한국교원대학교 대학원 교육학과 교육사회전공

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碩士學位論文

청소년 저항문화에 관한 연구

A St udy on the A dolescen t Resistance Culture

이건만

한국교원대학교 대학원 교육학과 교육사회전공

구 수 경

1997年 2月

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표 목 차

그림목차

논문요약

장 페이지

Ⅰ. 서

1

1. 문제의 제기 1

2. 연구의 문제 5

3. 용어의 정의 5

4. 연구의 방법 7

5. 연구의 제한점 7

Ⅱ. 이론적 배경

8

1. 저항의 대두 8

가. 기능이론과 저항 9

나. 갈등이론과 저항 10

다. 해석학적 이론과 저항 12

2. 저항의 개념과 속성 13

가. 저항이론가들의 저항에 대한 개념정의 14

나. 저항이 가지는 속성 23

3. 저항이론의 발달 25

4. 청소년문화의 일반적 특성 28

가. 문화의 개념과 청소년문화 28

나. 청소년문화의 성격 30

다. 청소년문화의 최근경향 33

라. 청소년문화의 일반적 특성 35

Ⅲ. 교육구조와 청소년 : 경쟁구조와 청소년의 삶

37

1. 한국인의 교육열 38

가. 교육열의 개념과 형성배경 39

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나. 교육열의 흐름 : 학력주의적 교육구조 44

다. 학력주의 사회에서의 학교교육 51

2. 입시경쟁구조와 청소년들의 삶의 조건 64

가. 입시경쟁구조의 특징 65

나. 한국의 중등학교 문화 69

다. 교육경쟁구조와 청소년의 삶 86

3. 청소년 스트레스의 교육사회학적 접근 90

가. 청소년의 사회적 과제 91

나. 청소년 스트레스의 교육사회학적 이해 92

Ⅳ. 청소년의 저항문화

97

1. 청소년의 반학교문화 97

가. 학교의 본질 97

나. 학교교육병리 99

다. 학교교육병리와 학생저항 101

2. 청소년 대중문화 105

가. 현대사회와 대중문화 105

나. 대중문화와 학교문화 107

다. 청소년과 대중문화 111

라. 소결 112

3. 청소년의 문화실천 113

가. 새로운 문화연구 경향 113

나. 문화실천의 영역 115

다. 청소년들의 문화실천 118

라. 소결 125

Ⅴ. 요약 및 결론

127

1. 요약 127

2. 결론 132

참고문헌

135

ABSTRACT

143

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표 목 차

< 표 Ⅲ- 1> 학력사회의 객관적 조건과 이데올로기 49

< 표 Ⅲ- 2> 청소년 하위집단별 평일과 주말의 생활시간 88

< 표 Ⅲ- 3> 청소년의 일일 여가시간 89

< 표 Ⅳ- 1> 학자별 학생저항의 유형 104

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그림목차

< 그림 Ⅲ- 1> 학력사회 현상의 인식틀 48

< 그림 Ⅲ- 2> 한국의 학력주의 사회모형 50

< 그림 Ⅲ- 3> 학교스트레스의 전개과정 96

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논 문 요 약

청소년 저항문화에 관한 연구 구 수 경

한국교원대학교 대학원 교육학과 교육사회전공 (지도교수 이 건 만)

1. 연구목적과 연구문제

본 연구는 교육경쟁구조 하에서 청소년기를 보내는 청소년들이 그들 나름대 로 형성한 청소년문화, 특히 기존의 질서나 사회에 대해 도전적ㆍ반항적으로 형성한 저항문화에 대한 교육사회학적 탐구의 과정으로, 이 연구에서 해답을 얻고자 하는 질문은 크게 두가지이다. 첫째, 교육경쟁구조가 청소년들의 삶에 어떤 영향을 주는가를 밝히고, 둘째, 교육경쟁구조 하에서 청소년들은 어떻게 저항・대항하는가를 분석하고자 한다.

2. 연구방법과 내용

본 연구는 문헌연구의 방법에 의존하며, 문화기술적 방법을 이용한 기존의 연구물을 활용하여 청소년 저항문화에 관해 분석하였다.

이 문제를 탐구해 가기 위해서 필요한 이론적 근거로 저항의 대두, 저항의 개념과 속성, 저항이론의 발달, 청소년 문화의 일반적 특성에 대해 살펴보았으 며, 이를 토대로 Ⅲ장에서는 ‘교육구조와 청소년’, Ⅳ장에서는 ‘청소년 저항문 화’를 탐색하였다.

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3. 결론

교육경쟁구조 하에서 청소년의 삶과 청소년들이 형성한 저항문화에 관한 분 석을 토대로, 청소년의 저항문화에 대해 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다.

첫째, 우리나라의 교육은 ‘대학입시’라는 산을 넘기 위해 초・중・고등학교 모 두가 ‘연합적 경쟁구조’를 형성하고 있다. 이에 터하여 학교교육도 도구적 효율 성에 목적을 두어 교육 본연의 본질적 가치를 등한시하여, 교육주체의 소외와 교육의 내재적 목적성을 상실케 하고 있다. 우리의 교육에서는 ‘내’가 존재할 뿐 ‘우리’가 존재하지 않는다.

둘째, 교육경쟁구조 하에서 청소년들은 수동적으로 받아들이기만 하는 존재 가 아니라, 그 나름대로의 자율성을 갖고 반항・저항을 한다. 그 형태는 다양하 게 나타나며, 교사나 학교의 규범에 크게 벗어나지 않는 것이라해도 그들 나름 의 저항의식은 가지고 있다.

셋째, 교육경쟁구조 하에서 청소년들은 그들 청소년기의 대부분을 보내는 학 교생활의 영향과 지배를 받을 수밖에 없으며, 그들의 일상생활도 대부분 그와 관련된 일을 하면서 보내게 된다. 또한 그들은 여가시간의 대부분을 T V나 라 디오 등의 대중매체를 이용하고 있다. 이는 청소년문화가 대중문화의 영향을 받을 수밖에 없음을 시사한다.

넷째, 교육경쟁구조 하에서 청소년들은 공부나 성적이 아닌 ‘해방의 공간’을 갈구・추구하게 마련인데, 우리나라의 실정상 대중문화에서 그 ‘해방구’를 찾는 다. 이처럼 대중매체를 통하여 청소년 문화가 형성되고 있는 실정이므로, 청소 년들에게 대중문화를 선별하여 자기 것으로 만들 수 있도록 하는 것- 대중매체 교육- 은 반드시 필요하다고 보여진다.

21세기는 ‘수평적 사고’가 지배하는 사회가 될 것이라고 전망한다. 그러기 위 해 팀웨이나 네트웨 등을 강조하는 시대에 살면서, 아직도 우리는 해마다 연말 이면 입시전쟁을 치르고, 대학을 서열화하고 학생개개인을 서열화하고 있다.

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모든 것이 하루아침에 변할 수는 없으며, 교육개혁만으로는 우리 교육의 현 실을 개혁하기는 부족하다. 교육계뿐만 아니라 우리 모두가 변하고 바뀌어야 한다. 청소년에 대한 창조적 인식의 파괴, ‘패러다임의 전환’이 요구된다.

그러나 무엇보다도 중요하고 우선시되어야 할 것은 청소년, 그들을 따뜻한 가슴과 온정어린 시선으로 이해하려고 노력하는 것이라 생각한다.

* 본 논문은 1997년 2월 한국교원대학교 대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위 논문임.

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Ⅰ. 서

1. 문 제 의 제 기

교육은 문화전달의 과정이며, 문화혁신의 과정이다. 교육의 장인 학교는 인간 과 인간이 만나는 곳으로, 학교생활을 통해서 무엇을 배우고 경험하는가 하는 것은 학교교육이 누구나 거쳐야 할 삶의 한 과정이 되어 버린 오늘날에 있어서 는 매우 중요하다. 이러한 학교교육은 개인의 삶과 관련하여 크게 두가지 점에 서 중요한 의미를 지니며, 그 두가지에 교육의 목표도 함축되어 있다. 그 하나 는 학교교육을 받은 결과로서 개인이 사회에서 차지하게 될 사회・경제적 지위 에 영향을 준다는 점이고, 다른 하나는 학교생활을 통하여 배우고 경험하는 것 들이 개인의 자아관・세계관의 형성에 영향을 준다는 점이다.

그렇다면, 우리 사회가 지향(추구)하는 교육의 목표는 어디에 있으며, 학교에 서 가르치는 것은 무엇인가? 우리는 교육의 목표를 생산적 자아성취라고 명시 하고 있다. 그러나 우리의 교육현실은 교육의 목표를 탐욕적 사회・경제적 지 위의 성취에 두고 있음을 부인하기 어렵다 하겠다. 이것은 우리나라의 대다수 청소년들에게 가장 심각하게 부각되는 문제가 성적과 그와 연관된 대학입시라 는 사실에서 여실히 드러난다. 초등학교에서 중학교, 고등학교에 이르기까지 학 생들은 ‘대학입시’라는 험난한 산을 넘기 위해 ‘연합적 경쟁구조(이종각, 1995)’

를 형성하고 있기 때문일 것이다. 우리네 학교에는 그 구성원들이 공유하고 있 는 문화적 지식체계가 있으며, 그것은 청소년뿐만 아니라 학부모나 교사에게도 생존적 가치(survival values)를 부여하고 있다. 그 생존적 가치는 다름 아닌 ‘좋 은 성적따기’이다.

이러한 풍토 속에서 성적이 좋은 학생이든 좋지 않은 학생이든간에 성적과 관련된 심적인 부담이 클 수밖에 없다. 더구나, 우리나라 청소년들은 청소년기 의 거의 대부분을 ‘학생’으로 보낸다. 학생이란 학교제도가 사회적으로 확립되

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면서 새로이 창출된 사회적 집단이며, 학교제도가 보편화를 이룩한 현대사회에 서는 학생생활이 모든 구성원에게 필수적으로 거쳐야 하는 삶의 한 단계로 인 식되고 있다.

그렇다면 우리나라 청소년들이 그들 청소년기의 대부분을 보내는 학교는 어 떤 곳인가? 청소년들에게 어떤 생존적 가치를 부여하고 있는가? 학교는 성취지 향적인 속성을 가짐으로써, 본래의 교육이론에서 주장하는 것과는 달리 성공하 는 소수의 학생들에게만 주요관심을 기울이고 그들을 중심으로 운영되어진다.

따라서 성공하는 소수의 학생들을 제외한 대다수의 학생들은 실패하고 소외되 기 마련이다.

아울러 한국인에게는 “교육을 받으면 그에 상응하는 보상을 받는다”는 믿음 이 강하며, 이러한 교육관의 영향으로 학교에서의 실패를 전생활, 전생애에서의 실패로 간주하는 경향이 있다. 소수의 ‘모범생(우등생)’을 위해 다수의 비모범생 들이 들러리를 서고 있는 것이 우리 교육의 현실이다. 게다가 교사나 학부모들 은 학교가 세워놓은 규범이나 틀로부터 조금이라도 벗어나려는 학생들의 예외 적인 활동이나 잠정적 이탈에 대해 냉혹한 비판과 비행학생이라고 낙인을 찍는 다.

우리의 학교교육은 인생관 혹은 자아정체감을 삶의 영역에 걸쳐 형성되게 하 는 것이 아니라, 사회・경제적 성취이데올로기에 국한되어 있어 경쟁체제에서 벗어난 인간을 상정하기 어렵다. 즉, 청소년들은 입시 준비와 입시 훈련을 위한 학교교육 속에서 순수를 잃고 자기자신도 잃어버리고 있다. 현실적으로 청소년 들의 삶에서 학교교육을 삭제한다는 것은 상상할 수 없는 일이며, 청소년들은 일과와 그들 시간의 대부분을 학교에서 보내거나 학교와 관련된 활동을 할 수 밖에 없도록 강요되어 왔다. 우리의 교육에서 나타나는 여러 가지 문제점들이 입시위주의 교육과 연관되어진다고 해도 과언이 아니다.

특히, 청소년기에는 발달과정상에 있는 신체를 더욱 건강하게 하고, 그와 아 울러 건전한 정신을 함께 길러야 한다. 그런데 우리의 청소년들은 입시위주의 경쟁구조 속에서 청소년기 본연의 발달과업과는 다른 방향으로 길러지고 있으

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며, 이러한 상황하에서 감수성이 예민한 그들은 그들을 둘러싼 현실의 위치에 서 벗어나 상상적 세계에 자기정체성을 세우고 자유로움을 만끽하려 하는 성향 을 가진다. 인간에게는 누구나 자신을 구속하려는 것에서 벗어나 자유로워지려 는 속성을 가지며, 억압 질서에 매몰된 인간이 주체적 인간으로 서는 것이야말 로 인간의 존재론적 소명인 것이다.

본 연구의 목적은 청소년들이 입시위주의 교육경쟁구조 하에서 어떤 삶을 살 아가고 있으며, 그들의 삶 속에서 어떤 형태의 저항을 하는가를 살펴보는 데에 있다. 즉, 교육경쟁구조 속에서 매몰된 인간이 가지는 존재론적 소명에 대해 고 찰하는 데 그 목적이 있는 것이다.

그런데 지금까지의 청소년문화를 다룬 연구물들은 청소년문화를 나열하거나, 비행ㆍ일탈의 측면에서만 그들의 문화를 보아 왔다. 학교나 사회의 지배적인 규범이나 질서에 대한 청소년들의 의식적인 거부행동과 문화를 분석한 연구는 거의 드물었다. 아울러 청소년들을 학교제도 속에 가두어 둠으로써, 그들의 문 화를 통제하려 하였고 독자적인 청소년문화를 인정하지 않으려는 경향도 있어 왔다. 그러나 저항이론이나 비판이론, 그리고 최근 우리나라뿐만 아니라 전세계 적으로 지성사를 뒤흔들고 있는 포스트모던(postmodern)에서의 교육은 학생들의 관심, 삶의 양식, 소망, 기대 등을 중요하게 다루고 있다. 즉, 청소년에 대한 기 존의 시각이 인식의 전환을 시작한 것이다.

이에 본 연구에서는 청소년들이 가진 문화를 저항적 측면에서 고찰해 보고자 한다. 청소년들은 이미 아동도 아니고 그렇다고 성인도 아닌 상태에서 성인의 역할을 수행할 때를 기다리고 있는 유예기간(moratorium)에 있는 젊은이들이다.

청소년들이 미성숙자인 것은 사실이나, 그렇다고하여 그들의 목소리를 소외시 켜서는 안된다. 그들이 성숙자가 되어가는 과정에 있는 ‘인간주체’임을 잊지 않 아야 한다. 청소년들은 주어진 환경이나 문화를 수동적으로 받아들이기만 하는 것이 아니라, 그들 나름대로 문화를 선택하여 선별적으로 수용하고 특유의 방 식으로 해독하고 변형시키기도 한다. 언제나 ‘하라’는 것보다 ‘하지 말라’는 것 이 많은 그들에게 ‘해방의 공간’이 필요함을 인식하고 특수한 한국적 교육구조

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에서 생활하고 있는 한국의 청소년들이 그들만이 가진 독특한 형태와 양식, 즉 청소년문화에 대해 살펴보고자 한다.

청소년문화를 저항적 측면에서 살펴보고자 함은 저항이론이 학교교육의 순기 능적인 측면만을 강조하고 있는 우리의 교육현장에서 이미 부정적으로 고정 인 식되어 ‘문제아’로 낙인된 학생들을 새로운 시각에서 재분석할 기회를 제공해 주기 때문이다. 즉, 저항이론에서는 학교나 사회에서 청소년들에게 순응과 복종 만을 요구하나, 자율성을 지닌 인간은 그 나름대로의 저항과 반항을 한다고 본 다. 저항문화도 마찬가지이다. 청소년들이 형성한 문화를 그들의 시각에서 이해 하는 것은 필요하다.

이러한 문제의식에서 출발한 청소년 저항문화에 관한 본 연구는 다음과 같은 몇가지 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.

먼저 실제적인 측면으로 학교교육과정에서 학생들이 저항하는 원인 및 청소 년 저항의 주요 요인들에 대한 기초적인 자료를 제공할 수 있을 것이다. 이로 써 학교교육 담당자들에게 청소년 저항에 대한 이해를 진작시키고, 청소년들을 학교교육에 순응시키는데 보다 적극적으로 대응할 수 있게 될 것이다.

둘째, 일탈이나 비행이 아닌 저항적 측면에서 살펴봄으로서 이미 ‘문제아’로 낙인된 청소년들을 새로운 시각에서 바라볼 수 있는 것이 저항이론이라면, 이 에 터한 저항문화 역시 청소년들이 향유하는 문화를 일탈적 시각에서 탈피해서 바라볼 수 있을 것이다. 이는 ‘저항의 교육학’을 넘어, ‘가능성의 교육학’(심성 보, 1995:63)으로의 도약을 의미한다.

셋째, 교육경쟁구조 하에서 청소년들의 삶의 조건과 형태를 살펴보고, 그들이 어떤 방식으로 문화를 선택하는지, 아울러 그들이 해방의 공간으로 몰입하게 된 대중문화에 대한 이해를 넓히게 될 것이다,

마지막으로, 학문적인 면에서 교육학 특히, 교육사회학 분야의 청소년 저항문 화에 관한 연구에서 다양한 시각에서의 접근과 탐구에 도움이 될 수 있다는 점 에 그 의의가 있다.

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2. 연 구 의 문 제

본 연구는 교육경쟁구조 하에서 청소년기를 보내는 청소년들이 그들 나름대 로 형성한 청소년문화, 특히 기존의 질서나 사회에 대해 도전적ㆍ반항적으로 형성한 저항문화에 대한 교육사회학적 탐구이다.

이 연구에서 해답하고자 하는 질문들은 다음과 같다.

연구문제 1. 교육경쟁구조는 청소년들의 삶에 어떤 영향을 주는가?

1-1. 교육경쟁구조와 한국인의 교육열은 어떤 관련이 있는가?

1-2. 교육경쟁구조 하에서의 한국 청소년들의 삶의 조건은 어떠한가?

1-3. 교육경쟁구조와 청소년 스트레스는 어떤 관련이 있는가?

연구문제 2. 교육경쟁구조 하에서 청소년들은 어떻게 저항ㆍ대항하는가?

2-1. 교육경쟁구조 하에서 형성된 반학교문화는 어떤 것들이 있는가?

2-2. 청소년들의 대중문화에의 몰입은 교육경쟁구조와는 어떤 연관이 있으며, 그리고 대중문화가 청소년들에게 주는 의미는 무엇인가?

2-3. 청소년들의 대중문화에의 선택・수용은 어떻게 이루어지며, 대중 문화에의 실천(참여)은 어떤 방식으로 이루어지는가?

3. 용 어 의 정 의

가 . 청 소 년

우리나라의 청소년기본법에서는 청소년을 9세에서 24세까지의 연령으로 규정 하고 있다. 그러나 본 연구에서는 자아정체감이 어느 정도 성숙되어 자성적 사

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고가 가능한 학제상 중ㆍ고등학생에 해당하는 13세에서 19세 정도의 연령층으 로 한정한다.

나 . 청 소 년 저 항 문 화

문화는 여러 학자들에 의해 다양한 시각에서 정의되어 왔다. 특히 교육과 관 련되어진 정의로 Goodenough(1961)는 문화란 공유된 인간학습의 소산으로 ① 인간이 현상세계를 지각・개념화하는 방식을 결정하는 표준, ②인간이 현상세 계의 인과관계체제를 구안하는 방식, 즉 신념과 명제를 결정하는 표준, ③ 인간 이 현상세계의 가치나 기호의 단계를 결정하는 표준, ④ 인간이 인간과 사물을 다루는 행동의 절차와 방법을 결정하는 규칙 등으로 이루어진다고 하였다. 즉, 문화란 인간의 지각, 신념, 기치관, 행동양식을 결정하는 표준 내지 원칙이며, 이는 사회생활을 통하여 학습되고 어느 정도 그 사회구성원에 공유되고 계승되 는 ‘지식의 체계’로 정의한다. 이처럼 문화는 다면적인 성격을 지닌다. 청소년문 화를 다룸에 있어서도 문화의 포괄적 성격과 아울러 문화의 다면성을 반드시 고려해야 한다.

이러한 관점에서 보면, 청소년문화란 청소년들이 가지고 있는 행동양식, 사고 방식, 심미적 취향, 말투, 의상 등을 통틀어 지칭하는데, 여기서 가장 중요하게 고려해야 할 것이 청소년들의 삶의 조건이다. 청소년문화를 조건짓는 가장 중 요한 요소는 그들의 생활에서 절대적인 비중을 차지하는 학업의 장인 학교에서 의 생활과 수업, 또래집단과의 관계이다. 본 연구에서는 이러한 바탕 하에 청소 년들의 저항문화를 학교교육과정에서 형성되고 그로 인해 파생되는 반학교문 화, 기성세대나 기존체제, 즉 성인문화에 대한 저항과 새로운 문화에의 지향 등 청소년문화의 주류를 이끌어가는 대중문화를 중심으로 중ㆍ고등학생이 형성ㆍ 향유하는 모든 문화로 규정한다.

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4. 연 구 의 방 법

청소년들이 교육경쟁구조 하에서 어떤 문화를 형성하고, 어떻게 문화적 저항 을 하는가를 알아보기 위한 본 연구는 문헌연구의 방법에 의존하며, 문화기술 적 방법을 이용한 기존의 연구물을 활용하였다. 저항의 개념과 이론을 고찰하 기 위하여 여러 저서 및 논문을 통하여 분석하는 문헌분석의 방법을 택하였고, 연구대상인 청소년들의 삶을 고찰하고 그들의 저항문화를 탐색하기 위해서는 여러 서적에 포함되어 있는 문화기술적 현장자료와 사례를 수집・분류하는 간 접자료분석의 방법을 취하였다.

5. 연 구 의 제 한 점

문헌연구의 방법을 이용하여 청소년 저항문화를 분석하는 본 연구에서는 다 음과 같은 제한점을 가진다.

첫째, 청소년의 저항문화가 반드시 교육경쟁구조와 관련해서 나타나는 것은 아닌데, 본 연구에서는 교육경쟁구조 하에서 살펴 봄으로써 그 한계를 가진다.

교육경쟁구조(입시경쟁구조)와 직접적으로 관련되지 않는 청소년들의 저항문화 는 제외되는 한계를 가진다.

둘째, 접근방법의 문제이다. 본 연구가 문헌과 이차자료에만 의존하였기에, 참여관찰법이나 면담과 같은 질적 접근방법을 직접 취했을 때 얻을 수 있는 연 구문제의 역동적ㆍ심층적 측면을 제대로 파악할 수 없는 한계를 가진다. 이러 한 제한점은 이차자료를 적극적으로 활용ㆍ검토함으로써 줄이고자 한다.

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Ⅱ . 이 론 적 배 경

본 연구가 다루는 문제의 영역은 크게 두가지로 대별할 수 있다. 그 하나는 교육경쟁구조 하에서의 청소년들의 삶과 또 하나는 교육경쟁구조 하에서의 청소년의 문화적 저항이다. 이 문제를 탐구해 가기 위해서 필요한 이론적 근 거로 본 연구에서는 저항의 대두, 저항의 개념과 속성, 저항이론의 발달, 청소 년 문화의 일반적 특성에 대해 살펴보고자 한다.

우선 저항의 대두에서는 저항을 교육사회학이론의 세가지 접근방법-기능론, 갈등론, 해석학적 접근-에 의해 살펴보고자 하며, 저항의 개념과 속성에서는 저항이론을 대표하는 Apple, Giroux, Willis, Freire가 주장하고 있는 저항의 개 념과 우리나라 학자들이 규정한 저항을 살펴본 후, 이를 근거로 저항의 속성 을 기술하고자 한다. 그리고 저항이론의 발달에서는 저항이론이 어디에 그 근 원을 두고 있으며, 오늘날에는 어떻게 변화되어 왔는가를 살펴보고자 한다.

그리고 마지막 절에서는 청소년문화가 지니는 일반적 특성을 기술하고자 한 다. 청소년문화가 가지는 일반적 특성을 살펴보는 것이 청소년의 저항문화를 연구하는 밑거름이 되리라 생각한다.

1. 저 항 의 대 두

교육사회학은 교육의 사회성에 초점을 맞추어 “교육이란 무엇인가?”라는 질 문에 답을 얻으려는 지적활동이다. 즉, 사회현상으로서의 교육을 기술・설명

・이해하려는 활동으로, 학교현장에서도 교육제도와 교육내용의 측면에서 뿐 만 아니라 학교의 운영방식까지도 상호영향을 끼치고 있다. 이러한 상호영향 을 분석하는데 적용되는 교육사회학의 세 가지 관점으로 기능론, 갈등론, 해 석론적 입장이 있다.

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기능론적 설명은 학생들을 기존 사회제도에 적응하도록 사회화시키고 있다 는 관점을 취하고, 갈등론적 관점은 권력집단이 자신들의 지배를 확보・유지 하기 위해 교육을 이용한다고 본다. 그리고 해석학적 관점에서는 사회적 상호 작용에 필요한 것을 나눠 가진 사람들로 구성된 하나의 생활세계로 학교를 보고 있다. 기능이론은 보수성을, 갈등이론은 급진성을, 해석학적 이론은 비판 성을 띠고 있다.

가 . 기 능 이 론 과 저 항

서구사회에서 1960년대 후반까지만 해도 학교는 유능하고 재능있는 청소년 들을 분류・선발하여 그들의 사회경제적 배경과는 관계없이 그들을 사회적으 로 높은 지위와 신분으로 끌어올리는 데 크게 공헌한다고 믿어 왔다. 한국 사 회에서도 이러한 믿음이 1970년대 말까지 별로 의심없이 유지되었다. 이러한 믿음은 대체로 기능주의적 낙관론에 입각한 이해방식이었다.

기능주의적 패러다임에서는 사회를 안정지향적인 것으로 보고 각 제도는 구 성원의 합의에 기초한 것으로 고유의 기능을 수행하며, 상호 연관성을 가진다 고 본다. 즉, 교육과 사회의 관계를 긍정적으로 파악하며 교육의 순기능을 강 조한다.

Hurn(1978)은 이러한 기능주의 현대사회의 특징을 업적주의사회, 전문가 지 배사회, 민주주의사회로 규정하고 있다. 이러한 현대사회의 특징으로 인해 기 능주의에서는 뛰어난 능력과 자질을 갖춘 사람이 사회적으로 희소가치가 있 는 전문직에 종사해야 하며, 그 실현을 위한 사회제도적 수단으로 교육의 기 능을 중시한다. 또한 날로 다양해지고 분화되어가는 각종 직업에서 요구하는 고도의 전문지식과 기술의 효율적인 학습을 위해서, 그리고 이러한 업적주의 와 전문가사회를 구현하기 위한 민주시민으로서의 자질을 함양하기 위해 학 교가 필요하다고 주장한다.

이처럼 현대사회를 업적사회, 전문가사회, 능력사회로 파악하는 기능주의에

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서의 학생선발관은 능력별 분류를 그 핵심으로 하며, 교육내용을 합의된 사회 적 가치로 파악한다. 그리고 학교의 졸업장을 노동시장의 신용장으로 파악하 여, 현행 학교의 조직을 민주사회의 가치에 적합한 것으로 설명한다(송병순, 1993:118).

그러나 이러한 기능주의적 교육관은 교육의 양적 성정을 가져다 준 공은 인 정되나, 많은 한계점을 가진다. 우선 기능주의자들의 사회에 대한 기본 가정 과 논리-업적주의, 전문가사회, 민주사회-가 너무 단순하다는 점이다. 이 가정 들은 학교가 아동에게 불리한 조건을 줄 수 있다는 가능성이 내재되어 있으 며, 학교에서 아동의 실패를 개인적 능력의 차로 돌리는 경향이 있다. 또한 교육과정이나 교육결과의 분배에 있어서 교육을 둘러싼 여러 이해 집단의 갈 등을 언급하지 않음으로써 공정성에도 문제가 발생할 수 있다.

결국, 이러한 시각의 기능이론에서는 학생・청소년의 저항을 비행이나 일탈 의 관점에서 보는 경향이 강하며, 학교에서의 실패나 부적응을 개인 능력의 차로 돌린다. 즉, 청소년의 저항을 학생의 입장이 아닌 교사나 사회의 시각에 서 본다.

나 . 갈 등 이 론 과 저 항

기능주의 패러다임은 1960년대에 들면서 인종문제, 사회불평등 문제의 심각 한 등장으로 그 설명력에 한계를 드러내기 시작하였다. 보수적 관점을 지향하 는 기능주의 사회학은 사회불평등이나 갈등문제 해결에 한계를 보이기 시작 하였다. 갈등론은 이러한 사회적 요청에 의해 대두된 새로운 이론적 대안이었 다.

기능론과 마찬가지로 갈등론도 학교와 사회가 밀접한 관계가 있다고 보나, 기능론과는 달리 학교와 전체사회의 요구와의 관계보다는 엘리트 혹은 지배 집단 간의 관계를 강조한다. 학교가 재능있는 사람들의 사회이동을 촉진시켜 주고 사회평등화에 기여하는 제도라기 보다는, 특정 엘리트집단의 권력을 영

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속화시켜 기존 계층질서를 유지시켜 주는 도구로 본다. 또한 아동의 지적・정 의적 성장을 실현시키는 곳이라기 보다 억압적이고 비인간적인 사회를 형성 시키는 도구, 독립적인 사고와 인간적인 가치를 길러주기보다는 순종과 예속 성을 가르치는 기관으로 보고 있다.

이러한 갈등론은 맑스주의적 관점을 받아들인 재생산이론(reproduction theory)으로 대표된다. 재생산이론에 터하면 학교는 세 가지 점에서 재생산적 기능을 수행하고 있다. 첫째, 경제적 측면에서 살펴보면 학교는 여러 계층의 아동들이 노동시장에서의 그들의 위치를 접하는 데 필요로 하는 지식을 각기 다르게 전수한다. 둘째, 문화적 측면에서는 학교가 지배계층의 문화와 이익을 반영하는 지식・가치와 삶의 양식을 분배한다. 셋째, 국가의 정치적 힘의 측 면에서 학교는 경제적・이데올로기적 명령을 재생산하고 정당화하는 국가기 구의 일부이다.

이러한 교육의 재생산이론을 종합하면 다음과 같다(강상철・성용구, 1994:97).

첫째, 교육의 재생산이론이 학교교육의 기능을 설명하는데 있어서 국가와 지배 계층, 이데올로기, 자본주의의 문화・경제・사회구조를 연결하여 거시적 입장에서 분석했다는 장점을 지니고 있다.

둘째, 교육의 재생산이론에서는 학교와 학생의 자발적이고 능동적인 대항행 동을 간과한 면이 있고, 학교와 국가・경제・문화와의 관계를 좀더 심층적으 로 분석하지 못한 면을 지적할 수 있다.

셋째, 국가・정치・경제・사회・문화 등 여러 측면에서 학생과 학교의 교육 에 개입할 때 이에 대한 학교와 학생의 반응에 대해 다각적인 좀더 심층적인 접근이 하요하다.

넷째, 학교와 학생의 반응형태, 과정, 결과에 대한 민족적・국가적 차원과 역사적・시간적 차원에서의 연구가 후속되어야 학교기능에 대한 좀더 포괄적 이고 정밀한 응답이 나올 것이다.

이에 터하여 저항이론은 재생산이론이 상정하고 있는 일련의 가정들에 대한

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비판에서 대두되었다. 재생산이론은 교육구조를 오로지 경제구조와 문화구조 와의 일방적인 관계로만 제한시킴으로써 인간존재를 수동적인 존재로 상정하 고 교육의 자율성을 무시하였다는 비판을 받는다. 이러한 재생산이론의 비판 과 함께 맑스주의적 관점의 또다른 이론으로 대두된 것이 탈재생산논의, 즉 저항이론(resistance theory)이다.

이렇게 학교제도의 재생산적 기능에만 연구의 관심을 국한시키지 않고, 교 육 내부에서 발생하는 자본주의적 생산관계의 재생산과정에 대한 저항적 현 상에 보다 큰 연구의 관심을 갖고서 학교교육의 새로운 해석을 위해 대두된 것이 Freire, Apple, Giroux, Willis 등이 주장한 저항이론이다.

다 . 해 석 학 적 이 론 과 저 항

오늘날 사회과학 분야에서 해석학적 접근은 질적 연구의 중요한 방법론으로 채택하고 있는데 해석학적 접근을 시도하는 사회과학자들은 사회적 상황에서 운용되고 있는 규칙, 역할, 규범들에 의해 이루어지고 있는 인간행동을 올바 르게 해석하고자 하는데 그들의 관심을 표명하고 있다. 특히 해석학적 입장을 취하는 교육학자들은 학교를 복잡한 사회체제로서 연구하고 있으며, 사회문화 적 맥락에서 학생, 교사, 교육행정가들의 행동을 이해하고자 한다. 교육학분야 에서 해석학적 접근은 의도한 교육결과가 어느 정도 성공적으로 이루어지고 사회발전에 기여하느냐에 대해 서로 상반된 이론적 체계를 제공하는 ‘투입-산 출’의 인과모형의 기능론과 갈등론적 접근이 간과한 교육활동이 진행되는 일 련의 내적 과정에 대한 이해의 폭을 넓혀 줌으로써 교육사회학 연구에서 중 요한 위치를 점하게 되었다(송병순, 1993:171-172).

앞에서 살펴 본 기능주의와 갈등주의가 규범적 패러다임의 대표적인 이론이 라면, 해석학적 패러다임의 대표적 이론에는 지식사회학, 상징적 상호작용론,

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민속방법론, 현상학 등이 있다. 규범적 패러다임이 교육과 다른 사회제도와의 관계 규명에 취중한 거시적 관점을 취했다면, 해석학적 패러다임은 교육의 내 적 관점-학교구성원들에 의해 이루어지는 교육과정, 교수방법, 교육평가의 범 주들, 교사와 학생의 상호작용 등-을 설명하려는 미시적 관점을 취한다.

해석학적 패러다임을 설명하는 이론들은 다소의 차이는 있으나, 몇가지 공 통점이 있다(송병순, 1993:179). 첫째는 구조기눙주의에 대한 반대, 둘째는 개 인을 의미의 창조자로 보는 능동적 인간관, 셋째로는 문제 자체를 사회적 카 테고리로 설명함과 동시에 사회질서에 초점을 두는 것, 넷째로는 객관적 카테 고리의 사용과 수량화에 대한 불신, 다섯째는 해석절차의 전달과 인식에 초점 을 두는 것 등이다.

특히, 교육연구에 있어서 해석학적 패러다임의 적용은 교실상황에서 각 개 인의 의도와 동기, 학교 내에 존재하는 공유된 의미체계를 알게 해 주었다는 점에서 의의를 찾아볼 수 있다. 다시 말해 교육활동 전개에서 중요한 부분을 차지하는 교사-학생, 학생-학생, 교사-교장 사이의 상호작용, 학급조직에 따른 학생의 지적 능력, 학업성취, 행동유형에 대한 이해의 폭을 넓혀 주었다. 특히 지식사회학적 방법론을 토대로 당연한 것으로 받아들여지던 학교지식에 대한 비판적 검토를 함으로써 교육내용에 대한 새로운 설명을 하게 한 교육과정사 회학의 구축은 중요한 의미를 갖는다(송병순, 1993:179-180).

결국, 해석학적 이론에서는 교육의 내적 과정을 중요하게 다루면서 ‘행위자 의 의식’에 초점을 두기에 학생・청소년의 저항을 인정하고 그 설명에 포용력 을 가질 수 있다. 즉, 기능론자와 갈등론자(정통마르크스주의자)들의 관점이 결정론적이어서 인간의 자유를 고려하지 않는 반면, 해석학적 관점은 인간의 자유를 인정하고 있다.

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2. 저 항 의 개 념 과 속 성

저항의 개념에 대해서도 저항을 논하는 학자마다 각기 다르게 정의되어 왔 는데, 그 시각은 극히 보수적인 시각에서부터 급진적인 시각까지 매우 다양하 다.

우선 학자들에 따라 각기 다르게 정의되어 온 저항의 개념을 살펴본 후, 이 에 터하여 저항의 속성을 살펴보고자 한다.

가 . 저 항 이 론 가 들 의 저 항 에 대 한 개 념 정 의

(1) M. W. Apple

Apple은 학교가 기존의 경제구조를 유지・존속시킨다는 점에서는 기본적으로 재생산이론가들과 동일한 입장을 취하고 있다. 그러나 Apple은 경제재생산이론 은 초・중등학교를 암흑상자(Black Box)로 취급하면서 학교가 어떻게 경제적 재 생산을 하고 있는지를 깊이 분석하지 않고 학업성취와 사회적 이동 사이를 투 입-산출 모형으로 처리하였다고 비판하고, 문화재생산이론은 학교는 문화적 제 도일 뿐만 아니라 경제적 제도이기도 한데 경제적 재생산을 주장하는 사람들의 관심과 통찰력을 무시했다고 비판한다.

그러면서 경제・문화재생산이론을 통합하여 이데올로기적 헤게모니론을 내세 운다. 본래 헤게모니의 개념은 Gramsci에 의해 소개된 것으로 지배계층은 피지 배계층으로 하여금 도덕, 관습, 행동의 제도화된 규칙을 포함하는 지배계층 문 화를 수용하도록 함으로써 피지배계층을 지배한다는 것이다. 그렇게 함으로써 지배계층 문화는 보편적인 것으로 보이게 되고 이렇게 해서 계층질서는 대중의 합의를 통해 실행된다고 본다(Gramsci, 1971 ; 김억환, 1988:328에서 재인용)

Apple은 헤게모니의 핵심을 이데올로기로 본다. 이데올로기는 사회적 실천에 서 구체화되면서 현상을 유지하고 변화시키는 세계관과 가치체계를 의미한다.

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즉, 이데올로기는 유일한 신념체계가 아니라, 일관성이 없는 사회관계이며 삶의 의미 체계이고 실천체계이다. 그는 헤게모니를 문화와 관련지어 설명하면서 문 화와 사람들에 대한 구체적 의미와 활동을 중요시하였다.

그리하여 경제적・문화적 재생산과 교육 사이의 관계는 학교교육에서만 나타 나는 것이 아니라, 사회의 문화적 장치(cultural apparatus)는 학교의 형식적 교육 과정이나 보다 숨겨져 있는 잠재적 교육과정에 의해 드러나는 것만이 아니기 때문에 지배문화를 만들어 내고 전달하는 다른 측면의 사회적 방식을 이해해야 한다는 것이다. 말하자면 단순히 학교만이 경제적 재생산이나 문화적 재생산을 도맡아 하는 것이 아니라 매스미디어, 예술, 대중문화 등의 사회적 방식도 교육 과 재생산에 연결되어 있다는 주장이다(김억환, 1988:329).

이처럼 이데올로기적 헤게모니론에 터하여, Apple은 학교 또한 재생산기관만 이 아니라고 주장한다. 재생산이론에서의 학교는 명시적・묵시적 지식을 가르 치는 기관으로서 학생들을 불평등한 사회에 알맞는 능력과 태도를 가진 수동적 인 사람을 형성하는 기능을 수행한다. 그러나 Apple은 이러한 주장을 두가지 측면에서 비판한다. 첫째, 학생들은 지배문화의 수동적인 수용자로 보는 것은 학교의 실상을 잘못 파악한데서 오는 오류라고 주장한다. 즉 학생들은 정규교 육과정을 통해서든 잠재적 교육과정을 통해서든 학교가 제공하는 의미체계를 재해석하며 그 일부만을 수용하기도 하며, 때로는 공공연히 거부하기도 한다는 것이다. 그러므로 재생산이론에서 주장하는 것처럼 계급문화가 아무런 저항없 이 모든 학생들에게 내면화된다는 논리는 타당하지 않다는 것이다. 둘째, 재생 산이론은 학교가 수행하는 두 기능의 모순적 관계를 지적하지 못했다고 주장한 다. 재생산이론에서 학교는 자본축적을 위한 노동력을 생산하는 과정에서 불평 등한 사회관계를 은폐한 채 자본주의 이데올로기를 정당화시키는 기능을 수행 하는 기관이다. 이러한 주장에는 두 기능간의 모순적인 관계를 무시하고 있다 는 것이다. 즉 자본축적의 기능과 정당화의 기능은 상호 모순적인데, 이러한 모 순적 관계는 경제부문에서는 고임금 노동력을 더 이상 요구하지 않는 상황에서 학교가 고학력자를 대량 생산하는 현상이 그 구체적인 증거라는 것이다(이건만,

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1995:113-114).

즉, 그는 재생산이론이 주장한 수동성의 가정에 대해 학생들은 학교와 일터 에서 기대되는 규범과 성향에 흔히 모순되며 창의적으로 활동한다는 사실을 간 과하는 경향이 있다고 보았다. 좀더 분석적인 용어로 표현하면, 우리 사회의 (교육)기관들은 단순 재생산뿐만 아니라 모순 에 의해 특징지어지는 것이다 (Apple, 최원형역, 1989:126).

이처럼 Apple은 교육체제가 상당한 정도의 저항을 한다고 보며, 저항이란 상 대적 자율성을 통해서 가능하다고 한다. 상대적 자율성이란 학교교육이 경제구 조와 무관한 것은 아니나, 문화라는 매개를 통해 계급구조를 재생산하기 때문 에 경제구조에 대해서 그 나름의 톡특한 힘을 갖고 있는데, 이와 같이 학교교 육이 경제구조에 직접적으로 종속되지 않고 문화적 작용을 통해 경제와 관계하 는 힘을 말하는 것이다. 상대적 자율성은 문화재생산론자들의 주장으로 다소 소극적 개념이다.

Apple은 상대적 자율성을 통해 학교와 사회를 종합적으로 봄으로써, 사회구조 가 어떤 한계를 규정하기는 하지만 학교교육은 그 자체가 내적 논리에 의해 교 육의 목적을 추구할 수 있으며, 다만 그러한 노력이 무제한적으로 확산되지 않 고 어떤 구조적 한계1) 안에서 전개될 수 있다는 논리로 파악한 것으로 보인다 (김병성, 1992:168). 이는 맑스주의자의 지나친 환원론적 경제결정론을 극복할 수 있는 통로와 경제적 재생산론자들의 수동적 인간관과 정서적 패배의식을 극 복할 수 있는 통로를 제공해 준다.

결론적으로, Apple은 경제재생산론자들이 주장하는 학교의 경제적 기능은 인 정하고 있지만, 그가 강조하는 것은 학교가 문화적 기관으로서의 지식을 생산 하는 기능을 한다는 점에 있다. 이것은 학교가 단순히 지배 이데올로기를 재생

1) 구조적 제한(s tructural delimitation)란 상부구조인 학교가 토대구조인 경제의 요구에 적응할 수밖에 없는 상황을 의미한다. 구조적 한계 때문에 상부구조인 학교는 상대 적 자율성을 가질 수밖에 없으며, 국가의 영역에서 자율성이 확대되려면 자본주의 경제체제의 변혁이 선행되어야 가능하다고 본다.

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산하는 기능만 하는 것이 아니라 새로운 이데올로기를 창출할 가능성도 있다는 것을 의미한다. 즉, 학교를 이데올로기적 헤게모니의 투쟁이 벌어지는 경쟁지대 로 보고 있으며, 학교의 교육과정, 교수활동, 평가방식 등은 사회의 지배 이데 올로기 및 지배방식과 구조적으로 관련되어 있으며, 이러한 학교의 일상적인 활동은 지배계급의 가치와 규범의 계속적인 우위성을 정당화하기 위한 투쟁의 실천영역이라는 것이다(이건만, 1995:115-116). Apple의 이론은 단순한 환원주의 적 경제결정론이 포착하지 못한 학교의 상대적 자율성과 학교교육과정에서 학 생들의 저항을 포착한데 그 의의가 있다.

(2) H. A. Giroux

Giroux는 학교를 단순하게 경제적 기관이 아니라 자본가의 노동경제와는 독 립적으로 존재하는 정치적・문화적・이데올로기적 현장으로써, 상대적 자율성 을 가지는 곳으로 상정하면서 재생산이론을 비판한다.

Giroux는 ‘저항’의 개념을 말하는데 있어서 어떤 저항행위를 분석하든지 그 그 핵심은 그것이 암묵적이든 또는 명시적이든 지배와 복종의 사회적 연결에 대한 투쟁의 거부형태를 어느 만큼 밝혀 줄 수 있는가 하는 것이다. 다시 말 해서, 저항은 폭로기능을 가져야만 하며, 이것은 지배에 대한 비판을 내포하 고 자기성장을 위해 그리고 자기해방에 사회해방의 투쟁을 이론적으로 설명 할 수 있도록 한다(Giroux, 최명선역, 1990:133). 즉, Giroux가 말하는 폭로기능 이란 Freire의 의식화촉진을 의미한다.

Giroux는 저항이라는 개념이 종래의 교육사회학에서 무시된 이유를 학교교 육에 대한 보수적 접근과 급진적 접근의 한계로 돌리고 있다. 보수적 교육자 들에게 있어서 저항행위는 일종의 일탈행위이며, 사회병리학적 행위로써 치료 되어야 할 행위이다. 또한 Bowles와 Gintis로 대표되는 급진적 교육이론가들은 학생들을 수동체로 간주하였기 때문에 저항을 전혀 고려할 수 없었다. Giroux 는 일련의 논문을 통해 저항행동의 주요 요소인 간파(penetration)를 비판적으 로 재구성할 수 있는 가능성을 찾으려 한다. 그래서 그는 저항을 폭로의 기

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능, 지배에 대한 비판, 자기반성과 투쟁을 위한 가치, 사회적 해방과 자기해방 에 관심을 갖는 모든 심화된 현실의 모순을 인식함으로써 새로운 사회의 가 능성을 모색하고 있다. 이에 Giroux는 학교의 억압적 구조에 도전하는 학생들 의 역할과 정치적 지배와 그 지배에 예속시키고자 하는 논리에 반대하는 학 생들의 역동적 참여에 관심을 두고 연구했다(정우현, 1990:441).

즉, 그는 학교가 자율적 기관임은 교사-학생의 자율적 역동성을 의미한다고 보고, 교사-학생은 학교교육과정을 수동적으로만 해석하지 않으며 때로는 저 항을 통해 학교의 명시적・묵시적 메시지와 실천을 거부하기도 한다고 보았 다.

Giroux는 모든 반대행동들이 한군데로 모아져서 비판적 분석과 비판적 발언 의 기초가 되는지(즉 모든 반대행동이 저항으로 형성되고 있는지 그렇지 않은 지)를 살펴보아야 하며, 그러기 위하여 반대행동에 대하여(그것이 저항이 형성 하고 있다고 판단되던지 되지 않던지 간에) 그 반대행동이 행위자 자신의 비 판적 분석과 비판적 대화에 기초해서 수행되었는지의 여부를 면밀히 검토하 였다(강상철・성용구, 1995:105).

Giroux의 저항개념이 갖는 궁극적 가치는 그것이 비판적 사고와 반성적 행 위를 촉구하는 정도에 대해서뿐만 아니라, 보다 중요하게 그것이 권력과 사회 적 결정의 문제를 둘러싼 활기찬 집단적인 정치적 투쟁의 가능성을 내포하는 정도에 따라 측정되어야 한다는 점(Giroux, 최명선역, 1993:135)이 강조되어 있 다는 것이다

(3) P. Willis

Willis의 저서 「Learning to labor(1977)」는 특정형식의 노동 계급문화가 어 떻게 노동계급 학생들에게 집단적으로 형성되고 재생산되는가를 문화기술적 관점에서 분석한 연구이다. 그의 연구는 영국의 열두명의 비학구적인 남학생 들의 일상생활과 그들이 형성하고 있는 문화특성을 분석하고 있다.

Willis의 연구주제는 노동계급의 학생들에게 있어서의 이데올로기의 형성과

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헤게모니의 재생산에 관한 것이며, 이것을 간파(penetration)와 한계(limitation)라 는 개념을 통해서 설명하고 있다.

학업성취가 낮고, 문제아로 분류되는 하위계층 학생은 학교가 요구하는 대 로 순응하지 않고 자신들의 독특한 문화를 통해 거부행위를 표출하고 있다.

예컨대 담배피우기, 이상한 옷맵시, 비속어 사용, 독특한 생활모습 등을 통해 지배구조에 순응하지 않는 행위를 표출한다. 교사들은 이들을 일탈현상이나 사회병리현상으로 취급하고, 이들 문제아들을 ‘사나이(lad)’라고 불렀다. ‘사나 이’의 문화적 특성은 공장문화(shop-floor culture)에 영향을 받는다. 그들의 부 모들 대부분이 공장에 다니고 있는 때문이다. 공장문화는 가부장적이고, 육체 활동 지향적인 문화이다(이종각, 1995:143). 요컨대 그들은 공장문화에 터하여 반학교문화(counter-school culture)를 형성하여 그들의 문화에 자부심을 갖고 학 교의 규범이나 질서를 거부하는 행동을 보이고, 때로는 저항하기도 한다. 그 들은 간파를 통해 이미 미래에 자신들이 실제적인 삶의 세계가 어떠할 것이 라는 것을 알고 있기 때문에, 학교에서 선호하는 지배 이데올로기에 대해 거 부하고 의식적으로 저항한다.

그러나 이러한 간파의 발전과 표출을 혼란・방해하는 여러 가지 장애요소와 이데올로기적 영향이 있는데, 이를 한계라고 한다. 즉, 한계란 정신적 노동과 육체적 노동의 구분이 존재하는 자본주의 사회의 직업구조에 노동계급 자녀 들을 육체적 노동시장으로 연결시키고, 이들에게 일반화・표준화된 일을 하도 록 준비시키기만 하는 것으로 학교의 역할이 그치고 있다는 것을 뜻한다.

이처럼 사나이들의 비공식 문화가 현실의 핵심, 즉 사회모순구조를 간파하 도록 하지만, 사나이들의 반학교 문화는 결과적으로 그들을 학교에서의 실패 자로 만든다. 즉 아무리 노력해도 구조적 불평등 체계로 인해 자신들의 열등 한 위치에서 벗어날 수 없는 한계를 가진다. 비록 학교에서의 실패가 그들의 자발적인 선택에 의한 것이라 할지라도 이들은 자본주의 사회의 위계화된 직 업구조에서 육체노동에 종사하는 노동계급에 위치하게 된다. 이들은 어느 정 도의 힘을 가진 듯이 보이기도 하지만, 궁극적으로 자기들이 간파한 경제체제

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가 필요로하는 이데올로기적 헤게모니가 작동하는 범주와 구분방식을 따르는 노동자가 되는 것이다(이건만, 1995:106-107).

결국, Willis가 이 연구에서 주장하는 것은 무엇보다도 간파에 있음을 알아 야 한다. 즉, 결국은 재생산되기는 하나 재생산이론에서 주장하듯 일방적 수 용자가 아니라 부분적으로 ‘간파를 통한 저항’에 의해 모순되게 재생산하는 능동적 행위자라는 것이다. Willis는 ‘반학교문화’를 통한 노동계층 학생의 저 항을 통해 이를 잘 나타내고 있다(김병성, 1992:174).

Willis는 사회구조적 모순에 순응하지 않고, 구조적 불평등 체계에 대항하는 인간의 자율성을 학문적으로 분석해 낸 의의를 가지나, 한편으로는 저항의 형 식과 전개과정에만 관심을 쏟아 무엇이 저항을 창출하는 원인이 되고 있는지 확실히 밝히지 못한 단점을 가진다.

(4) P. Freire

Freire가 주장한 교육사상의 핵심주제는 ‘인간화와 비인간화’, ‘침묵의 문화’,

‘의식화와 의식의 실천’, ‘은행저축식 교육과 문제제기식 교육’, ‘부연과 간담’

등이다. 그의 교육사상의 토대는 역사속에 매몰된 민중에 대한 절대적인 사랑 과 믿음이며, 그는 그것을 몸소 실천한 사상가이다.

Freire는 기존의 급진적 교육사회학자들이 경제・문화적 재생산의 일치를 규 범적, 이상향적으로 논의하고 있다며 신교육사회학을 비판한다. Freire에 있어 서 ‘저항’의 개념은 실천적 접근인 ‘의식화’의 개념과 일치한다. Freire에 의하 면, 의식화란 민중들이 자기들에게 밀어닥친 사회적ㆍ정치적ㆍ경제적 모순들을 인식하고, 해당 현실적 압제요인들에 대처ㆍ항거하기 위한 행동을 취하기 위해 전개되는 학습을 의미한다(한준상, 1987:75). 즉, 의식화란 ‘허위의식’의 극복, 반 자동적 또는 순진한(naive) 의식의 극복을 내포하고 더 나아가 의식화된 인간의 비신화된 현실 속으로의 비판적 개입을 내포한다.

이에 터하여 Freire는 이러한 의식화함양을 위해 교육이 그 핵심적 역할을 해야 한다고 주장한다. 그는 교육이란 인간을 의식화되도록 도우며, 자유를

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실천하는 활동이라고 주장한다. 의식이 없는 존재로서의 인간은 외부의 세계 에 대해 반응하고, 그것을 맹목적으로 받아들이고, 길들여지는 존재이다. 의식 화된 인간은 수용자로서가 아니라 지식 습득의 주체가 되며, 그들의 삶을 형 성하는 사회문화적 현실과 그 현실을 변혁시키는 능력이 있는 인간이다. 이러 한 인간은 문제제기식 교육과 간담(communication)의 방식을 통해 만들어 진다 는 것이다.

문제제기식 교육이란 비인간화와 비인간화시키는 억압질서를 극복하는 교육 방식을 말한다. 문제제기식 교육에서는 교사와 학생은 수직적 관계로 존재하 는 것이 아니라, 교사와 학생이 공동탐구자가 된다. 교사와 학생은 대화를 통 해서 양측이 좀 더 알기를 원하는 것들을 서로 나누며, 이것을 다시 재현하는 과정으로 교육이 전개된다. 교육내용은 학생들로부터 제기되는 문제들이며, 저장되어야 할 내용이 아니라 해결되어야 할 문제로서 다시 그들에게 되돌려 지는 것들이다. 교사는 학생들이 제기한 문제들의 주제를 연결하고, 그것을 부분적으로가 아니라 역사적・문화적 맥락에서 그 의미를 파악하도록 학생들 을 돕는다. 이런 과정에서 교사와 학생은 공동의 성찰을 통해서 실제의 베일 을 벗기고 지식의 재창조 작업에 공동의 탐구자가 된다. 그리하여 교사와 학 생은 지식의 재창조자로서의 자신을 발견하게 되는 것이다.

문제제기식 교육과 반대개념의 교육이 은행저축식 교육인데, 은행저축식 교 육이란 학생이라는 텅빈 저금통장에 교사가 지식이라는 돈을 저축하는 식의 교육을 뜻한다. 이러한 교육에서는 인간은 단지 세계안에 존재할 뿐이며 세계 와 혹은 자신의 동료들과 더불어 존재하지 않는다. 은행저축식 교육에서는 교 사와 학생의 관계는 일방통행적이다. 즉, 교사는 말하고 학생은 들으며, 학생 은 텅빈 저금통장과 같이 취급된다. 학생들이 하는 것은 교사가 주는 것을 받 아들이고, 저장하는 일이다. 이러한 방식의 교육은 인간을 주체로 만드는 것 이 아니라 주어진 현실에 단지 적응하는 객체적 존재로 만든다. 비인간화를 위한 교육인 것이다.

문제제기식 교육을 위해 필요한 것이 간담(communication)인데, 대화

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(dialogue)의 뜻과 통하는 용어이다. 상호 의사소통은 깨어날 수 없는 대등한 관계에서 서로 배우고 사고하고, 그것을 통해서 어떤 문제를 바르게 알도록 한다. 간담의 기능은 앎과 사고의 대상에 대한 의미있는 내용에 관해서 그 내 용을 설득하거나 선전하는 것이 아니라, 그것에 대해서 상호 의사소통하다는 것이다. 그러므로 간담의 과정에는 수동적 주체가 있을 수 없다.

또한 이와 반대개념으로 부연(extension)이 있다. 부연은 설득과 선전이라는 말과 비슷한 의미를 지니고 있는 용어이다. 설득이나 선전이 다른 사람에게 자신의 주장을 받아들이도록 종용하거나 길들이기 위해 사용되는 것과 같이, 부연은 개인이 어떤 것을 누군가가 받아들이도록 설득하고 선전하는 것을 말 한다. 이것은 기술과 지식을 전달하는 것을 그 특징으로 한다. 이것은 지식과 기술을 전달해 주는 사람은 주체가 되고 그것이 부과되는 사람은 객체가 되 어 주체가 전달해 주는 것을 객체가 받아들이도록 종용받는다. 즉 간담과 부 연의 차이는 은행저축식 교육과 문제제기식 교육과의 차이이다(이건만, 1995:98-101).

(5) 국내학자들의 정의

한준상(1987)은 저항이라는 용어보다는 ‘의식화’라는 용어로 대체시키는 편 이 타당하다고 본다. 이는 Giroux가 강조한 저항이론의 핵심이 의식화 촉진에 있음을 받아들인 것으로 보인다.

김기석(1989)은 구체적으로 저항행동의 유형에 대해 조작적 정의를 시도했 는데, 세 가지 요인으로 소외, 대결, 분리를 들고 있다. ‘소외’는 번스타인 (Bernstein, 1977)의 논의에 힘입은 것으로 학교공부에 흥미를 잃고, 열심히 하 지도 않고, 숙제를 거의 하지 않는 상태를 말한다. ‘대결’은 Willis가 관찰한 저항에 가장 근접한 행동 특징으로, 학생으로서의 행동수칙을 정면으로 거부 하고, 처벌당하고, 질서를 깨는 행동이다. ‘분리’는 결석, 지각 및 수업불참 등 이 포함되는 개념이다.

오욱환(1990)은 학교교육에 대한 기능이론은 물론이고 경제적 및 문화적 재

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생산이론들이 각각 하나의 큰 사회(a lager society)나 지배집단에 ‘수동적’으로 반응하는 것으로 해석한다고하여 다 함께 비판하고 있으며, 학생들은 가르치 는 것을 수동적으로 받아들이기만 하는 것이 아니라 오히려 주관적으로 판단 하며 외부적 압력에 대해 저항하고, 배우는 것은 가르치는 것과 다를 수 있음 을 강조하고 있다. 즉, 저항을 가르치는 것과 배우는 것의 차이로 보고 있다.

김병성(1992)은 Apple, Giroux, Willis, Freire 등의 주장을 토대로 저항을 “일 방적 재생산체계에 대해 상대적으로 자율적인 주체적, 비판적 인간행동”으로 개념정의를 시도했다.

강상철・성용구(1995)는 한국이라는 특수한 국가사회 속에서 생활하고 있는 한국 학생들의 저항적 행동을 ‘그들 나름대로의 독특한 형태와 양식의 학생문 화가 형성되어진다’는 문화적 상대주의에 입각하여 우리 현실에 부합하도록 저항행위에 대해 개념정의를 하고 있다. 그들은 저항이란 자기 스스로 ① 정 당하고 합리적이라고 믿는 ② 확고한 신념이나 가치에 대하여 ③ 외부의 억 압, 압력, 강제가 가해지거나 혹은 자기의 정당한 신념과 가치관에 따라 행동 하는데 ④ 제약과 한계를 느끼게 될 때, 이에 대하여 ⑤ 반대, 반항하고 자기 의 권리를 ⑥ 거부, 포기하거나 다른 방법으로 강구하는 행위를 말한다.

나 . 저 항 이 가 지 는 속 성

저항이론가들에 의하면(Giroux, 1983 ; Freire, 1985), 저항은 세 가지 속성을 구체화하고 있을 때 비로소 참된 저항의 의미를 발휘하게 된다. 첫째, 공동체 문화형성과는 무관해지려는 지배세력에 대한 철저한 의심과 비판, 둘째, 자성적 사고와 자성적 사고를 가능하게 만드는 이론적 준거의 탐색, 셋째, 자기 자신과 사회적 해방을 위한 도전ㆍ항거의 요소가 내재되어 있을 때, 저항은 비로소 교 육사회학의 발전을 위한 분석적 개념으로 활용될 수 있다. 한마디로, 저항은 근 본ㆍ원리적인 의식화(radical consciousness raising)와 집단적 현실참여(collective critical action)가 실체화될 때 비로소 교육사회학적 개념의 의미를 갖게 된다(한

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준상, 1987:83).

Giroux(1983)는 저항상황에서 나타나는 인간의 행동반응들 중에는 대체로 다 음 네가지 특성들이 포함된다고 설명한다. 첫째, 의도성(intentionality)으로 저항 행동 속에는 행위자의 의도적이고 고의적인 계획성이 내포되어 있다. 둘째, 의식(consciousness)으로 행위자가 깨어있는 각성상태에서 자기 정신을 가지고 지각하면서 수행하는 행동이다. 셋째, 상식의 의미(meaning of common sense) 로 행위자가 평상시에 일반적으로 갖고 있는 상식적인 수준의 행동을 의미한 다. 넷째, 비대화적 행동의 본질과 가치(nature & value of nondiscursive behavior)로 저항행위자는 문제의 해결을 위하여 대화가 아닌 다른 방법을 취 하기도 한다.

저항행동은 그 혁신적인 속성에 입각하여 볼 때 혁신을 위한 자기욕구의 표 현이요 현실을 초월하는 속성을 지니고 있다. 또한 저항행동은 억압으로부터 해방하려는 행동인데 저항의 외현적 행동기능으로 첫째, 외부의 통제에 대해 거부를 하며, 둘째, 자기 스스로를 반성하는 내부적 저항의 기능을 하며, 셋 째, 사회의 해방과 자신의 해방을 위하여 투쟁하는 기능을 가지고 있다(강상 철•강성구, 1995:106-107).

저항이론을 대표하는 학자들의 개념을 중심으로, 저항이론가들의 관점을 정 리해보면 첫째, 인간은 이데올로기의 단순한 수용자가 아니라 거부・선별하고 비판적 사고를 지닌 능동적인 존재라는 것이다. 둘째, 능동적 의지를 지닌 인 간은 불평등한 모순구조에 대항하고 저항함으로써 개인의 해방된 삶을 추구 할 수 있다. 셋째, 이런 일련의 과정에서 학교는 핵심적인 역할을 하여야 한 다는 것이다. 학교는 이들의 저항의지를 극대화함으로써 기존의 불평등한 위 계구조를 개혁할 수 있다. 아울러 개인의 해방된 삶을 획득할 수 있다는 것이 다. 따라서 학교교육을 통해 제도화된 모순구조를 개혁할 수 있다는 가능성을 제시함으로써 학교교육의 역할을 확대하고 있다. 저항이론에 따르면, 학교교 육은 학생들에게 사회적 모순구조를 인식시키고 비판적・반성적 사고를 고양 해야 하며, 학생 개개인을 자율적이고, 주체적 의지를 지닌 존재로서 인격적 으로 대우를 해야 한다(이종각, 1995:144).

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3. 저 항 이 론 의 발 달

Willis(1977)가 저항문화의 형성과 그 전개과정을 극적으로 보여준 이래, 교 육과정사회학 분야에서는 저항론과 저항문화연구가 마치 봇물 터지듯이 쏟아 져 나왔다. 이러한 최근의 동향 가운데는 저항현상 자체를 이론적으로 정교화 하려는 노력도 있으며, 반면 그러한 노력 자체의 문제점을 지적하는 비판(예 컨대, Arnot & Whitty, 1982와 Hargreaves, 1982간의 논쟁)도 있다(김기석, 1989:263).

이러한 저항이론의 뿌리에는 비판이론이 존재하고 있다. 일반적으로 비판이 론이라 하면 Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas 등에 의하여 출발되고 계 승발전된 비판적 사회이론으로서 프랑크푸르트 학파의 사회이론을 일컫는다.

1930년대의 경제공황과 독일 나치정권의 야만성을 경험한 초기 비판이론가들 은 경제적 빈곤과 정치적 공포를 동시에 경험하면서 그리고 이후 등장한 독 점자본주의체제의 역사적 상황이 도래하여, 인간해방에 대한 기대가 좌절되면 서 비판이론이 등장하였다. 인간의 ‘자아상실’, ‘소외’, 인간의식의 ‘일차원성’

등에 관심을 두고 초기 마르크스의 인본주의 사상에 근거하여 새로운 사회적 비판을 하기 시작하였다(심성보, 1995:162). 새로운 사회적 비판을 체계화한 비 판이론은 산업사회의 소외를 고발하여 인간성을 회복하고자 하였으며, 그 핵 심개념에는 ‘해방’, ‘계몽’, ‘비판’이 있다.

비판이론이 교육학에 영향을 끼치지 시작한 것은 1960년대 말이였다. ‘해방’

이라는 개념을 중심으로 유럽에서 비판적 교육학이 형성되기 시작하였다. 비 판이론의 창시자인 Horkheimer는 현대사회의 교육은 점점 도식화되어 비인간 화된 기계적 프로그램으로 변질되어 가고 있다고 경고한다. 즉, 교육이란 본 래 좋은 것일 뿐만 아니라 사회의 불평들을 해소하는데 긍정적인 작용을 할 것이라는 ‘자유주의 이데올로기’에 대한 비판과 경고인 것이다.

전통적 교육학이 ‘개인의 성숙’을 실현하는데 집착하였다면, 비판적 교육학

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은 ‘사회적 성숙’에 관심을 기울였다. 비판적 교육학의 기본 입장은 성숙한 사 회 안에서만 개인적 성숙이 실현될 수 있다고 본다(심성보, 1995:164). 즉, 비 판적 교육학은 과거 100여년 동안 신념이 되어왔던 자유주의 이데올로기에 도전하고 있다. 비판이론가들은 상식적인 가정에 도전하고, 교육이 모든 계급 에 대해 아주 평등하게 이루어지고 있는 것도 아니고, 사회 밑바닥에 깔려 있 는 불평등과 부정의를 해소하고 있는 것도 아니라고 주장한다.

비판이론가들은 모든 설명에 있어서 ‘희생자를 비난하는(blames the victim)’

접근방법을 회피하려는 데 관심이 있다. ‘희생자를 비난하는’ 접근방법이란 실 패한 학생들, 성취도가 낮은 학생들 또는 ‘다수의 밑바닥에 있는’ 학생들이 그 들의 실패 원인을 그들 자신에게서 찾는 방법이다. 비판이론가들은 근본적인 원인이 개인심리 또는 유전적인 특질이라기 보다는 사회구조와 과정의 문제 라고 주장한다. 기술적인 표현을 빌리면, 비판이론 즉 교육에 적용된 비판이 론은 재생산이론이 된다. 이러한 재생산이론은 어떻게 사회적 불평등이 세대 간에 걸쳐 재생산되는가, 어떻게 교육이 그러한 재생산 과정에 기여하는가를 설명하는 이론이다. 그러한 이론은 매우 다양하지만, 그러나 비판이론가들이 불평등의 재생산을 설명하고자 했던 네 가지 주요 주제-경제, 국가권력, 문화, 저항-를 파악할 수는 있다(Gibson, 이지헌・김회수, 1989:69-70).

재생산이론이 교육구조를 오로지 경제구조와 문화구조와의 일방적 관계로만 제한함으로써 교육의 자율성을 무시하였고, 인간을 수동적인 존재로만 간주하 였다는 비판에서 대두된 저항이론은 학교교육에 새로운 해석을 하게 해주었 다. 재생산론적 접근에 있어서의 공통적인 두 가지 특징은 분석의 수준이 매 우 추상적이라는 점과 학교와 교실에서 실제로 진행되고 있는 것을 도외시하 고 있다는 점이다. 재생산론적 접근은 체제에 관심을 갖는 거시적인 접근이어 서 그 체제 내에 있는 사람들을 고려하지 못한다. 재생산론적 접근에서는 학 교를 ‘블랙박스’, 즉 투입과 산출이 있고 특정한 사회기능(특히 문화적・경제 적 불평등의 재생산)을 수행하는 신비스러운 장소로 취급한다. 따라서 세 가 지 접근에서는 일상생활, 대인관계, 교실에서의 생생한 만남 등이 무시되고

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있다. 이렇게 재생산론에서 무시해 버린 것과 가치없는 것이라고 취급해 버린 것에 대한 관심이 대두되었는데, 하나는 교실생활의 현실을 보고하고자 하며, 특히 교실 내의 하위문화를 파악하고자 한다. 다른 하나는 의식적으로 저항이 라는 개념을 핵심적인 개념으로하여 이러한 교실연구를 하나의 교육비판이론 으로 이용하거나 발전시키고자 한다. 두 접근은 민족지적이지만, 후자(비판이 론적 접근)은 신마르크스주의적인 성격을 갖는다. Hargreaves(1967), Lacey(1970), Burgess(1983), Ball(1982), Woods(1979), Turner(1983) 등의 연구들 이 있다. 이러한 연구들은 교실의 상호작용, 학생의 하위문화, 자신이 속해 있 는 사회적 세계의 의미를 이해하고 거기에 의미를 부여하는 개인들 등에 대 해 생생하게 설명한다.

그러나 위의 연구들은 비판이론의 정통에서 나온 것이 아니다. 이러한 연구 는 Apple과 Giroux에 의해서 이루어졌는데, 이들은 저항이라는 개념을 핵심적 인 용어로 해서 포괄적인 비판적 교육이론을 발전시키고자 하였다.

특히, Giroux는 교육에 있어서의 저항에 대한 선도적인 이론가로, 민족지적 교실연구의 증거를 이용하고, 그것과 비판이론을 조합하여, 인간행위를 설명 하기 위해서 문화, 권력, 지배 및 재생산의 개념을 규정하고자 노력했다. 그는 어떻게 학교와 교육과정 실제가 지배집단의 이익에 봉사할 뿐만 아니라 인간 행위자 때문에 그 내부에 해방의 가능성을 갖게 되는가를 보이려고 시도했다 는 점에서 프랑크푸르트학파 이론가들과 직접적으로 노선이 일치하는 것으로 생각될 수 있다(Gibson, 이지헌・김회수역, 1989:83-87).

Giroux의 비판이론은 급진적 교육학의 구성을 과제로 한다. 이를테면, 반항 적인 하위문화가 억압에 반항할 뿐만 아니라, 적극적・창조적으로 저항한다는 의미이다. 즉, 반항적 행위를 ‘일탈 또는 학습된 무력’으로서가 아니라 ‘도덕 적・정치적 분노’로 분석하며, 이에 터하여 저항을 ‘폭로’의 기능, ‘지배에 대 한 비판’, ‘자기반성과 투쟁을 위한 기회’, ‘사회적 해방과 자기해방에 관심을 갖는’ 모든 것 등과 일치하는 것으로 본다.

이러한 Giroux의 이론은 포스트모더니즘으로 발전한다. 비판이론에 터한 비

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판적 교육학은 ‘계몽’, ‘해방’, ‘비판’을 교육목표로 하는데, 이는 포스트모더니 스트 교육이 강하게 거부하는 것이다. ‘작은 이야기’와 ‘타자성’, ‘자기한계적 태도’를 강조하는 포스트모던 교육학은 거창한 계몽이나 해방이 인간을 오히 려 광인으로 만들었다고 비판한다. 그런데 이러한 불일치를 Giroux는 ‘비판적 교육학(critical pedagogy)’으로 통합시켜 낸다. 말하자면, ‘포스트모던 비판적 교 육학’을 제안한다. 이 교육학은 중심적 지식과 권력의 안정된 배열을 그 근거 부터 파고 들어가 영역설정을 다시 함으로써 교육학의 ‘경계이동’을 노린다.

하나의 관점이 아니라 현상과 세계를 여러 가지 다른 각도에서 보려는 포스 트모던 교육인식론은 무한한 해석을 열어 놓은 새로운 형태의 ‘해석학 (hermeutics)’ 적 전통을 따른다. 이런 포스트모더니즘의 ‘해체적 (deconstructionist)’ 해석학 경향은 비판이론의 확장이라고 할 수 있다(심성보, 1995:39-40).

결론적으로, 저항이론에 터한 Giroux의 비판적 교육학은 모더니즘과 포스트 모더니즘을 연결시키는 중간자적 위치에서 모더니즘 교육사고의 전면적 거부 가 아닌 비판적 수용을 통해 포스트모더니즘 교육학을 제창하고 있다.

4. 청 소 년 문 화 의 일 반 적 특 성

가 . 문 화 의 개 념 과 청 소 년 문 화

청소년문화를 이해하고 이에 대한 연구방법의 다양성과 적절성을 논의하기 위해서는 우선 연구의 대상인 문화의 개념을 정확히 파악하는 일이 우선되어 야 한다. 인류학의 주된 주제이면서 다른 인접 사회과학에서도 폭넓게 쓰여지 는 문화의 개념은 당연한 것처럼 보이지만, 행동과학에서는 혼란스럽고 모호 한 개념으로 알려져 있다. Klockholn은 문화를 ① 인간의 삶의 전체적 방식,

수치

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참조

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