 참여할 수 있었기에 학습에 대한 불안감이 감소한 것을 규명하였다. 이는 대체적으로 학생들이 자 유학기제의 목적을 이해하고 자유학기제와 일반학기제의 영어 수업 방식의 차 이에 대해 인식하고 있었기 때문이다. 하지만 학습 수준을 객관적으로 파악하 기 어렵고 자유학기제 이후 학습 적응에 대한 불안감도 있는 것으로 나타났다.

또한, 자유학기제 영어 수업의 특성상 발표에 대한 불안, 능력 차이에 대한 불 안이 일반학기 영어 수업의 불안 개선에 있어서 크게 긍정적인 도움을 주지 못 한 것으로 밝혀졌다. 이는 학생들이 자유학기제에 대한 만족의 원인이 시험의 부재라는 것과 상반되는 흥미로운 연구결과이다.

한편, 선행연구들은 학생들이 다양한 영어 수업 방식으로 인한 영어 교사와 또래 학생들과의 자유로운 교류가 영어 수업에 대한 ‘흥미’에 있어서 긍정적으 로 유의미한 결과가 있음을 밝혀냈다. 이는 지필평가의 부재로 인한 부담감의 감소와 영어교과 시간 내 진로교육이 강화되었기 때문이다. 하지만 영어수업 자체에 대한 흥미, 영어수업 시수의 증가 요구, 스스로 학습에 대한 흥미에 대 해서는 유의미한 결과가 없었다. 이는 자유학기제의 수업운영 목표와 상반되는 것으로, 학습자의 흥미를 유발하는 자기 주도적 영어학습을 위한 보완이 필요 하다(김나경, 2019; 박한나, 2018; 송민아, 2018; 안정순, 2017).

마지막으로 영어수업 참여 ‘동기’에 대한 선행연구 결과를 살펴보면 학생들은 앞으로 영어 실력 향상에 대해 긍정적으로 기대하고 있기 때문에 수업에 열심 히 참여하는 것으로 밝혀졌다. 또한 학생들이 학습하는 과정에서 다양한 자료 를 통해 선행학습을 충분히 해 왔음을 알 수 있었고, 심화과제 수행 시 성공적 인 과제수행을 위해 자료를 적극적으로 탐색하는 태도를 보였다. 이는 학생들 이 자신이 성공한 영어 학습자가 되는 것에 대한 기대로 인한 학습으로, EFL 환경에서 흔히 볼 수 있는 도구적 동기에 의한 영어 학습이라는 사실을 규명하 였다(김도현과 정양수, 2018).

2.4 일반학기제 영어수업에 대한 학습자의 정의적 인식

일반학기제에서 중학생들의 영어학습 ‘불안’에 대한 선행연구들을 살펴보면, 학생들은 원어민 교사의 수업에서 의사소통에 대한 불안감을 더 겪고 한국인 교사의 수업에서는 시험에 대한 불안을 더 경험한다는 것을 알 수 있었다. 특 히 영어 시험 불안에 대한 불안 평균의 차이가 가장 크게 나타났는데 이유는 시험과 관련된 설명이나 시험을 치르기 위한 문법에 대한 수업은 한국인 교사 가 대부분 담당하기 때문이었다. 또한 학년이 높아질수록 영어수업에 대한 불 안이 증가하였으며 주변의 부정적 평가에 대한 불안이 학업 수행에 대한 불안 보다 상대적으로 더 높은 것으로 나타났다. 즉, 영어로 진행하는 영어수업에서 아는 것을 잊어버리거나 긴장하는 불안보다 영어로 말을 하게 되었을 때 남들 을 더 의식하고 또래 학생들의 부정적 평가에 대한 불안이 더 높았다(강지영, 2017; 이선원, 2015; 최정현, 2015).

한편 영어학습 ‘흥미’에 대한 조사 결과, 중학교 학습자들이 고등학교 학습자 들에 비해 영어 학습에 대한 흥미가 더 높은 것을 알 수 있었고 영어 학습을 하는 이유에서는 영어 그 자체가 재미있어서의 경우가 높게 나타나 흥미도의 중요성을 나타냈다. 또한, 자신의 영어 실력을 높이 평가할수록 영어 학습에 대 한 흥미도가 높게 나타나 자기 효능감이 영어 학습 흥미도와 높은 관련성이 있 었다. 또한, 학습 자료 및 학습 방법 흥미도 측면에서는 활동중심의 영어 수업 이 흥미도가 가장 높았다(이하나, 2015).

중학생들의 학습 동기에 대한 선행 연구들을 살펴보면 학생들의 도구적 동기 의 점수가 가장 크게 나타났으며, 이는 중학교 1학년과 3학년 학생 모두에게서 동일한 결과였다. 한편, 내적동기와 통합적 동기 관점에서는 학년별로 차이가 있었는데 1학년 학생들이 3학년 학생들에 비해 더 강한 내적 동기를 가지고 있었다. 결과적으로는 중학교 학생들의 성취도와 높은 상관관계를 이루는 동기 는 내적동기와 도구적 동기로 나타났다. 또한, 영어로 이루어지는 수업 (Teaching English Through English)에 대한 학생들의 동기와 불안감에 대해 연구했다. 조사 결과를 내적동기와 외적동기로 나누어 보았을 때 내적동기의 점수는 그다지 높지 않았고, 좋은 성적이나 대학진학을 위한 도구적 동기의 점 수가 가장 높게 나온 것을 알 수 있었다(민은희, 2006; 박해진, 2011). 위의

연구 결과들을 살펴보았을 때 중학생들의 학습 동기는 대체적으로 도구적 동기 가 가장 높게 나온 것을 알 수 있다.

Ⅲ. 연구 방법

본 연구의 내용은 학생들의 자유학년제에 대한 이해도 및 학년 별 영어수업 방식을 묻는 기초 설문지와 자유학년제 영어수업과 일반학기제 영어수업에 대 한 인식을 묻는 면대면 인터뷰로 구성되었다.

3.1 연구 대상

본 연구는 G광역시에서 2018학년도 자유학년제 영어수업을 경험한 후 일반 학기제 영어수업 중인 중학교 2학년 4명과 현재 자유학년제 영어수업 중인 중 학교 1학년 4명을 대상으로 실시하였다. 표 2와 같이 연구대상자 8명 중 5명 이 남학생이었으며, 학생들 모두 영어 사교육을 받고 있었다. 자유학년제 영어 수업과 일반학기제 영어수업 중 어느 수업이 더 도움이 되는지 묻는 문항에 7 명의 학생들이 일반학기제 영어수업이 더 도움이 된다고 응답하였으며, 자유학 년제를 시행하는 목적에 대한 이해를 묻는 문항에 1학년 1명을 제외한 6명의 학생이 알고 있다고 응답하여 학생 대부분이 자유학년제의 목적에 대해 이해하 고 있었다. 연구 대상자들의 익명성을 위해 중학교 1학년 학생들을 자유학년제 1, 자유학년제 2, 자유학년제 3, 자유학년제 4로 지칭하고, 중학교 2학년 학생 들을 일반학기제 5, 일반학기제 6, 일반학기제 7, 일반학기제 8로 지칭하기로 한다.

표 2 연구대상자 정보

연구대상자들은 모두 사교육 경험이 4년 이상이었으며 사립 교육 기관에서 매

남학생 여학생

1학년(자유학년제) 3 1

2학년(일반학기제) 2 2

어지고 있었다. 학생들은 자유학년제 3을 제외하고 수준별 분반으로 나누어진 사립 교육 기관에서 상위 레벨 분반에 속해있어 연구대상자 대부분이 상위 수 준의 영어 실력을 가지고 있었다.

3.2 연구 도구

기초 설문지는 총 8문항으로 구성되었으며 학생의 개인정보, 자유학년제 시 행 목적에 대한 이해, 현재 학생의 영어수업 방법, 영어 학습 시간, 영어수업에 대한 인식 관련을 묻는 문항들로 이루어졌다. 자유학년제 영어수업과 일반학기 제 영어수업에 대한 인식을 묻는 심층 인터뷰는 조미원, 김소은(2012)과 이선 원(2015)의 인터뷰 문항을 수정, 보완하여 사용하였다. 총 28개의 질문을 사전 에 준비하였으며 표 3과 같이 불안관련 8문항, 흥미관련 10문항 그리고 동기 관련 10문항으로 구성되었다. 연구는 기초 설문지 조사 후 영어수업에 대한 인 식을 측정하기 위해 반구조화(semi-structured)인터뷰를 실시하였다. 한편, 구 체적인 기초설문지 문항과 인터뷰 질문 문항은 부록 (1~4) 에서 각각 확인할 수 있다.

표 3

영어수업에 대한 인식 설문 문항

영역 문항 번호 문항 수

영어수업에 대한 불안 1 ~ 8 8

영어수업에 대한 흥미 9 ~ 18 10

영어학습에 대한 동기 19 ~ 28 10

3.3 자료 수집 방법

연구 자료 수집은 2019학년도 4월 G광역시 사립 교육 기관 수업 후 이루어 졌으며 연구 대상자에게 연구 목적과 연구 문제에 대해 설명한 후 개별 인터뷰 를 실시하였다. 인터뷰는 각 참여자당 약 30-40분이 소요되었으며, 연구자가 질문을 한 후 연구 대상자의 답변에 따라 후속 질문을 이어가는 방식으로 진행 되었다. 인터뷰 내용은 연구 대상자에게 동의를 얻어 인터뷰 진행 중 녹음을 하여 연구자에 의해 전사되었다.

3.4 자료 분석 방법

연구 자료는 Thomas(2006)가 일반 귀납적 접근 방법(general inductive approach)이라고 칭한 연구 방법을 사용하여 분석하였다. 이 방법은 자료 분석 에 있어 연구목적과 관련 있는 핵심적 의미가 무엇인지 파악하는데 중점을 두 어 관련 주제나 범주를 설정하는 방식으로 자료를 분석하는 연구 방법이다. 전 사된 인터뷰 내용을 읽은 후 연구 주제와 관련된 의미 있는 답변을 도출하고 이를 연구 문제별로 유목화하였다. 이후 유목화 한 내용을 재읽기를 통해 검토 하였고 검토된 내용은 분석 방법 및 결과의 신뢰도와 타당도를 높이기 위하여 전문가와 논의되었다. 분석 결과는 면담 참여자와 공유(member check)되었는 데 Yanow와 Schwartz(2007)에 의하면 이 과정이 정확성, 신뢰성, 적합성을 향상시킬 수 있는 방법이기 때문이다. 또한 결과는 선행연구들에서 보고된 불 안, 흥미, 학습동기의 요인들과 비교 분석되었다.

Ⅳ. 연구 결과 및 논의

4.1 자유학년제와 일반학기제 영어수업에 대한 학습불안 요인의 차이

인터뷰 내용 분석 결과 학생들이 영어수업에서 느끼는 학습불안 요인은 자유 학년제 학생들과 일반학기제 학생들 모두 실수에 대한 부정적 평가(Horwitz 외, 1986)에 대해 동일하게 학습 불안감을 가지고 있는 것으로 나타났다.

자유학년제 영어 수업 중인 1학년 학생들과 일반학기제 영어 수업 중인 2학 년 학생들의 공통된 영어수업의 학습불안 요인은 영어 말하기 실수를 했을 때 교사와 또래 학생들의 부정적 평가에 대한 불안이었다. 수업 중 발표할 때 정 확한 문장으로 말하지 못하는 것에 대한 불안 관련 질문에 자유학년제 1은 “발 표를 하겠다고 손을 들었는데 생각이 안 날까봐 불안했어요. 애들 앞에서 창피 하기도 하죠.”라고 응답하여 주변 학생들의 평가에 대해 불안을 느끼고 있었다.

또한 자유학년제 4는 “문법은 괜찮았는데 단어가 생각이 많이 안 났어요. 그런 경험이 있으면 다음 발표할 때 더 불안해지죠.”라며 발표할 때 실수의 경험이 다음 발표에도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 2학년 학생들도 1학년 학생들 과 마찬가지로 발표 중 영어 단어가 생각나지 않거나 문법 오류로 인해 다른 학생들과 교사의 평가로 인해 창피함을 느끼는 것에 대한 불안감을 가지고 있 었다.

말하기 전에는 항상 걱정이 돼요. 잘못해서 선생님께 지적받거나 애들 앞에서 창피 당할까봐... 말하기 전에 계속 속으로 생각해요.

말하다 틀리면 선생님이 고쳐주시긴 하는데 좀 창피하죠. 당황스 럽기도 하고요. (일반학기제 5)

학생들은 주로 영어 말하기에 있어 문법과 단어에 많은 주의를 기울이고 있 었다. 교사가 실제로 학생의 오류를 지적하지 않지만 일반학기제 학생들은 교 사의 영향을 많이 받고 있었다. 이는 선행연구(강지영, 2017; 이선원, 2015;

최정현, 2015)와 일치하는 결과로 학생들은 영어 수업에서 말하기 활동 중 남 들을 의식하는 것에 대한 불안감을 가지고 있는 것으로 밝혀졌다. 또한 자유학 년제 학생들도 이와 같은 불안을 느끼고 있는 것으로 보아 자유학년제 영어수 업에 대한 정의적 인식의 선행연구들의 결과(김나경, 2019; 박한나, 2018; 송 민아, 2018; 안정순, 2017)와 일치한다. 이러한 결과는 학생들이 평소 영어 수 업 시간을 제외하고 영어 말하기 노출이 적기 때문으로 판단된다.

일반학기제 학생들은 다른 학생들과 비교하여 자신의 영어 실력이 다른 학생 의 영어 실력보다 부족하다고 생각할 때 영어수업에서 불안감을 느끼고 있었 다. 수업 중 영어를 더 잘하는 친구가 있을 때 불안감을 느끼냐는 질문에 일반 학기제 6은 ‘그렇다’고 응답하였다. 또한 영어를 더 잘하는 기준이 무엇이냐는 질문에 “영어로 말 잘하는 애들 있잖아요. 안 막히고 발음도 좋고... 걔네들이 제 앞에 발표하면 좀 긴장돼요.”라고 대답하여 학생들은 영어 말하기에서 불안 감을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 이는 학생들이 정서적으로 예민한 시기이 기 때문인 것으로 판단된다. 따라서 수업 중 학생들이 자신감을 가지고 영어 말하기 활동에 참여할 수 있도록 학생들의 성향을 고려한 수업 방법과 학습 평 가가 이루어져야 한다.

4.2 자유학년제와 일반학기제 영어수업에 대한 학습흥미 요인의 차이

인터뷰 내용 분석 결과 학생들이 공통으로 느끼는 학습흥미 요인은 1)협동 수업에 대한 만족감, 2)수업 내용에 대한 흥미였다. 반면 일반학기제 학생들은 3)교사의 교수 방법을 영어 수업에서 흥미 저하 요인으로 답변하였다.

4.2.1 협동 수업에 대한 만족감

친구들과 협동 학습을 하게 됐을 때 영어 수업에 흥미를 느끼는지에 대한 질 문에 연구 대상자들은 모두 흥미를 느낀다고 답변하였다. 연구 참여자 중 자유 학년제 1은 다른 친구가 모르는 것을 자신이 가르쳐 줄 때 영어 학습이 효과적 으로 이루어진다고 응답하였다.

혼자 하는 것보단 재미있어요. 다른 친구들한테 제가 이해한 내용 을 설명해주면 더 기억에 오래 남는 것 같아요. 그렇게 하면서 제 가 몰랐던 부분에 대해서 또 배울 수 있기도 하고... 혼자 외우고 문장 쓰고 이러는 건 재미도 없고... (자유학년제 1)

협동 학습이 좋을 때도 있는데 안 좋을 때도 있어요. 말이 잘 통 하고 활동에 적극적으로 참여하려는 애들이랑 같은 조가 되면 좋 은데 친하지 않거나 참여 안하는 애들 있잖아요. 그런 애들이랑 같은 조가 되면 오히려 싫죠. 그런 애들은 그냥 묻어가는 수업이 잖아요. (자유학년제 3)

자유학년제 3은 협동 학습을 하게 되었을 때 교류하는 친구들의 영향을 받고 있는 것으로 판단된다. 또한 자유학년제 2와 4도 영어 수업에서 협동 학습에 대한 흥미를 느낀다고 답변하였다. 자유학년제 2는 “친구들이랑 의논하면서 주 어진 과제를 풀면 더 재미있게 할 수 있어요.”라고 대답했으며 자유학년제 4는

“친구들이랑 협동 학습할 때 영어 수업 시간이 빨리 지나가는 것처럼 느껴져 요.”라고 답변하여 자유학년제 학생 모두 영어 수업에서 협동 학습이 이루어질 때 영어 학습에 흥미를 느끼고 있는 것으로 밝혀졌다. 이는 선행연구(김나경, 2019; 박한나, 2018; 송민아, 2018; 안정순, 2017)와 일치하는 결과로 학생들 은 영어 수업 중 자유로운 교류를 통해 영어 수업에 대한 긍정적인 흥미와 관 심을 가지고 있었다.

일반학기제 학생들도 그룹 간 경쟁심 자극과 소통의 편안함을 이유로 협동 학습을 수업 흥미 요인으로 답변하였다. 일반학기제 5는 원어민 교사 수업 시 간에 협동 학습이 많이 이루어지며 협동 학습 시 소극적인 참여로 인해 다른 친구들에게 핀잔을 듣게 되는 것에 대해 신경을 쓰고 있었다. 이는 협동 학습 의 결과가 수행 평가의 점수와 연결되기 때문인 것으로 밝혀졌다.

선생님 위주로 수업할 때 보단 더 낫죠. 선생님 위주로 수업할 땐 문법 설명 위주로 하는 수업이라 별로예요. 1학년 때랑 비교하면 말할 기회가 없어서 수업 시간이 지루하고요. 협동 학습은 원어민

선생님이랑 많이 하는데 조별로 하는 거라 열심히 참여하지 않으 면 다른 친구들한테 욕을 먹게 되니까 열심히 할 수밖에 없어요.

(일반학기제 5)

모르는 게 있으면 옆 친구한테 물어봐도 되고, 발표할 때도 혼자 준비해서 하는 것보다 훨씬 자신감 있게 하는 것 같아요. 혼자 책 임지는 게 아니라서 그런 것 같아요. 선생님한테는 거의 물어보지 않아요. 친구들끼리 얘기하고 상의할 때가 더 편하니까요. (일반학 기제 6)

일반학기제 6은 협동 학습으로 인해 책임감이 분산되기 때문에 영어 수업에 서 학습 부담이 적어져 협동 학습을 선호한다고 답변하였다. 또한 일반학기제 8은 ‘협동 수업을 통한 경쟁심 자극과 자신이 모르는 것에 대해 다른 친구들에 게 물어볼 수 있는 편안함’을 이유로 협동수업에 대해 흥미를 느끼고 있었다.

이는 선행연구의 결과(이하나, 2015)와 일치한다. 협동 수업이 원어민 교사와 한국인 교사 중 어떤 교사의 수업에서 많이 이루어지냐는 질문에 자유학년제 학생과 일반학기제 학생들 모두 원어민 교사 수업에서 더 많이 이루어지고 있 다고 답하여 한국인 교사 수업에서도 학생들끼리 더 활발한 상호작용이 이루어 질 수 있는 수업방식이 필요할 것으로 판단된다.

4.2.2 교사 요인

일반학기제 영어수업 중인 학생들은 교사의 수업 방식을 영어 수업 흥미 저 하 요인(Dörnyei, 2001)으로 답변하였다. 학생들은 문법 설명 위주의 교사 중 심 수업에 대해 흥미를 느끼지 못하고 있었으며 선생님과 소통하려는 의지나 필요성을 느끼지 못하고 있었다. 한국인 선생님과 진행되는 영어 수업이 왜 재 미없냐는 질문에 일반학기제 학생 8은 “너무 공부만 해요. 매일 단어 시험보고 문법 수업하고...하기 싫을 때가 많아요. 수업 시간에 졸 때도 있어요.”라고 답 변하여 교사 중심의 문법 수업이 이루어질 때 영어수업에 대한 흥미가 저하되 는 것으로 나타났다.

한국인 선생님이랑 거의 소통을 한 적이 없어요. 모르는 게 있어 도 학원에서 학원 선생님한테 물어봐요. 학교 선생님은 좀 불편하 거든요. 어색하기도 하고요. 수업 시간에는 그냥 선생님이 시키는 거해요. 그냥 하라고 하니까. (일반학기제 7)

한국인 선생님 수업에서는 문법 수업 위주로 해요. 결국은 시험 때문에 공부하는 것 같은 느낌이 들어서 실용적이지 않은 것 같아 요. 시험공부가 끝나면 다 까먹게 되고요. 선생님이 칠판에 쓰신 내용을 영어 공책에 써서 검사받아야 하는데 과연 나중에 써먹을 일이 있을까 생각해요. (일반학기제 6)

이와 같이 학생들은 수업 시간에 영어 교사와 소통을 거의 하지 않고 있었으며 선생님에 대한 불만이 수업 태도에도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 학 생들은 문법 수업이 실생활에서 쓸 수 있는 수업이 아니라고 생각하고 있었다.

이러한 학생들의 생각은 교사가 칠판 위주의 수업을 진행하면서 학생들과 자유 로운 소통이 이루어지기 힘들기 때문이라고 판단된다. 따라서 교사는 학생들과 적극적인 소통을 통해 학생들에게 필요한 수업 방식에 대해 연구하고 적절한 학습 지원을 통해 영어 수업에 대한 호기심과 흥미를 가질 수 있도록 도울 필 요가 있다.

4.2.3 수업 내용에 대한 흥미

1학년 학생들은 영어 문법 수업보다 새로운 문화에 대해 배우거나 새로운 학 습 방법을 배우는데 흥미를 느끼고 있었다.

새로운 내용을 배우는 건 재미있어요. 한국인 선생님 시간에는 문 법에 대한 활동을 주로 하시는데 원어민 선생님 시간에는 그 나라 의 문화나 특징 이런걸 다양한 활동이나 게임으로 배우니까 재미 있어요... 조별로 주어진 내용으로 신문을 만든다거나 선생님이 준

비해온 질문지에 대답하면 점수를 준다던가... (자유학년제 2)

본문에서 배우는 내용들 있잖아요. 몰랐던 과학적 사실이나 세계 역사나 이런 것들. 그냥 문법만 배우는 것보다 기억에 오래 남아 서 도움이 더 되는 것 같고 재미있어요. (자유학년제 4)

자유학년제 2는 원어민 교사와의 수업에서 새로운 문화를 다양한 활동을 통 해 접할 때 영어 학습에 대한 흥미를 느끼고 있었으며 자유학년제 4는 자신이 새롭게 알게 된 사실을 본문 학습을 통해 알게 될 때 영어 수업에 흥미를 느끼 고 있었다. 이는 자유학년제 영어 수업의 특성상 다양한 수업 방법을 통해 영 어 학습이 이루어지기 때문이며 2학년 학생들과 달리 문법 학습에 대한 부담감 이 적기 때문인 것으로 판단된다.

2학년 학생들은 주로 실생활에서 사용 할 수 있는 영어 회화 표현에 관심을 가지고 있었으며 이러한 영어 회화 표현은 원어민 교사 수업 시간에 학습되고 있었다. 영어 수업 시간을 통해 다양한 표현을 알게 되는 것에 대해 흥미를 느 끼냐는 질문에 일반학기제 8은 “나중에 외국가면 쓸 일이 있겠지 이렇게 생각 하면 재미있어요. 실제로 원어민이랑 대화할 때도 도움이 되는 것 같아요.”라고 답변하였다. 또한 일반학기제 7은 “회화 표현을 배울 때 수업이 더 쉽게 느껴 지는 것 같아요. 문법 수업할 때는 수업에 참여 안하는 애들도 그때는 열심히 해요.”라고 답변하면서 배운 표현을 복습 하냐는 질문에는 ‘하지 않는다’라고 대답하였다.

학생들은 회화 수업에 흥미를 느끼며 수업에 적극적으로 참여하고 있었지만 수업 시간에 배운 표현을 단기적으로 학습하고 기억하기 때문에 심도있는 학습 이 이루어지지 않고 있었다. 따라서 수업 시간에 배운 회화 표현뿐만 아니라 교과서 본문 내용과 단어, 문법 등을 실생활에서 도움이 될 수 있도록 학생들 의 학습이 이루어진다면 효과적인 영어 학습이 이루어질 것으로 판단된다.

4.3 자유학년제와 일반학기제 영어수업에 대한 학습동기 요인의 차이

인터뷰 내용을 분석한 결과 1학년과 2학년 연구 대상자들의 학습 동기의 공 통점은 1)자신의 영어 학습에 대한 책임감이었다. 학생들은 스스로 영어 공부 에 대한 책임감을 느끼고 있었다. 학습 동기의 차이점으로는 1학년 학생들은 2)영어의 국제적 지위(Ryan, 2005), 3)영어 학습에 대한 성취 동기 (McClelland, 1965)였으며 2학년 학생들의 학습 동기 요인은 낮은 시험점수를 피하기 위한 4)예방 지향성의 학습 동기(Higgins, 1987;, Taguchi, Magid, &

Papi, 2009)를 가지고 있는 것으로 파악되었다.

4.3.1 자신의 영어 학습에 대한 책임감

1학년 학생들은 영어를 공부하는 것 자체에 책임감을 느끼고 있었으며 책임 감을 느끼고 학습을 할 때 효과적인 학습이 이루어진다는 것을 인식하고 있었 다. 자유학년제 3은 영어 공부에 책임감을 느끼냐는 질문에 “책임감을 가지고 공부를 해야 제 스스로 발전할 수 있다는 생각이 들어요. 공부를 해야 할 이유 도 생기고요.”라고 답변하였다.

공부라는 것 자체가 책임감을 가져야 더 잘할 수 있는 거라고 생 각해요. 주변에서 하라고 해서 하는 것 보다 스스로 공부할 때 더 자신감도 생기는 것 같고요. 특히 원어민하고 대화하려면 자신감 이 중요하잖아요. 영어 단어 외울 때도 오래 기억하려면 책임감이 있어야 할 것 같아요.(자유학년제 4)

자유학년제 4는 책임감을 가지고 영어 공부를 하는 것이 영어에 대한 자신감 으로 이어진다고 생각하고 있었다. 이는 학생들이 앞으로 자신의 영어 실력 향 상에 대한 긍정적인 기대를 가지고 있기 때문으로 선행연구(김도현과 정양수, 2018)와 일치하는 것으로 파악된다.

영어 공부에 책임감을 느낀다고 대답한 일반학기제 5는 스스로 영어 공부에