서론.

(1)

특수학급 교사와 통합학급 교사의 협력교수 실태와 인식 및 지원요구에 관한 연구

A Study on the Current State of Perception on and Support Requirements for Collaborative Teaching Special Teachers and Inclusive Teachers

최 성 규^*ㆍ하 진^**

Choi, Sung Kyu Ha, Jinㆍ

서 론 .

Ⅰ

연구의 필요성 1.

* 대구대학교 초등특수교육학과 교수 교신저자( : [email protected]) Department of Elementary Special Education, Daegu University

** 경남창녕초등학교 교사

DChangnyeong Elementary School

요 약

< >

본 연구는 특수학급 교사와 통합학급 교사의 협력교수에 대한 인식과 실태 및 지원 요구도의 차이를 알아보기 위하여 부산 대구 및 경남에 소재하고 있는 공립 초등학교, 중 특수학급이 설치된 학교를 선정하여 특수학급 교사와 통합학급 교사 일반학급 교사, 들을 대상으로 수행되었다.

본 연구의 결론은 첫째 특수학급교사와 통합학급교사들은 협력교수에 대해 대부분, 긍정적으로 인식하였으며 집단간에 차이는 없는 것으로 나타났다 둘째 협력 교수 운, . , 영 실태에 대해 특수학급교사와 통합학급교사들은 대체로 긍정적으로 인식하였으며 장, 애아동을 위한 교육계획 수립에 있어 특수교사들이 보다 협력적인 것으로 나타났다 셋. 째 효율적인 협력교수 운영을 위한 지원은 통합학급 교사들이 보다 높은 요구를 가지, 고 있었으며 협력교수 실행을 위한 학급 및 학교환경 개선이 가장 필요한 것으로 나타, 났다.

핵심어 : 협력교수 협력교수 인식 협력교수 지원요구, ,

(2)

교육의 본질적 기능은 학생 개인의 인격 완성과 자아실현을 돕는 데 있다 학 . 생들은 모두 각기 다른 교육적 요구를 가지고 있으므로 학생들의 다양성을 인 , 정하고 개개인의 능력과 수준에 알맞은 교육을 제공하기 위해 다양화를 지향한 다 이것은 교육이 그들의 요구에 알맞은 수요자 중심 체제로 변화하고자 하는 . 것이다 따라서 심신의 장애도 남과 다른 나만의 독특한 개성으로 인정하고 그 . 에 알맞은 교육적 요구를 교육이 다양하게 수용해야 한다.

일반 교육을 받을 수 없는 독특한 개성을 가진 학생들을 위한 특수교육은 장 애를 가진 학생과 일반 아동이 함께 생활하고 배움으로써 서로를 이해하고 편견 없이 상호 협조하는 상보적 관계에서 출발해야 한다 모든 학생이 지적능력 장 . , 애정도에 관계없이 통합된 장면에서 교육을 받고 생활해야하며 이렇게 장애학생 과 비장애 학생들이 어울려 생활하면서 특수 교육 뿐만 아니라 그들이 필요로 하는 서비스를 다양하게 제공받음으로써 사회로의 통합까지 자연스럽게 이어질 수 있다 즉 통합교육이 장애학생들의 사회참여와 질적인 삶을 유지하기 위한 . , 밑바탕이 되는 것이다.

교사와 학생 학생과 학생사이의 활발한 상호작용을 향한 통합교육의 실행을 , 위해서는 통합 환경인 일반교실 상황에서 장애학생을 포함한 특수교육대상학생 에게 교육에 관련된 팀 구성원들이 협력하여 필요한 서비스를 제공해야하며 이 때 교사들 간의 협력은 학생의 학업 및 긍정적인 협력관계를 위해 더욱 중요하 다 이러한 협력관계를 통해 교사는 자신의 능력을 향상시키게 되고 혼자서는 . 이루기 힘든 교육적인 성과를 성취할 수 있으며 새로운 정보를 얻을 수 있다.

또한 통합학급 교사와 특수학급 교사 간에 학생에 대한 협력을 통해 장애학생은 일반학급과 특수학급을 포함한 전체 학교생활에서 통합교육을 경험할 수 있게 된다 안영민 ( , 2001).

최근 통합교육의 중요성이 제기되면서 통합학급 내에서 장애학생을 위한 교우 관계 및 사회성 증진이나 효과적인 교육방법에 관한 내용 등 통합교육의 이념을 실천하기 위한 방법론적 연구들이 활발하게 이루어지기 시작했다 특히 장애학 . 생의 교육에 대한 통합학급 교사의 적극적인 참여가 필요함을 인식하면서 통합 학급 교사와 특수학급 교사의 협력교수에 대한 관심 또한 증가하고 있다.

협력교수는 같은 공간에 다른 교사가 단순히 공존한다는 것을 의미하지는 않

으며 자발적인 참여 적절한 교수활동 역할 부여 교수활동 공동의 목적 공유 , , , , ,

공통된 책무성 교수활동 결정에 공동 책임 자료의 공유 그리고 신뢰와 존중이 , , ,

바탕에 있어야 한다 특히 수업상황에서의 협력은 두 교사가 공동목표를 향해 . ,

가르침으로써 공유한 의사결정에 자발적으로 참여하는 두 집단 간의 동등한 직

접적인 상호작용이다.

(3)

선행연구에 의하면 장애학생의 교육제공에 있어 일반교사와 특수교사간의 직 접적인 협력을 촉진할 수 있고 이를 통하여 보다 질적인 교육서비스를 제공할 , 수 있는 통합교육의 방법이 바로 협력교수이며 우정한 ( , 2003), 협력교수를 통해 장애아동은 학력향상과 사회적응능력이 향상되고 비장애아동은 장애아동에 대 , 한 편견을 없애고 좋은 심성을 개발하는데 크게 효과적이었다 국립특수교육원 , ( , 1997).

김라경과 박승희 (2002) 는 일반교사와 특수교사의 협력교수 (co-teaching) 가 초등학교 일반학생과 학습장애 학생의 사회과 학업 성취도에 미치는 영향을 규 명한 결과 협력교수가 일반학급에 통합된 학습장애 학생들 뿐 아니라 일반학생 들 모두의 학업 성취도에 긍정적인 영향을 미쳤음을 밝혔다 또한 통합교육의 . 질 향상이 강조되는 현 시점에서 통합교육 실시로 일반학생에게 학업적 피해가 있을 수 있다는 막연한 우려가 근거가 없는 것일 수 있다는 것과 적절한 지원이 제공되면 장애학생 뿐만 아니라 일반학생에게도 학업적으로 긍정적 영향을 미치 게 됨을 시사한다고 하였다.

최승숙 (2004) 은 특수교사 통합교사 그리고 관리자들은 전체적으로 협력교수 , 를 교사와 장애학생들의 통합교육을 위한 효과적인 전략이라고 인식하고 있으며 장애학생의 사회적 능력의 향상과 비장애 학생의 장애에 대한 인식 개선을 협력 교수의 가장 큰 효과로 언급하였다.

이상의 연구에서 협력교수가 효과적임에도 불구하고 현장에서 특수학급교사와 통합학급교사간의 협력에 의한 운영은 소수에 불과하며 실행되더라도 비공식적 인 경우가 대부분이다.

이것은 협력교수가 지원환경을 필요로 하기 때문이다 협력교수가 효율적으로 . 이루어지기 위해서는 학교장의 지원을 필요로 하며 시간활용에 대한 협조도 필 , 요하다 교사가 협력교수를 계획하고 자료를 준비하며 협의하는 일련의 과정 등 . 에 할애되는 시간은 전혀 무시할 수 없는 부분이므로 현실적으로 이러한 과정에 소요되는 많은 시간을 확보하기 어려워 운영에 차질을 빚는 것이다.

따라서 본 연구에서는 효과적인 통합교육을 위한 하나의 방법인 협력교수의 실태를 파악하고 특수학급 교사와 통합학급 교사의 협력교수에 대한 인식 및 , 지원 요구 등을 조사 분석하여 협력교수의 효율적 실행을 위한 기초 자료로 삼 고자 한다.

연구의 목적 2.

특수학급 교사와 통합학급 교사들의 협력교수 운영실태를 파악하고 협력교수

(4)

에 대한 인식 및 지원 요구를 조사하여 효율적인 협력교수를 운영하기 위한 본 연구의 구체적인 연구 목적은 다음과 같다.

첫째 협력교수에 대한 특수학급 교사와 통합학급 교사의 인식 차이를 알아본다 , . 둘째 협력교수의 운영 실태에 대한 특수학교교사와 통합학급 교사의 인식의 , 차이를 알아본다.

셋째 효율적인 협력교수 운영을 위한 지원 요구에 있어 특수학교교사와 통합 , 학급교사 간의 인식 차이를 알아본다.

연구 방법 .

Ⅱ

연구 대상 1.

본 연구는 특수학급 교사와 통합학급 교사의 협력교수에 대한 인식 실태에 , 대한 인식 및 지원요구의 차이를 알아보기 위하여 부산 대구 및 경남에 소재하 , 고 있는 공립 초등학교 중 특수학급이 설치된 학교를 선정하여 특수학급 교사와 통합학급 교사 일반학급 교사들을 대상으로 설문지를 발송하여 , 226 명의 자료 를 수집하였다 설문조사에 응답한 연구대상의 구체적인 구성 내용은 . < 표 2-1>

과 같다.

연구 도구 2.

본 연구는 설문지를 이용한 조사 연구로 특수교사와 통합교사를 대상으로 설 문조사를 실시하여 자료를 수집하였다 설문지는 정상진 . (2001) ‘ 의 특수아 통합

표

< 2-1> 연구대상의 구성

학급 유형 성 별

남 여 전 체

특수학급 4 19 23

통합학급 13 56 69

일반학급 25 109 134

전체 42 184 226

(5)

교육을 위한 협력교수 실태와 개선방안 ’, 정윤주 (2002) ‘ 의 통합교육 실행을 위한 협력적인 교사의 역할 ’, 김소영 (2002) ‘ 의 통합교육실행을 위한 교사간 협력체제에 대한 통합학급교사와 특수교사의 인식차이에 관한 연구 등의 선행 ’ 연구에 사용된 설문지를 참고하여 연구자가 재구성한 후 특수교육 전공 교수의 검정을 거쳐 완성하였다 설문지내용은 협력교수에 대한 인식 실태 지원요구의 . , , 차이를 알아보기 위해 모두 30 개 문항으로 구성하였다 구체적으로 특수학급교 . 사와 통합학급교사의 협력교수 인식에 관련된 10 개 문항과 협력교수의 실태에 대한 인식 관련된 10 개 문항 효율적 운영을 위한 지원 요구도에 관련된 , 10 개 문항으로 각각 구성하였으며 구성 내용과 검사 도구의 신뢰도는 , < 표 2-2> 와 같다.

연구절차 3.

본 연구의 기간은 2005 년 1 월 1 일부터 2005 년 11 월까지이며 구체적인 절차 는 다음과 같다.

문헌 연구 및 연구주제 설정

(1) : 2005. 1. 1 ～ 2005. 1. 31 자료 수집 및 연구계획 수립

(2) : 2005. 2. 1 ～ 2005. 2. 28 예비조사 및 연구계획서 작성

(3) : 2005. 3. 1 ～ 2005. 5. 20 설문지 발송 및 회수

(4) : 2005. 9. 1 ～ 2005. 9. 30 (5) 자료처리 : 2005. 10. 1 ～ 2005. 10. 30

자료 처리 4.

설문지의 각 문항형식은 Likert 식의 5 단계 척도로 실태 및 인식에 대한 반응 은 매우 그렇지 않다 ‘ ’1 ,‘ 점 그렇지 않다 .’2 ,‘ 점 약간 그렇다 ’3 ,‘ 점 그렇다 ’

표

< 2-2> 설문지 구성내용 및 신뢰도

설문내용 문 항 수 Cronbach's Alpha 1 협력교수에 관한 일반적 인식 10 .8914 2 협력교수 운영실태에 대한 인식 10 .8679 3 협력교수운영의 활성화를 위한 지원요구 10 .8868

계 30 .8936

(6)

점 매우 그렇다 점으로 간주하고 지원요구에 대한 반응은 전혀 불필요

4 ,‘ ’5 , ‘ ’

점 불필요 점 보통 점 필요 점 매우 필요 점으로 간주하였다

1 ,‘ ’2 ,‘ ’3 ,‘ ’4 ,‘ ’5 .

따라서 각 영역별 10 문항으로 구성하였으므로 영역별 총점은 최고점 50 점 최하 점 10 점의 범위에 분포되어 있다 .

회수된 설문자료는 협력 교수에 대한 인식 협력 교수에 대한 운영 실태 협력 , , 교수 운영에 대한 지원요구 인식 차이를 살펴보기 위하여 응답자의 담당 학급별 특성에 따라 평균차이 검증인 일원변량분석 (One way Anova) 을 실시하였고 , 하위 응답 영역별 집단간 경향 차이를 파악하기 위하여 교차분석을 실시하였다.

본 연구의 실증분석은 모두 유의수준 p<.05, p<.01, p<.001 에서 검증하였으며 , 통계처리는 SPSSWIN 12.0 프로그램을 사용하였다 .

결과 및 논의 .

Ⅲ

협력교수에 대한 인식 1.

특수교사와 통합교사의 협력교수에 대한 인식의 차이를 살펴보기 위한 집단간 기술 통계량을 제시하면 < 표 3-1> 와 같다 .

협력교수에 대한 학급별 인식의 기술통계량을 살펴보면 특수학급 교사와 통합 학급 교사가 일반학급 교사보다 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 나타났다 이 . 는 장애아동과 직접 접촉을 하고 있는 교사 집단에서 협력교수에 대한 필요성을 느끼고 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 보인다 이러한 결과에 대하여 통계적 . 으로 집단간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 일원배치분산분석 결과를

표 에 제시하였다

< 3-2> . 표

< 3-1> 협력교수에 대한 인식

구분 n M SD

특수학급 교사 23 41.5652 4.2728

통합학급 교사 69 41.8986 4.8116

일반학급 교사 134 40.5224 4.6707

계 226 41.0487 4.7001

(7)

협력교수에 대한 인식의 집단간 차이를 알아보기 위한 분산분석 결과 집단간 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다 이러한 결과는 김소영 . (2002) 의 연구에 서 제시된 교사 집단 간에 협력에 대한 당위성이나 기대에 대하여 두 집단 모두 높은 인식을 보여주고 있으며 집단 간의 유의미한 차이는 없었다는 결과와 일치 하는 것으로 나타났다.

협력교수에 대한 학급별 인식의 차이를 하위 항목별로 살펴보면 아래와 같다.

표

< 3-2> 협력교수에 대한 인식의 일원배치 분산분석 결과

분 석 내 용 부모 관심도 제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률 협력교수에 집단 간 - 93.090 2 46.545 2.128 .121

대한 인식 집단 내 - 4877.375 223 21.872

합 계 4970.465 225

표

< 3-3> 협력교수에 대한 학급별 인식차이 비교

협력교수에 대한 인식 학급

유형 n M SD F 유의

확률

사후 분석 (Scheffe)

특수 교사와 통합교사가 한 교실에서 같은 시간에 수업할 수 있다.

특수

학급 23 3.22 1.04

.329 .720

일반 특수

= 통합

학급 69 3.30 .99 일반

학급 134 3.19 .97 계 226 3.23 .98

특수교사와 통합교사가 서로 상호작용한다면 장 애아동의 학업은 증진될 것이다.

특수

학급 23 4.09 .60

3.964 .020

일반 통합

= 특수

= 통합

학급 69 4.04 .60 일반

학급 134 3.78 .78 계 226 3.89 .72

(8)

특수교사는 일반교육과정 내용에 대해 통합교사와 의견을 나눌 필요가 있 다.

특수

학급 23 4.17 .72

.359 .699

일반 특수

= 통합

학급 69 4.19 .71 일반

학급 134 4.10 .70 계 226 4.14 .70

통합교사는 특수교육과정 에 대해 특수교사와 의견 을 나눌 필요가 있다.

특수

학급 23 4.13 .55

.963 .383

일반 특수

= 통합

학급 69 4.25 .69 일반

학급 134 4.12 .60 계 226 4.16 .63

특수교사와 통합교사는 서로의 역할 분담에 대하 여 의견을 나눌 필요가 있다.

특수

학급 23 4.17 .39

1.027 .360

일반 특수

= 통합

학급 69 4.28 .59 일반

학급 134 4.16 .57 계 226 4.19 .56

특수교사와 통합교사는 장애아동의 교과 및 발달 수준을 서로 알려 주어야 한다.

특수

학급 23 4.48 .51

2.751 .066

일반 통합

= 특수

= 통합

학급 69 4.43 .56 일반

학급 134 4.26 .61 계 226 4.34 .59

특수교사와 통합교사는 장 애 학생의 다양한 평가방 법 및 평가내용을 결정하 도록 서로 협력해야 한다.

특수

학급 23 4.35 .57

1.327 .267

일반 통합

= 특수

= 통합

학급 69 4.32 .65 일반

학급 134 4.19 .58 계 226 4.25 .60

(9)

협력교수에 대한 일반적인 인식을 묻는 하위 문항에 있어 학급별 차이를 비교 해 본 결과 전체 10 개 문항 중 교수 학습 자료의 제공과 활용에 대한 협력 ‘ - ’ 을 묻는 문항을 제외한 9 개 문항에서 일반학급 교사보다 통합학급과 특수학급 교사들의 인식이 긍정적인 것으로 나타났으며 특히 협력교수는 장애아동의 학 , ‘ 업이 증진될 것이다 (p=.020)’ ‘ 와 특수교사와 통합교사는 장애학생의 교수방법 에 대한 정보를 서로 공유해야 한다 (p=.033)’ 으로 일반학급교사에 비하여 특 수학급이나 통합학급 교사들이 보다 더 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 나타 났다.

그리고 전체 문항 들 중 모든 집단에서 가장 긍정적인 반응을 나타낸 문항은 특수교사와 통합교사는 장애아동의 생활지도에 있어 서로 협력해야한다

‘

이며 다음으로 특수교사와 통합교사는 장애아동의 교과 및 발달 수 (M=4.38)’ , ‘

준을 서로 알려 주어야 한다 (M=4.34)’ 로 나타났으며 가장 부정적인 반응을 나 , 타낸 문항은 특수교사와 통합교사가 한 교실에서 같은 시간에 수업할 수 있다 ‘

특수교사와 통합교사는 장애학생의 교수방법에 대한 정보를 서로 공유해 야 한다.

특수

학급 23 4.30 .56

3.457 .033

일반 특수

= 통합

학급 69 4.41 .58 일반

학급 134 4.19 .56 계 226 4.27 .57

특수교사와 통합교사는 장애아동을 위한 교수 학 습자료 제공과 활용을 위 해 협력해야 한다.

특수

학급 23 4.13 .55

.271 .763

특수 통합

= 일반

= 통합

학급 69 4.22 .59 일반

학급 134 4.22 .56 계 226 4.21 .56

특수교사와 통합교사는 장애아동의 생활지도에 있어 서로 협력해야 한 다.

특수

학급 23 4.52 .51

2.621 .075

일반 통합

= 특수

= 통합

학급 69 4.46 .58 일반

학급 134 4.31 .56 계 226 4.38 .57

(10)

로 나타나 교사들 간 정보 교환에 대하여서는 긍정적으로 인식하고 있 (M=3.23)'

지만 한 교실에서 실제적인 협력 교수에 대하여는 거부감을 가지고 있는 것으로 나타났다.

이러한 결과가 나타난 것은 협력 교수의 실제적인 수업장면에서 협력교수가 이루어지지 않는다는 분석결과와 연관이 있다.

정윤주 (2003) 의 연구에서 대부분의 통합교사와 특수교사들은 통합교육 실행 에 있어서 협력적인 역할 수행의 필요도는 비교적 높게 인식하나 실제 수행수준 은 그 보다 낮으며 특수학급교사와 통합학급 교사가 함께 협력 교수하는 것에 대한 필요 인식정도가 가장 낮은 것으로 나타났는데 이것은 문제해결이나 정보 , 교환에 대한 자문수준의 협력은 원하나 아동을 직접 가르치는 과정에 참여하거 나 한 교실에서 같이 교수하는 것을 꺼리며 부담감을 느끼고 있다고 하여 본 연 구결과와 상당부분 일치함을 보인다.

그러나 정상진 (2001) 은 대부분의 교사가 협력교수를 효과적으로 인식하고 있 고 일반교사가 특수교사보다 통합된 특수아동을 위해 일반학급에서 함께 수업 , 할 때의 협력이나 통합된 아동의 학업성취에 대한 다양한 평가방법에 있어서의 , 협력이 효과적이라고 나타났다는 연구 결과와는 달리 특수교사 집단이 보다 협 력교수에 보다 긍정적인 인식을 가지고 있는 것으로 나타났다.

이상에서 살펴볼 때 특수교사와 통합학급 교사들의 협력교수에 대한 인식은 대체로 긍정적이지만 실천적인 의지로는 볼 수 없으며 협력교수에 대한 제반 , 여건 부족으로 협력교수를 현장에서 실시하는데 어려움이 많다.

협력교수의 운영실태 2.

특수교사와 통합교사의 협력교수 운영 실태에 대한 인식의 차이를 살펴보기 위한 집단간 기술 통계량을 제시하면 < 표 3-4> 와 같다 .

표

< 3-4> 협력교수 운영 실태에 대한 인식

구분 n M SD

특수학급 교사 23 32.2174 6.1862

통합학급 교사 69 31.1014 5.6468

일반학급 교사 134 29.4030 7.0723

계 226 30.2080 6.6323

(11)

협력교수 운영 실태에 대한 학급별 인식의 기술통계량을 살펴보면 특수학급 교사와 통합학급 교사가 일반학급 교사보다 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 나타났으며 특수학급 교사들이 가장 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 나타났 , 다 이러한 결과에 대하여 통계적으로 집단간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 . 위하여 일원배치분산분석 결과를 < 표 3-5> 에 제시하였다 .

협력교수 운영 실태에 대한 인식의 집단간 차이를 알아보기 위한 분산분석 결 과 집단간 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다.

협력교수에 대한 학급별 인식의 차이를 하위 항목별로 살펴보면 아래와 같다.

표

< 3-5> 협력교수 운영 실태에 대한 인식의 일원배치 분산분석 결과 분석 내용 부모 관심도 제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률

협력교수 집단 간 - 234.784 2 117.392 2.709 .069 운영실태에 대한 9662.4 43.32

집단 내 - 42 223 9

인 식 합 계 9897.2

26 225

표

< 3-6> 협력교수 운영 실태에 대한 학급별 인식차이 비교 협력교수 운영실태에

대한 인식

학급

유형 n M SD F 유의

확률

사후분석 (Scheffe)

특수교사 통합교사 ( ) 와 함께 장애아동에 대한 교육계획을 세 운다.

특수

학급 23 3.22 1.00

4.089 .018

일반 통합

= 특수

<

통합

학급 69 2.59 .91 일반

학급 134 2.59 1.03 계 226 2.65 1.01 장애아동의 시간표를

작성할 때 특수교사 통합교사 와 협의하

( )

여 시간 교과목을 결 , 정한다.

특수

학급 23 3.74 .86

8.381 .000

일반 통합

= 특수

<

통합

학급 69 3.09 1.13 일반

학급 134 2.77 1.10

(12)

계 226 2.96 1.13

특수교사 통합교사 와 ( ) 협력하여 장애아동에 게 적합하도록 교육과 정 내용을 수정한다.

특수

학급 23 2.87 1.10

.042 .959

통합 일반

= 특수

= 통합

학급 69 2.81 .93 일반

학급 134 2.85 1.09 계 226 2.84 1.04

장애아동이 일반아동 과 협력 학습할 수 있도록 개별 또는 소 집단 지도를 한다.

특수

학급 23 3.35 1.15

1.159 .316

일반 특수

= 통합

학급 69 3.54 .78 일반

학급 134 3.34 .92 계 226 3.40 .90

또래 아동에게 장애 이 해 교육을 하고 있다.

특수

학급 23 3.57 .84

1.654 .194

특수 일반

= 통합

학급 69 3.88 .70 일반

학급 134 3.79 .73 계 226 3.80 .73

장애아동의 교과 및 행동 발달 상황에 대 한 정보를 특수학급 통합학급 교사와 교

( )

환한다.

특수

학급 23 4.00 .60

8.308 .000

일반 통합

= 통합

<

특수

= 통합

학급 69 3.67 .85 일반

학급 134 3.28 1.00 계 226 3.47 .95 특수교사 통합교사 ( )

와 아동의 장애정도 나 학습능력 등을 진 단하고 평가한 내용 에 대한 정보를 서로 공유한다.

특수

학급 23 3.78 .80

5.146 .007

일반 통합

= 통합

<

특수

= 통합

학급 69 3.48 .83 일반

학급 134 3.19 .98

계 226 3.34 .94

(13)

협력교수의 운영 실태에 대한 인식을 묻는 하위 문항에 있어 학급별 차이를 비교해 본 결과 전체 10 개 문항 중 특수교사 통합교사 와 함께 장애아동에 대 ‘ ( ) 한 교육계획을 세운다 (p=.018)’ ‘ 와 장애아동의 시간표를 작성할 때 특수교사 통합교사 와 협의하여 시간 교과목을 결정한다 으로 집단 간 인식

( ) , (p=.000)’

의 차이가 있는 것으로 나타났으며 사후 분석 결과 특수학급 교사들이 가장 긍 , 정적으로 인식하고 있는 것으로 나타났다.

그리고 전체 문항 들 중 모든 집단에서 가장 긍정적인 반응을 나타낸 문항은 또래 아동에게 장애 이해 교육을 하고 있다 이며 다음으로 장애

‘ (M=3.80)’ , ‘

아동의 교과 및 행동발달 상황에 대한 정보를 특수학급 통합학급 교사와 교환한 ( ) 다 (M=3.47)’ 로 나타났으며 가장 부정적인 반응을 나타낸 문항은 통합학급 , ‘ 에서 특수교사와 통합교사가 함께 같이 수업을 하고 있다 (M=2.02)’ 로 나타나 교사들이 또래 아동에게 장애아동에 대한 이해의 폭을 넓히기 위한 활동이나 정 보 교환은 잘 이루어지고 있지만 실제적인 수업 장면에서 협력교수는 이루어지 , 지 않고 있는 것으로 나타났다.

통합학급에서 특수교 사와 통합교사가 함께 같이 수업하고 있다.

특수

학급 23 1.65 .78

1.730 .180

특수 통합

= 일반

= 통합

학급 69 2.06 1.11 일반

학급 134 2.06 .96 계 226 2.02 1.00 학년말에 장애아동의

친구관계 교실 위치 , 등을 고려하여 반을 배정하도록 특수교사 통합교사 와 의견을

( )

나눈다.

특수

학급 23 3.04 1.19

.884 .415

일반 특수

= 통합

학급 69 3.13 1.06 일반

학급 134 2.92 1.10 계 226 3.00 1.09

교사 간 협력 증진을 위한 정기적인 만남 의 시간을 자주 가지 고 있다.

특수

학급 23 3.00 .90

2.401 .093

일반 통합

= 특수

= 통합

학급 69 2.86 1.02 일반

학급 134 2.62 .93

계 226 2.73 .96

(14)

이것은 정상진 (2001) 의 선행연구와 일치하는데 일반학급에서 협력교수의 핵 심은 특수아동을 위해 일반학급에서 함께 수업할 때 특수교사와 통합교사들이 협력하는 것으로 실제 수업에서 협력교수에 부정적인 것은 협력교수가 어려운 일이고 협력교수를 위한 주변 여건이 아직 부족한 것으로 사료된다.

정윤주 (2003) 는 장애아동을 위한 통합학급 교실에서의 협력교수는 특수교사 와 통합교사 모두 거의 하지 않고 있는 것으로 나타났으며 이것은 한 장소에서 , 두 교사가 함께 교수하거나 활동하는 것에 부담감을 느끼기 때문이라고 하여 본 연구결과와 일치를 보였다.

박은혜 (2000) 의 연구에 의하면 교사들이 협력교수를 실행하고자 할 때 여러 가지 문제로 어려움을 겪는다 그러한 여러 요인 중 하나가 타인이 자신의 수업 . 을 지켜본다는 사실에 부담을 느끼는 것으로 이것은 초기의 지속적인 대화를 통 해 불편함을 느끼지 않고 잘 정착되도록 노력해야 한다고 본다 그리고 협력교 . 수를 위한 계획 시간을 학교일과 안에서 내기가 어렵다거나 장애학생들이 통합 학급에 가는 시간과 따르는 지원을 조정하기 어렵다는 점 특수교사의 담당학생 , 수가 많은 경우 교사들의 변화에 대한 거부 교장 등 행정가의 지원 문제 등이 , , 협력교수실행의 어려움으로 들었다 이러한 여러 가지 이유로 본 연구에서도 실 . 제적인 협력교수가 잘 이루어지지 않는 것으로 여겨진다.

정정련 (2001) 의 연구에 의하면 협력교수에 대한 연수와 실시경험에 있어서 통 합교사와 특수교사 모두 매우 낮았으며 앞으로 협력교수에 대한 논의가 활발해 , 지고 특수학급에서의 협력교수가 의무화되는 추세이므로 특수교사들에게 협력교 , 수가 의무사항이 되어 연수가 급속히 이루어질 전망이지만 통합학급교사들의 협 력교수에 대한 연수는 거의 이루어지지 않아 당분간 특수교사들이 협력교수를 실 시하기에 앞서 통합학급 교사에게 협력교수에 대한 연수와 이해를 얻어야 하기 때문에 협력교수의 실시에 많은 어려움이 따를 것으로 전망하였다 또 협력교수 . , 운영에 대한 인식에 있어서 특수교사나 통합교사가 서로 협력교수를 요청한다면 하겠다고 답한 경우가 특수교사보다 통합학급교사들이 많아 통합학급 교사들이 협력교수 운영에 대해 더 긍정적이라는 연구 결과는 본 연구에서 특수학급 교사 들의 협력교수 운영실태가 더 긍정적이라는 결과와 차이를 보인다.

효율적인 협력교수를 위한 지원요구 3.

특수교사와 통합교사의 효율적인 협력 교수를 위한 지원요구에 대한 인식의

차이를 살펴보기 위한 집단간 기술 통계량을 제시하면 < 표 3-7> 와 같다 .

(15)

효율적인 협력교수를 위한 지원 요구에 대한 학급별 인식의 기술통계량을 살 펴보면 통합학급 교사가 가장 지원 요구도가 높은 것으로 나타났으며 특수학급 , 교사집단이 가장 낮은 요구를 가지고 있는 것으로 나타났다 이는 통합학급 교 . 사의 경우 특수학생에 대한 사전 준비가 부족한 상태에서 시작한 아동 지도에 대한 직접적인 어려움을 가장 절실히 느끼는 집단이기 때문으로 판단된다 이러 . 한 결과에 대하여 통계적으로 집단간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 일원배치분산분석 결과를 < 표 3-8> 에 제시하였다 .

효율적인 협력 교수를 위한 지원 요구 분석 결과 집단간 유의미한 차이가 있 는 것으로 나타났다 (p=.032). 따라서 이러한 결과에 대한 사후 분석 결과를 아 래 < 표 3-9> 에 제시하였다 .

표

< 3-7> 효율적인 협력교수를 위한 지원요구

구분 n M SD

특수학급 교사 23 39.0435 5.3976

통합학급 교사 69 42.0000 4.6305

일반학급 교사 134 40.8134 4.8063

계 226 40.9956 4.8685

표

< 3-8> 효율적인 협력교수를 위한 지원요구 분산분석 결과

분 석 내 용 부모 관심도 제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률 효율적인 집단 간 - 161.703 2 80.852 3.487 .032 협력교수를 위한 집단 내 - 5171.292 223 23.190

지원요구 합 계 5332.996 225

표

< 3-9> 효율적 협력교수를 위한 지원 요구 사후 분석 결과

학급별 n 유의수준 =.05

1 2

특수학급 23 39.0435

일반학급 134 40.8134 40.8134

통합학급 69 42.0000

유의확률 .215 .500

(16)

효율적인 협력교수를 위한 지원요구에 대한 사후 분석 결과 특수학급과 통합 학급은 유의수준 .05 에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다 이는 특수학 . 급 교사의 경우 특수아동에 대한 교수 학습 능력을 갖추고 아동의 지도에 대하 - 여 큰 부담을 갖지 않는 반면 통합학급 교사들은 특수아동에 대한 사전 준비가 되어 있지 않은 상황에서 새 학기의 시작과 더불어 장애아동에 대한 지도가 보 다 큰 부담으로 느껴지고 그로 인해 협력교수에 대한 지원요구에서 가장 요구도 가 높은 것으로 나타났다.

효율적인 협력교수를 위한 지원 요구에 대한 학급별 인식의 차이를 하위 항목 별로 살펴보면 아래와 같다.

효율적인 협력교수를 위한 지원요구를 묻는 하위 문항에 있어 학급별 차이를 비교해 본 결과 협력교수 활성화를 위한 재정적 행정적 지원이 국가 차원에서 ‘ 이루어져야 한다 (p=.013)’‘ 협력교수 실행을 위해 일반학교에 특수교사를 증 원하여 배치하는 제도적 개선이 필요하다 (p=.015)’‘ 자원봉사 및 특수교육 보 조원이 충분히 확보되어야 한다 (p=.000)’‘ 일반교사들이 협력교수 수행에 필 요한 자료를 제공받을 수 있는 지원체제가 마련되어야 한다 (p=.001)’ 는 항목 은 집단간 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며 특히 특수학급 교사와 통 , 합학급 교사 간에 집단간 차이가 있는 것으로 나타났다 대체로 특수학급 교사 . 들이 협력교수를 위한 지원 요구보다 통합학급 교사들이 협력교수에 대한 지원 요구가 강한 것으로 나타났으며 이는 장애아동 학교생활의 많은 부분을 담당하 , 고 있는 통합학급 교사들이 가장 직접적으로 느끼는 요구를 반영하는 것으로 보 인다.

전체적으로 볼 때 협력교수 실행을 위한 학급 및 학교 환경이 개선되어야 한 ‘ 다 (M=4.23)’ 으로 가장 높은 요구를 반영하였으며 다음으로는 통합학급의 , ‘ 아동 인원수를 줄여야 한다 (M=4.19)’‘ 협력교수 활성화를 위한 재정적 행정 적 지원이 국가 차원에서 이루어져야 한다 (M=4.19)’‘ 일반 교사들이 협력교 수 수행에 필요한 자료를 제공받을 수 있는 지원체제가 마련되어야 한다

로 높은 요구를 나타내고 있었다

(M=4.19)’ .

(17)

표

< 3-10> 효율적인 협력교수를 위한 지원요구에 대한 학급별 인식차이

효율적인 협력교수를 위한 지원요구

학급

유형 n M SD F 유의

확률

사후분석 (Scheffe)

통합학급 교사를 포함 한 일반교사에게 협력 교수와 관련된 연수기 회를 확대해야 한다.

특수

학급 23 4.00 .80

2.274 .105

일반 특수

= 통합

학급 69 4.09 .68 일반

학급 134 3.88 .63 계 226 3.96 .67

통합학급의 아동 인 원수를 줄여야 한다.

특수

학급 23 4.26 .69

2.055 .131

일반 특수

= 통합

학급 69 4.32 .68 일반

학급 134 4.11 .73 계 226 4.19 .71

통합학급 교사의 행 정 잡무 등 업무량을 줄여야 한다.

특수

학급 23 4.00 .74

2.378 .095

특수 일반

= 통합

학급 69 4.28 .78 일반

학급 134 4.04 .78 계 226 4.11 .78 장애학생을 지도하는

통합교사에게 일반교 사와 처우개선이 필 요하다 승진가산점 ( , 재정적 우대 등).

특수

학급 23 3.70 .93

.321 .726

특수 일반

= 통합

학급 69 3.86 .91 일반

학급 134 3.84 .83 계 226 3.83 .86 협력교수 활성화를 위

한 재정적 행정적 지 원이 국가 차원에서 이루어져야 한다.

특수

학급 23 3.83 .78

4.457 .013

특수 통합

<

일반

= 통합

학급 69 4.19 .58 일반

학급 134 4.25 .62

(18)

반면 가장 낮은 요구를 나타낸 항목은 장애학생을 지도하는 통합교사에게 일 ‘ 반교사와 처우개선이 필요하다 승진가산점 재정적 우대 등 ( , )(M=3.83)’ 으로 나타났다.

계 226 4.19 .63

협력교수 실행에 있 어 학교장의 관심과 지원이 요구된다.

특수

학급 23 4.00 .80

.920 .400

특수 일반

= 통합

학급 69 4.20 .56 일반

학급 134 4.18 .65 계 226 4.17 .64 협력교수 실행을 위

해 일반학교에 특수 교사를 증원하여 배 치하는 제도적 개선 이 필요하다.

특수

학급 23 3.65 .93

4.254 .015

특수 일반

<

통합

= 통합

학급 69 4.16 .70 일반

학급 134 4.03 .69 계 226 4.03 .73

자원봉사 및 특수교 육 보조원이 충분히 확보되어야 한다.

특수

학급 23 3.61 .89

8.018 .000

특수 일반

<

통합

= 통합

학급 69 4.22 .59 일반

학급 134 4.15 .63 계 226 4.12 .67 일반교사들이 협력교

수 수행에 필요한 자 료를 제공받을 수 있 는 지원체제가 마련 되어야 한다.

특수

학급 23 3.91 .67

6.943 .001

특수 일반

= 일반

<

통합

= 통합

학급 69 4.38 .52 일반

학급 134 4.13 .59 계 226 4.19 .59

협력교수 실행을 위한 학급 및 학교 환경이 개선되어야 한다.

특수

학급 23 4.09 .73

1.679 .189

특수 일반

= 통합

학급 69 4.32 .56 일반

학급 134 4.20 .56

계 226 4.23 .58

(19)

본 연구결과에서 볼 때 협력교수를 위한 지원요구 중 협력교수에 대한 교사연 수의 요구가 다른 항목에 비하여 비교적 낮게 나타났다 그러나 교육현장에서 . 장애 학생의 효율적인 통합교육을 위한 하나의 방법으로서 교사는 협력교수 능 력이 필요하고 이것은 협력교수에 대한 이해가 밑바탕이 되어야하며 교사교육을 통해 협력교수를 이해하도록 해야 한다 따라서 연수를 통한 계속적인 교사교육 . 이 필요하다고 본다.

명의 특수학급 교사가 특수아동 개개인에 대해 통합학급 교사에게 지원하기 1

에는 자료제작과 수업안 구안 등 과중한 학교 업무 때문에 시간과 여력이 부족 한 상황이므로 보조교사를 배정하여 특수학급 교사의 업무를 경감시켜주어야 한 다는 류삼순 (2003) 의 연구는 협력교수를 위해 특수교육보조원을 충분히 확보해 야 하는 이유라고 볼 수 있다.

협력교수에서 나타나는 문제 중에 하나는 협력교수 환경을 조성하는 것이다.

협력교수에 있어서 물리적인 공간 교실 이나 시간의 확보 수업시간표 와 같이 ( ) ( )

겉으로 드러나는 구조적인 요인보다 장애 아동 지도에 있어서 의사를 결정하거

나 문제를 해결하는 과정 등에서 협력하는 과정이 더욱 중요하다 따라서 협력 .

교수 지원요구에서 나타난 학교환경 개선과 더불어 통합교사와 특수교사들이 협

력과정에서 생기는 각자의 역할과 책임과 관련된 지원을 서로에게 아낌없이 해

준다면 협력교수의 운영이 더욱 활성화 될 것으로 기대된다.

(20)

결론 및 제언 .

Ⅳ

결 론 1.

본 연구는 특수학급교사와 통합학급교사의 협력교수에 대한 인식 및 운영 실 태를 알아보고 효율적인 협력교수를 위한 지원이 이루어지도록 기초 자료를 제 , 공하는데 있다.

이러한 목적에 따라 연구한 결과를 바탕으로 내린 결론은 다음과 같다.

첫째 협력교수에 대하여 특수학급교사와 통합학급 교사들은 긍정적으로 인식 , 하고 있었으며 집단 간 차이는 없었다 특히 장애아동의 생활지도에 대한 협조 . 와 장애아동의 교과 및 발달 수준에 대한 정보교환에 가장 긍정적인 인식을 하 고 있었으나 한 교실에서 같은 시간에 협력 교수의 실행에 대해서는 부정적인 , 인식을 가지고 있었다.

둘째 협력교수의 전반적 운영 실태에 대하여 특수학급 교사와 통합학급 교사 , 간의 인식 차는 나타나지 않았다 그러나 특수학급 교사들은 통합학급 교사들보 . 다 장애아동의 교육계획과 시간표 작성 등의 협의를 위해 노력하고 있었으며, 특수학급과 통합학급 교사들이 또래 아동에 대한 장애 이해 교육에 가장 노력하 고 있었고 장애아동에 관한 정보 교환이 긍정적으로 이루어지고 있었으나 실제 , 수업 활동에서 협력교수 활동은 매우 부족하였다.

셋째 효율적인 협력교수 운영을 위한 지원 요구에 있어 통합학급 교사들의 , 요구 수준이 보다 높았으며 특히 협력교수를 위한 학급 및 학교 환경 개선 통 , , 합학급 아동 수 감축 행 재정적 지원과 협력교수 실행을 위한 지원체제 구축 , ㆍ 에 대한 요구가 비교적 높았다.

제 언 2.

본 연구에서는 협력교수에 대한 연구 결과를 토대로 다음과 같이 제언한다.

첫째 본 연구에서는 설문지를 통해 조사를 실시하였다 그러나 설문지뿐만 아 , . 니라 면접과 관찰을 함께 자료 수집방법으로 병용하는 질적인 연구가 필요하다.

특히 통합학급 교사와 특수학급 교사가 실제로 수업하는 협력교수 를 관찰하 ‘ ’ 고 심층면접을 함께 실시한다면 현실에 적합한 협력교수 모형개발에 타당한 자 료를 제시하는 연구가 될 것이다.

둘째 설문지 대상을 초등학교교사들로 한정하였으나 이들 교사를 과정별로 , ,

(21)

달리할 필요가 있다 즉 유치원 초등학교 중학교 및 고등학교 수준에 따라 교 . , , , 사들의 협력교수 실태나 인식 등을 비교하는 후속연구가 필요하다 , .

셋째 본 연구에서 지원요구가 절대적으로 필요한 것은 특수학급 교사와 통합 , 학급 교사 모두가 인식하고 있다 따라서 현재 어떤 지원이 이루어지고 있으며 . , 가장 우선적으로 필요한 지원은 무엇인지에 대한 연구를 실시하여 보다 구체적 이고 현실적인 협력교수 지원체제를 만들고 그에 따라 협력을 증진시킬 수 있는 프로그램 개발에 대한 연구가 필요하다.

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(22)

<Abstract>

A Study on the Current State of Perception on and Support Requirements for Collaborative Teaching Special Teachers and Inclusive Teachers

Choi, Sung Kyu Ha, Jinㆍ

The purpose of the present study is to meet support requirements for efficient operation of collaborative teaching by surveying the current state of collaborative teaching between special class teachers and inclusive class teachers and analyzing differences in perception on collaborative teaching. For this study, we selected 226 special and inclusive teachers working in Busan, Daegu and Gyeongsangnam surve on the current state of collaborative teaching and requirements for the support of collaborating teaching, and analyzed the collected data statistically. The results of this study are tha t : (a) inclusive teachers and special teachers were actively exchanging with each other information on how teach peer children about disabilities, on curriculums for disabled children and on the behavioral development of disabled children, but the level of their collaborative teaching in class was low;

(b) most of both special teachers and inclusive teachers had positive perception on collaborative teaching; (c) the most urgent requirement for efficient collaborative teaching was the improvement of educational environment such as class and school environment but demands in teachers’ personal dimension such as additional points in merit rating for inclusive teachers and financially preferential treatment were relatively low. Therefore this study concluded that both inclusive teachers and special teachers perceived collaborative teaching positively but they were still reluctant to have an inclusive class.