사 회 극놀 이 활 동을 통 한 위축 된 유 아의 또 래 상 호작 용 변 화

사 회 극놀 이 활 동을 통 한

위축 된 유 아의 또 래 상 호작 용 변 화

Peer Interaction Change of Children

with Withdrawal Behavior thru Socio-Dramatic Play

이 효 신

ㆍ 강 민 주

Lee, Hyo Shin Kang, Min Ju ㆍ

서 론 I.

연구의 의의 1.

인간은 태어나면서부터 부모와 상호작용이 이루어지고 자라면서는 또래들과의 상호작용이 이루어지며 나아가 사회 속에서 무수히 많은 사람들과 부딪히며 살

* 대구대 유아특수교육과 교수 교신저자 ( : [email protected])

Department of Early Childhood Special Education, Daegu University

** 포항 오천 초등학교 병설유치원 교사

Pohang Ocheon Elementary School Annexed Kindergarten Vol. 46, No. 2, pp. 153~178, 2007.

요 약

< >

본 연구는 사회극놀이 활동이 위축된 행동을 나타내는 아동의 또래 상호작용을 변화 시키는지 알아보기 위하여 수행되었다 연구대상은 아동 청소년행동평가척도의 위축척 . ㆍ 도에서 70T 이상을 받은 아동 3 명이며 독립변인 사회극놀이 과 종속변인 또래 상호 , ( ) ( 작용 간의 기능적 관계를 입증하기 위하여 대상자간 중다기초선 설계를 적용하였다 또 ) . 래 상호작용은 긍정적 상호작용과 부정적 상호작용으로 나누고 자유놀이시간 10 분 동 안 부분간격 기록법을 이용하여 측정하였다 연구 결과 사회극놀이 중재를 시작하면서 . , 대상 아동들의 상호작용이 변화를 나타내었는데 긍정적 상호작용은 증가 경향을 부정 , 적 상호작용은 감소 경향을 보였고 유지 기간 동안에도 변화된 수준으로 유지됨으로써 사회적 타당성 또한 입증되었다.

핵심어 : 사회극놀이 위축 또래상호작용 , ,

아가게 된다 다른 사람들과의 상호작용을 어떻게 하느냐에 따라 인간의 사회성 . 이나 대인관계 능력은 달라지게 마련이다.

특히 유아기에 이루어지는 또래와의 상호작용은 미래에 성공적인 사회관계를 가지는데 기본 바탕이 되므로 아주 중요하다 김명희 . (1993) 도 영 유아기와 아 ㆍ 동기 초기의 발달단계는 아동이 미래에 성공적 사회관계를 가질 수 있도록 하는 데 기본이 된다고 말한 바 있다.

그러나 과거와는 달리 최근에 들어서는 가족 구조가 달라지고 물질문명이 발 달함에 따라 그로 인한 가치관이 변화되고 있다 또한 맞벌이 가정의 증가와 부 . 모들의 바쁜 사회생활로 인해 아이들이 부모님의 보살핌을 받는 시간이 점차 적 어지고 있다 그에 따라 아동들의 반사회적 행동도 증가하고 있으며 사회 속에 . 서 다른 사람들과 어울려 살아가는 것이 힘든 사회부적응 아동들도 늘어나고 있 다 이러한 현상은 아동들의 사회성에도 영향을 미친다고 볼 수 있는데 부모가 . 맞벌이를 하는 경우보다 부모에 의해 양육된 아동이 애착 안정성이 높게 나타나 고 아동의 불안정한 애착은 심리사회적 부적응과 불안에도 많은 영향을 미친다 는 양정란 (2004) 의 연구에서도 이러한 사실을 잘 알 수 있다 .

최근에 들어서는 일반 학급 속에서도 여러 가지 정서 및 행동장애를 가진 아 동들을 자주 볼 수 있다 강위영과 윤점룡 . (1998) 도 일반 아동을 대상으로 한 정서 행동문제의 빈도가 ㆍ 30% 를 능가한다고 했는데 이러한 점을 생각해 보았 을 때 우리 사회의 일반 아동들 중에서도 정서 및 행동문제를 가진 아동들이 , 생각보다 많다는 것을 미루어 짐작해 볼 수 있을 것이다 이소현 . (2005) 에 따르 면 정서 및 행동 장애아들은 공격적이고 겉으로 드러나는 행동을 보이거나 미성 숙하면서도 내부적으로 위축된 행동을 보이는 두 가지 상반된 사회 정서적 특 - 성을 보이며 그 중에서 사회적으로 미성숙하고 위축된 행동을 보이는 아동들은 아동기 발달에 심각한 영향을 미칠 뿐만 아니라 성인이 된 후에도 정신 건강상 좋지 않은 예후를 보인다고 한다.

위축된 아동은 일반 유치원의 학급에서도 쉽게 발견할 수 있으며 이러한 유아 들의 위축행동을 유아기에 바로잡지 않으면 또래와의 관계에서 학습될 수 있는 언어나 가치관 등 여러 발달 영역에 장애와 부적응을 야기하고 아동기와 청소년 기에 걸쳐 계속된 사회부적응과 함께 왕따나 자살과 같은 반사회적인 행동으로 연결되어질 수도 있기 때문에 사회적 위축행동유아에 대한 교육과 치료적 처치 가 조속히 이루어져야 하는 것이 바람직하다.

이상복과 이효신 (1998) 도 장애 영 유아 조기발견의 논리는 발견이나 선별에 ㆍ

의한 조기 아동발견이 곧 조기 중재와 연결되어 아동의 성장을 촉진시킨다는 데

있다고 하였다 즉 아동발견이나 선별은 영 유아에게 야기될 발달상 유해를 조 . , ㆍ

기에 발견하여 발달장애행동을 완화 시킬 수 있는 계기가 된다는 것이다 따라 . 서 위축행동유아 역시 조기에 발견하여 충분한 교육과 치료가 조속히 이루어져 야 할 것이다.

한편 유아들의 사회성은 기본적으로 또래들과의 상호작용에서부터 비롯되며 , 또래들과의 상호작용은 대부분 놀이를 통해 이루어진다고 할 수 있다 유아들은 . 또래들과의 놀이를 통해서 새로운 사건들을 경험하고 경험을 통해 새로운 자극을 받으며 사회적 기능들을 익혀간다 이숙재 . (1997) 도 유아의 사회성은 유아의 경 험이나 발달정도에 따라 또래들과의 단계적인 놀이경험을 통하여 이루어지게 된 다고 하였다 즉 유아들은 놀이를 통해 다양한 경험을 익히고 그 경험을 바탕으 . , 로 새로운 인지구조를 형성하고 이러한 새롭게 형성한 인지구조를 바탕으로 인지 구조의 변화를 통해 새로운 문제를 해결해 나간다는 것이다 그러한 과정을 통해 . 유아들은 언어 인지 정서 등 여러 가지 면을 발달시켜 나가게 된다 또한 그러 , , . 한 또래들과의 경험은 인간관계를 이루는데 기본이 되어 여러 사람들과 어울려 살아갈 수 있는 기본적 능력을 갖게 한다 엄정애와 이은화 . (1996) 는 유아의 놀 이 중에서도 극놀이는 가작화 요소가 포함되어 있어 유아들이 인지 사회 정서 , , 를 발달시킬 수 있는 기회를 제공해주며 유아들은 극놀이를 통해 다양한 역할을 해 봄으로써 우리가 사는 세계가 어떻게 기능하고 있는지 알게 된다고 하였다.

또한 이러한 과정을 거쳐 가면서 유아들은 새로운 개념을 획득하고 의사를 결정 하며 여러 가지 문제를 해결하게 된다고 하였다 특히 유아들은 사회극놀이를 통 . 해서 친구들과 협동하여 놀이를 해 나가는 동안 자신이 맡은 역할을 하면서 다른 사람과의 상호작용을 경험하고 언어적 의사소통을 경험하게 된다고 한 바 있다.

사회극놀이 경험은 유아의 친사회적 행동을 증가시킨다는 윤성운 (2002) 의 연 구 결과에서도 알 수 있듯이 사회극놀이는 일반 유아들의 사회성 발달에 효과적 이라고 생각할 수 있다.

또한 사회극놀이가 자폐성 아동의 사회적 책임감과 자기주장을 증진 시키는데 효과적이라는 김유 (1997) 의 연구 결과와 사회극놀이가 자폐성 아동의 사회적 책임감과 자기주장뿐만 아니라 친사회적 신체자세 변화에도 긍정적인 효과가 있 다는 김유와 최상배 (2003) 의 연구에서도 알 수 있듯이 사회극놀이 경험은 자폐 성 아동에게도 효과적이라는 것을 잘 알 수 있다.

이상에서 살펴본 바와 같이 유아들의 위축된 행동은 앞으로도 계속 증가할 것 ,

으로 생각되며 이러한 위축행동유아들의 조기 발견과 교육적 조치도 조속히 이루

어져야 할 것으로 생각된다 이에 본 연구에서는 사회극놀이 활동이 위축행동유아 .

의 또래 상호작용에는 어떠한 영향을 미치는지 연구해보고 나아가 위축행동유아

가 사회구성원으로서 긍정적 대인관계를 가지게 되는 데 보탬이 되고자 한다.

연구 목적 2.

본 연구는 사회극놀이 활동을 통하여 위축된 유아의 또래 상호작용이 어떻게 변화하는지를 알아보기 위한 것으로 구체적인 목적은 다음과 같다.

첫째 사회극놀이 활동이 위축행동유아의 긍정적 또래 상호작용을 증가시키는 , 지 알아본다.

둘째 사회극놀이 활동이 위축행동유아의 부정적 또래 상호작용을 감소시키는 , 지 알아본다.

연구 방법 II.

연구 대상 1.

본 연구는 경상북도 포항시에 위치한 ○ 초등학교 병설유치원의 만 5 세 유아 명 중에서 담임교사의 직접적인 관찰에 의해 소극적이고 위축된 유아로 여겨 30

지는 유아들 6 명을 1 차적으로 선별하여 이들 유아 중 K-CBCL( 아동 청소년 ㆍ 행동평가 척도 에서 위축척도의 ) T 점수가 70 이상에 해당하는 유아 3 명을 연구 의 대상으로 하였다 이를 표로 나타내면 다음과 같다 . .

대상 유아 의 가정환경 및 행동특성

1) A

유아 A 는 1999 년 3 월 2 일 생의 여아로 부모가 모두 있으며 초등학교 1 학년 에 재학 중인 오빠와 태어난 지 두 돌이 된 동생이 있다 아버지는 평범한 회사 . 원이며 어머니는 가정주부이다 유아의 어머니는 건강이 좋지 않고 갓 태어난 . 아기를 돌보느라 대상 유아를 제대로 돌보지 못하고 있는 실정이며 항상 대상 유아가 너무 순진해서 유치원에서 소외되지는 않는지 걱정하며 대상 유아 주변 의 친구들이 대상 유아를 놀리는 경향이 많다고 생각한다.

표

< 2-1> 대상 유아별 연령과 성별 및 위축척도 점수

대상 유아 생활연령 성별 K-CBCL

위축척도 (T 점수 )

대상 유아 A 6 세 5 개월 여 72

대상 유아 B 6 세 1 개월 남 73

대상 유아 C 5 세 8 개월 여 72

대상 유아는 유치원 교실 내에서는 또래들과 어울려 지내는 일이 거의 없으며 교사에게 화장실을 가고 싶다거나 다치는 등의 위급한 상황을 제외하고는 하는 말이 없다 또래가 먼저 말을 걸어도 대답하지 않는 경우가 많으며 속상한 일이 . 일어나도 얼굴을 찌푸리거나 인상은 쓰지만 어떤 일이 일어났는지 물어보아도 또래나 교사에게 이야기 하지 않는다 늘 혼자 책상에 앉아 또래 아이들을 쳐다 . 보고만 있으며 손을 들고 발표하거나 앞에 나와서 자신의 이야기를 하는 경우도 없고 이야기 나누기 시간에 질문을 해도 쳐다보기만 할 뿐 대답하지 않는다 밖 . 에서 줄을 설 때에도 마음에 드는 친구와 2 명씩 서보라고 하면 대상 유아는 늘 짝이 없이 남아 있는 경우가 많다 교사의 질문에도 눈만 쳐다보고 있는 경우가 . 대부분이며 간혹 대답을 해도 고개를 끄덕이거나 가로젓는 등의 단순한 대답만 하는 경우가 많다 유치원에서는 친구나 교사에게 말이 별로 없고 혼자 지내는 . 면이 많은 반면 어머니와의 상담에 의하면 가정에서는 유치원에서 일어났던 인 상적인 일이나 자신의 감정을 이야기한다고 한다.

대상 유아 의 가정환경 및 행동특성

2) B

대상 유아 B 는 1999 년 7 월 15 일 생의 남아로 부모가 모두 있고 초등학교에

다니는 형과 유치원에 다니는 여동생이 한 명씩 있다 아버지는 군인이며 어머 .

니는 가정주부이다 부모의 학력은 아버지와 어머니 모두 대졸이다 특히 대상 . .

유아의 부모는 종교적 신념이 아주 강해서 아이들의 이름도 모두 종교적인 것과

관련되어 있다 아버지는 아주 엄하신 편이며 어머니는 아주 조용하신 편이다 . .

대상 유아의 어머니는 표정이 어두운 편이며 어깨가 축 늘어져 있는 경우가 많

은 편이다 대상 유아 역시 표정이 어둡고 . 7 세임에도 불구하고 어리광을 부린다

든지 엄마에게 떼를 쓰는 경우가 많다 대상 유아는 유치원의 모든 활동에 소극 .

적이며 미술활동은 참여하려 하지만 게임이나 이야기 나누기와 같은 대집단 할

동은 참여하지 않으려는 경향이 많다 대상 유아가 그린 그림은 사람이 아주 작 .

고 불안해 보이는 것이 특징이며 자신이 없는 일은 하지 않으려는 경향이 많으

며 이야기 나누기 시간에는 친구들과 어울려 앉지 않고 혼자 자신의 책상 의자

에 앉거나 유치원의 다른 영역 내에 앉아 있곤 한다 대상 유아는 자신이 하는 .

일에 늘 자신이 없어 유치원 활동의 대부분을 하지 않으려 하거나 교사에게 못

한다고 말하는 경우가 많다 그래서 교사가 도와준다고 하면 그때서야 하려고 .

한다 또한 대상 유아는 자신이 하기 싫은 일은 절대로 하지 않는 등 고집이 센 .

편이며 하기 싫은 일을 강제로 시켰을 경우에는 말도 없이 집으로 가버리거나

의자에 앉아서 시무룩한 표정을 짓고 눈물을 흘리는 경우가 많다.

대상 유아 의 가정환경 및 행동특성

3) C

대상 유아 C 는 2000 년 1 월 23 일 생의 여아로 부모가 모두 있고 초등학교에 다니는 오빠와 여동생이 한 명씩 있다 아버지는 군인이며 어머니는 가정주부이 . 고 부모의 학력은 아버지는 대재 어머니는 고졸이다 부모는 유아가 또래에 비 , . 해 생년월일이 느려 다소 어리게 여기고 어머니는 유아에 대해 허용적인 면이 많고 유아가 성격이 내성적이라 또래들에게 따돌림을 받지는 않는지 항상 걱정 하는 편이다 대상 유아는 유치원에 와서도 말이 거의 없는 편이며 친구나 교사 . 의 부름이나 질문에 소리 내어 대답하지 않고 고개만 끄덕이는 등 대답을 잘 하 지 않으려고 하며 교사를 부를 때도 교사의 옷을 잡아당기는 경우가 많으며 자 유선택놀이시간에도 친구들과 어울리는 시간보다 혼자서 그림을 그리고 있는 시 간이 많다 그림을 그리지 않으면 친구들이 노는 모습을 지켜보기만 할 때가 많 . 으며 유치원 활동에 참여하려는 의지를 보이지 않는다 다른 활동을 할 때에도 . 교사에게 의존하는 경향이 많고 하지 않으려고 할 때가 많으며 늘 걱정이 있는 것처럼 보이며 우울해 보이고 아침에 기분이 좋았다가도 유치원 일과 중에 기분 이 상하는 일이 생기면 그 때부터 귀가시간까지 계속 속상한 표정을 짓고 있다.

하기 싫은 일이 있을 때는 제대로 자기 의사를 말하지 못하고 눈물을 흘리거 나 배가 아프거나 머리가 아프다고 인상을 찌푸리거나 머리나 배를 만지며 교사 에게 아프다고 들릴 듯 말 듯한 목소리로 호소하는 경우가 많으며 오줌을 싸거 나 스스로 감당하기 어려운 일이 생기면 교사에게 자신의 의사를 말하지 않고 그냥 집으로 가버리는 등 부끄러움이 많다.

연구 도구 2.

아동청소년행동평가척도 1)

아동청소년행동평가척도 (K-CBCL; Korean-Child Behavior Checklist) 는 Ac 등이 개발한 년의 을 오경자 등 이 재표준화 한 행동 henbach 1991 CBCL (1997)

평가 도구로서 크게 사회능력 척도와 문제행동증후군 척도로 구성되어 있다.

사회능력 척도는 친구나 또래와 어울리는 정도 부모와의 관계 등의 사회성을 , 평가하는 사회성 척도 교과목 수행정도 학업수행상의 문제 여부 등을 평가하는 , , 학업수행 척도의 2 개 척도와 총 사회능력 점수 등 모두 3 개로 이루어져 있다 .

문제행동증후군 척도는 위축 신체증상 불안 우울 사회적 문제 사고의 문제 , , / , , ,

주의집중 문제 비행 공격성 내재화 문제 외현화 문제 등 모두 , , , , 10 개의 하위척

도와 4~11 세에만 적용되는 특수척도인 성문제 척도 우리나라 특유의 정서불안 ,

정 그리고 총 문제행동 척도 등 모두 , 13 개 척도로 구성되어 있다 .

의 위축척도에 해당하는 문항은 표 와 같다 K-CBCL < 2-2> .

또래 상호작용 관찰 기록지 2)

위축행동유아의 또래 상호작용을 관찰하고 측정하기 위해서 본 연구자는 김민 경 (2004) 이 사용한 놀이 행동 관찰 기록지를 근거로 또래 상호작용 행동을 긍 정적인 것과 부정적인 것으로 나누어 본 연구에 사용하였으며 그 조작적 정의는

표 과 같다

< 2-3> . 표

< 2-2> K-CBCL 의 위축척도 문항 혼자 있는 것을 좋아함

42.

말을 안 함 65.

숨기는 것이 많음 69.

수줍거나 소심 75.

허공을 응시 80.

자주 부루퉁 88.

비활동적 기운이 없음 102. ,

슬퍼하고 우울 103.

위축되어 어울리지 않으려 함 111.

표

< 2-3> 또래 상호작용의 조작적 정의 또래

상호작용 조작적 정의

긍정적 또래 상호작용

다른 아동의 행동을 평하거나 다른 아동에게 질문하기 ㆍ

활동주제를 제안하거나 역할 또는 규칙을 제안하고 설명하기 ㆍ

다른 아동에게 도움 요청하거나 제한하는 말이나 행동하기 ㆍ

다른 아동의 참여를 촉구하기 위해 자신의 놀이도구를 주기 ㆍ

손을 잡아끌거나 흔들면서 같이 하자고 권유하기 ㆍ

함께 참여하려는 의지를 가지고 다른 아동의 놀이를 지켜보기 ㆍ

다른 아동과 눈을 마주치거나 서로 미소 짓기 ㆍ

다른 아동의 손이나 몸 등을 만지거나 끌어안기 ㆍ

손을 흔들면서 인사하기 ㆍ

다른 아동의 행동을 모방하거나 모방하면서 함께 하려고 하기 ㆍ

놀이 또는 미술 도구 등을 다른 아동과 함께 사용하겠다는 말이나 행동하기 ㆍ

자신의 놀이도구나 미술도구 등을 나누어 주기 ㆍ

다른 아동의 행동이나 말 외모 등에 대해 칭찬하는 말이나 행동하기 , ㆍ

다른 아동의 손이나 몸을 만지거나 끌어안기 ㆍ

다른 아동의 활동을 도와주기

ㆍ

이러한 조작적 정의를 바탕으로 관찰된 또래 상호작용은 또래 상호작용 관찰 기록지에 기록하였다.

사회극놀이 활동 3)

위축행동유아들에게 사용한 사회극놀이 활동은 위축행동유아뿐만 아니라 일반 유아들에게도 인기가 있는 병원놀이 음식점놀이 미용실놀이 은행놀이 가게 , , , , 놀이 주유소놀이로 정하였으며 회기별 사회극놀이 활동은 , < 표 2-4> 과 같이 계 획하여 실시하였다.

서로 이야기하기 ㆍ

칼 총 막대기 등을 가지고 함께 소리 내며 놀이하기 , , ㆍ

엄마 놀이 병원 놀이 인형을 가지고 함께 노는 것과 같은 가상놀이 하기 , , ㆍ

다른 아동과 동시에 한 개의 놀이도구에 접촉하기 ㆍ

아동이 가지고 있던 놀이도구가 다른 아동에게 옮겨지거나 다른 아동이 갖고 ㆍ

있던 놀이도구가 대상 아동에게 옮겨지는 행동

블록을 가지고 함께 쌓거나 나열하거나 만들면서 놀이하는 행동 ㆍ

공동의 목표를 위하여 동일한 작업을 하고 있는 행동 ㆍ

함께 몸을 뒹굴거나 다른 아동과 신체를 접촉하는 행동 ㆍ

다른 아동과 함께 게임하기 ㆍ

부정적 또래 상호작용

아무것도 하지 않고 서서 빈둥거리기 ㆍ

교실 밖으로 나가기 ㆍ

아무 것도 하지 않고 가만히 앉아있기 ㆍ

앉아서 멍하니 공간을 응시하기 ㆍ

대상을 향해서가 아니라 혼자 중얼거리면서 이야기하기 ㆍ

선택한 놀이도구를 살피기만 하기 ㆍ

ㆍ두 발짝 이상 떨어져서 함께 하려는 의지 없이 다른 아동이나 놀이를 쳐다보기 ㆍ두 발짝 이상 떨어져서 함께 하려는 의지 없이 다른 아동의 이야기를 듣고 있기 ㆍ두 발짝 이상 떨어져서 함께 하려는 의지 없이 다른 아동의 놀이를 쳐다보고 있기

혼자놀이 하기 ㆍ

자신의 신체를 두드리거나 때리기 ㆍ

놀이도구를 던지거나 파손시키기 ㆍ

위협하는 말 또는 욕을 하거나 위협하는 행동하기 ㆍ

제 자에게 공격을 명령하는 말하기 3 ㆍ

다른 아동을 때리기 ㆍ

다른 아동이 가지고 놀던 놀이도구를 빼앗기 ㆍ

다른 아동과 연합하여 왕따 시키기 ㆍ

다른 아동이 만들어 놓은 놀이도구를 부수기

ㆍ

이러한 사회극놀이 활동은 < 표 2-5> 와 같은 단계로 실시되었다 . 표

< 2-4> 회기별 사회극놀이 활동 주제

회기 회기별 사회극놀이 활동 주제

대상유아 A 대상 유아 B 대상 유아 C

1~5 기초선 기간 기초선 기간 기초선 기간

6 은행놀이 기초선 기간 기초선 기간

7 병원놀이 기초선 기간 기초선 기간

8 미용실놀이 기초선 기간 기초선 기간

9 가게 놀이 기초선 기간 기초선 기간

10 주유소놀이 주유소놀이 기초선 기간

11 음식점 놀이 음식점 놀이 기초선 기간

12 은행놀이 은행놀이 기초선 기간

13 병원놀이 병원놀이 기초선 기간

14 미용실놀이 미용실놀이 미용실놀이

15 가게 놀이 가게 놀이 가게 놀이

16 주유소놀이 주유소놀이 주유소놀이

17 음식점 놀이 음식점 놀이 음식점 놀이

18 은행놀이 은행놀이 은행놀이

19 병원놀이 병원놀이 병원놀이

20 미용실놀이 미용실놀이 미용실놀이

21 가게 놀이 가게 놀이 가게 놀이

22 주유소놀이 주유소놀이 주유소놀이

23 음식점 놀이 음식점 놀이 음식점 놀이

24 은행놀이 은행놀이 은행놀이

25 병원놀이 병원놀이 병원놀이

26 미용실놀이 미용실놀이 미용실놀이

27 가게 놀이 가게 놀이 가게 놀이

28 주유소놀이 주유소놀이 주유소놀이

표

< 2-5> 사회극놀이 활동의 단계

단계 내용

단계

1 대상 유아와 친구들에게 사회극놀이 주제를 소개한다.

단계

2 유아들과 함께 놀이 주제에 대한 역할을 정하고 대본을 만든다.

단계

3 만들어진 대본으로 연구자와 유아들이 대화를 나누어 본다.

단계

4 연구자가 유아들과 함께 극놀이를 연습해본다.

단계

5 유아들끼리 사회극놀이를 해본다.

사회극놀이 활동의 구체적인 계획의 예는 < 표 2-6> 과 같다 .

사회극놀이 활동의 대본은 초기 1 회만 유아들과 만들어서 실시하였으며 나머 지 회기는 상호주관성 과정에 따라 유아들이 직접 설정해 나갔다 . 정은영 에 의하면 사회극놀이 활동에서의 상호주관성 과정은 사회극놀이에 참여 (2001)

하는 모든 참여자들은 화자와 청자의 역할을 하게 되며 이러한 각 참여자들은 상호작용 중에 자신의 전제를 나타내고 다른 사람들이 전제한 지식을 구성해 나 간다는 것이다 결국 활동에 참여하는 각자가 자신의 주관적인 견해를 가지고 . 있다가 활동에 참여하는 과정을 통해서 공유된 이해에 도달하는 것이 상호주관 성이며 이러한 과정을 통해 참여자들은 그들의 지식과 이해를 확장시켜 나가게 되며 사회극놀이의 주제와 대본을 만들어 나가는 과정에 참여하게 된다 이러한 . 이론에 근거하여 본 연구자는 사회극놀이 활동을 초기 1 회에만 유아들과 함께

표

< 2-6> 사회극놀이 활동 계획의 예 병원놀이 ( )

활동 주제 병원놀이 장소 유치원 교실

활동 목표 ▶ 병원에서 일하는 사람들의 하는 일을 알고 친구들과 즐겁게 병원놀이를 한다.

활동 순서 활동 과정 활동 내용 자료

도입 분 (10 )

병원에서 볼 수

있는 사람들의 역할 알기

유아들에게 대상유아와 병원놀이를 할 것임을 알려주고 1.

병원에 가본 경험에 대해서 사진을 보며 이야기 나눈다.

오늘은 친구들과 병원놀이를 할 거에요

- .

친구들은 병원에 가 본적이 있나요

- ?

병원에는 어떤 사람들이 있었고 그 사람들이 하는 일은 -

무엇이었나요?

유아들과 병원놀이에 필요한 소품을 이야기 해 보고 교사 2.

가 준비한 소품을 유아들에게 제시한다.

유아들과 병원놀이 대본을 만들어 본다

3. .

환자가 병원에 와서 어떤 말과 행동을 할까요

- ?

의사는 어떤 말과 행동을 할까요

- ?

만든 대본으로 병원놀이 연습을 교사와 함께 해본다

4. .

병원에서 일하는 사람들의

사진

전개 분 (15 )

사회극 놀이 하기

유아들끼리 병원놀이를 시작하도록 한다

1. .

교사는 유아들의 놀이가 이루어지는 것을 관찰한다

2. .

모형병원 기구,

셔츠 Y ,

진료 카드

마무리 분 (5 )

정리 및 평가

유아들의 놀이가 길어질 경우 교사가 적절히 다른 놀이로 1.

전환시켜 준다.

병원 문을 그만 닫을 시간이에요 내일 다시 시작해요

- . .

이제 다른 친구들과 다른 놀이도 해보도록 하자

- .

대본을 만들어 연습하였다 또한 초기 . 1 회 실시 시에는 유아들과 소품이나 역 할 대본을 정하는 관계로 , 30 분간 사회극놀이가 이루어졌으며 초기 1 회를 제외 한 나머지 사회극놀이 활동은 20 분 동안 이루어졌다 유아들과 함께 만든 사회 . 극놀이 활동의 대본의 예는 < 표 2-7> 과 같다 .

또래 평정 척도 4)

또래 평정 척도는 학급에 소속된 모든 아동의 이름 옆에 5 점이나 7 점의 척도가 있고 아동들은 각 아동에 대해 자신이 좋아하는 정도를 표시하 Likert ,

도록 하는 방법으로 각 아동의 점수는 자신이 학급의 급우 전체로부터 받은 평 정점수의 평균이다 서경희 ( , 2003).

본 연구에서는 대상 유아들과 함께 사회극놀이를 할 일반 유아를 선별하기 위 해서 또래 평정 척도를 사용하였다 취학 전 아동을 대상으로 하므로 급우들의 . 이름과 사진을 같이 제시해 주고 옆에는 웃는 얼굴 많이 좋아하는 친구 ( ), 중립 적인 표정의 얼굴 그냥 좋아하는 친구 ( ), 찡그린 표정 좋아하지 않는 친구 을 그 ( ) 려놓고 그 중 하나에 아동이 표시하도록 하였다.

웃는 얼굴은 2 , 점 중립적인 표정의 얼굴은 1 , 점 찡그린 표정의 얼굴은 0 점으 로 측정하여 대상 유아가 반 전체 또래들로부터 받은 평정점수의 평균을 내어 본 연구에 사용하였다.

표

< 2-7> 사회극놀이 활동 대본의 예 병원놀이 ( )

사회극놀이주제 병원놀이

환 자 : 안녕하세요 ?

간호사 : 어디가 아파서 오셨나요 ? 환 자 : 머리에 열이 나고 기침이 나요 . 간호사 : 접수하시고 잠깐만 기다리세요 . 환 자 : ( 간호사가 부를 때 까지 기다린다 .) 간호사 : ○○○ 님 들어가세요 ! .

의 사 : 어디가 아픈가요 ?

환 자 : 머리에 열이 나고 목이 아파요 .

의 사 :‘ ’ 아 해보세요 목이 많이 부었네요 감기입니다 . . . 약 먹고 주사 맞고 내일 다시 오세요.

환 자 : 네 감사합니다 , .

간호사 : ○○○ 님 주사 맞으러 오세요 , . 환 자 : ( 환자는 주사를 맞고 나온다 .)

간호사 : 진찰비는 3,000 원입니다 . 약은 약국에 가셔서 받아가세요 .

안녕히 가세요.

또래 평정 척도에서 높은 점수를 받은 일반 유아 9 명은 각각 3 명씩 대상 유 아 1 명과 팀을 이루어 사회극놀이를 할 수 있도록 하였다 .

연구 절차 3.

연구 설계 1)

본 연구는 사회극놀이 활동이 위축행동유아의 또래 상호작용에 미치는 효과를 알아보기 위해서 위축된 행동을 보이는 유아 3 명을 대상으로 대상자간 중다기초 선 설계 (multiple baseline across subjects design) 를 실시하였다 .

실험절차 2)

장소 및 시간 (1)

본 연구의 기초선과 중재 측정은 ○ 초등학교 병설유치원 교실에서 이루어졌고 사회극놀이 중재 중 주유소 놀이는 유치원 활동실에서 실시하였다.

유치원에서 이루어지는 자유놀이시간 50 분 중에서 20 분 동안 사회극놀이를 실시하고 10 분 동안 대상 유아를 관찰하였다 다만 . , 6 가지 사회극놀이 활동들이 최초 1 회의 사회극놀이가 이루어질 때에는 유아들과 역할 소품 대본을 정하는 , , 것으로 인해 30 분 동안 사회극놀이가 이루어졌다 초기 . 1 회에만 교사가 유아들 과 역할 소품 대본을 정하고 정해진 대본으로 사회극놀이를 연습해 보았으며 , , 초기 1 회를 제외하고 다음 회기에서 똑같은 사회극놀이를 실시해야 하는 경우에 는 유아들 스스로 사회극놀이를 할 수 있도록 지원하였다.

기초선 단계 (2)

기초선 단계는 연구 설계에 따라 유아 3 명 모두 같은 날에 시작되었으나 종료 시점은 유아별로 달랐다 기초선 기간 동안에는 대상 유아가 친구들과 함께 실 . 험 장소에서 놀이할 수 있도록 대상 유아와 함께 놀이할 친구들에게 앞으로 실 험 장소에서 일정한 시간동안 항상 대상 유아와 함께 놀이할 것임을 알려주었다.

기초선 기간 동안에 연구자는 대상 유아에게 또래 상호작용에 대한 어떠한 언

어적 신체적 촉구나 모델링을 제공하지 않았으며 실험 장소에서 친구들과의 자 ,

유놀이를 한 후 10 분 동안 대상 유아의 또래 상호작용을 관찰하였다 .

중재 단계 (3)

중재 단계는 유치원에서 이루어지는 자유놀이시간 50 분 동안 대상 유아가 또 래 평정 척도에서 높은 점수를 받은 친구 3 명과 팀을 이루어 20 분 동안 사회극 놀이를 할 수 있도록 하였으며 사회극놀이가 실시 된 후 , 10 분 동안 15 초 간격 으로 대상 유아들을 관찰하였다.

대상 유아 A 의 기초선이 안정적일 때 대상 유아 A 에게 사회극놀이 활동 중재 를 실시하였으며 대상 유아 A 가 사회극놀이 활동 중재 후 안정된 변화를 보이 기 시작할 때 대상 유아 B 에게 사회극놀이 활동 중재를 실시하였다 마찬가지로 . 대상 유아 B 의 사회극놀이 활동 중재가 안정된 변화를 보이기 시작할 때 대상 유아 C 에게 중재를 실시하였다 .

사회극놀이 활동 중재는 대상 유아의 긍정적 상호작용 행동 발생율이 75%

이상일 때까지 지속되었으며 대상 유아 A 에 대한 중재는 총 23 회기 대상 유아 , 에 대한 중재는 총 회기 대상 유아 에 대한 중재는 총 회기 동안 실시

B 19 , C 15

되었다.

유지 단계 (4)

유지 단계는 중재가 끝난 후 일주일 뒤부터 회기에 걸쳐 자유놀이시간 5 10 분 동 안 대상유아의 또래상호작용 행동을 기초선과 같은 환경에서 관찰하여 기록하였다.

자료 수집 4.

또래 상호작용 행동 관찰 및 측정 1)

본 연구에서는 사회극놀이 활동이 위축행동유아의 또래 상호작용에 미치는 효 과를 알아보고자 연구자와 관찰자 1 명이 대상 유아의 또래 상호작용을 직접 관 찰하였으며 대상유아의 또래 상호작용을 측정하기 위해서 사회극놀이 활동 중재 후에 주어지는 자유놀이 시간 10 분 동안 또래 상호작용을 10 초 동안 관찰하고 초 동안 기록하는 초 간격의 부분간격기록법으로 측정하였다 측정된 또래

5 15 .

상호작용 행동의 발생율은 행동이 발생한 간격의 수를 전체간격으로 나누고 을 곱하여 산출하였다

100 .

관찰자간 신뢰도 2)

관찰자간 신뢰도를 구하기 위하여 연구자와 다른 한명의 관찰자가 함께 관찰

을 하고 자료 수집을 하였다 연구자는 실제 관찰 일주일전에 다른 한 명의 관 .

찰자에게 또래 상호작용의 긍정적 또래 상호작용과 부정적 또래 상호작용에 대 한 조작적 정의에 대해 이해시켰으며 관찰자간의 신뢰도가 85% 이상이 되도록 자료수집에 대한 연습을 하였다.

관찰 연습은 실험 조건과 비슷한 자연적 활동 상황 속에서 실시되었다 관찰 . 자간의 신뢰도는 두 관찰자간의 일치된 간격 수를 일치 간격수와 불일치 간격 수를 합한 수치로 나눈 후 100 을 곱하여 산출하였다 총 회기의 약 . 25% 에 해 당하는 회기에 대해 산출된 관찰자간 신뢰도는 약 92.5% 였다 .

자료 분석 5.

또래 상호작용 관찰 기록지에 의해 수집된 자료는 기초선과 중재 유지로 나 , 누어 연구 설계에 따라 선 그래프로 나타내고 시각적 분석을 하였다.

연구 결과 III.

긍정적 또래 상호작용의 변화 1.

대상 유아별 긍정적 또래 상호작용의 변화를 살펴보면 사회극놀이 중재가 이 루어지지 않은 기초선 기간에는 대상 유아 모두 긍정적 또래 상호작용 발생율이 아주 낮게 나타났지만 사회극놀이 활동 중재가 이루어지면서 긍정적 또래 상호 작용 발생율이 점차적으로 증가하는 것으로 나타났으며 유지기간에도 긍정적 또 래 상호작용은 높은 발생율을 보였다.

대상 유아별 긍정적 또래 상호 작용의 변화를 그래프로 나타내면 < 그림 과 같다

3-1> .

긍 정 적 또 래 상 호 작 용 발 생 율 (%

)

기초선 중재 유지

대상 유아 A

대상 유아 B

대상 유아 C

회기

회기

회기

기초선 중재 유지

그림 긍정적 또래 상호작용의 변화

< 3-1>

대상 유아 의 긍정적 또래 상호작용 변화

1) A

대상 유아 A 는 기초선 기간 동안 평균 5% 의 긍정적 또래 상호작용이 나타났 다가 사회극놀이 활동이 시작되자 5% 에서 시작하여 중재 마지막 회기에는 의 긍정적 또래 상호작용을 보였으며 중재 기간 동안 평균 의 긍

87.5% 53.15%

정적 또래 상호작용을 보였다.

대상 유아 A 는 기초선 기간에는 혼자 책상 자리에 앉아 또래들을 방관하거나 가끔 친구들과 눈을 마주치는 정도였으며 연구자가 이름을 불러도 대답을 하지 않고 쳐다보기만 하는 등의 행동을 보였다 그러나 사회극놀이 활동이 시작되면 . 서 중재 초기에는 긍정적 또래 상호작용 발생율에 거의 변화가 없었지만 7 회기 부터 긍정적 또래 상호작용 발생율이 10% 로 증가하기 시작하였다 . 11 회기와 회기에 감소하는 경향이 있기는 하였지만 이는 연휴가 있어 유아 가 친구들

18 A

과 다시 어울려 지내는 것에 어려움이 있었던 것으로 볼 수 있으며 11 회기와 회기를 지나고는 다시 점차적으로 발생율이 증가되었다

18 .

대상 유아 A 는 사회극놀이 활동이 계속 될수록 중재 초기에는 또래를 보며 미소 짓고 또래의 이야기를 듣는 등의 소극적인 긍정적 또래 상호작용 행동을 보이다가 중재 후반기에 들어서는 또래에게 웃으며 장난을 치기도 하고 또래가 끄는 팔에 이끌려 친구들이 하는 놀이를 지켜보고 같이 참여하기도 하는 등 긍 정적 또래 상호작용 발생율이 5% 에서 87.5% 까지 점차적으로 증가하였다 .

중재가 끝난 후 유지 기간에서도 평균 81% 이상의 긍정적 또래 상호작용 발 생율을 보였는데 사회극놀이를 하지 않아도 또래들과 웃으며 이야기 하는 일이 많았으며 교사를 대하는 태도에 있어서도 교사에게 달려와 와락 안기기도 하고 웃으며 미소 짓기도 하였다.

또한 대상 유아 A 가 먼저 또래에게 말을 걸고 놀기도 하였다 기초선 기간과 . 는 달리 혼자 책상에 앉아 있거나 친구들을 방관하는 태도는 거의 나타나지 않 았으며 친구와 장난감을 나누어 가지고 놀기도 하고 함께 그림을 그리거나 게임 을 하기도 하였다.

대상 유아 의 긍정적 또래 상호작용의 변화

2) B

대상 유아 B 는 1 회기부터 8 회기까지의 기초선 기간 동안 평균 5.8% 의 낮은

긍정적 또래 상호작용을 보였으나 중재기간 동안 평균 48.5% 의 발생율을 보였

으며 중재가 시작되는 10 회기부터 12.5% 로 증가하기 시작하여 점차적으로 증

가했으며 18 회기에 잠시 감소하였다가 19 회기부터 다시 큰 폭으로 증가하였으

며 25 회기에 다시 감소하였다가 26 회기에 다시 증가하였다 . 18 회기에 감소한

것은 대상 유아 A 와 마찬가지로 유치원에 등원하지 않는 시간이 길었기 때문으 로 분석되며 25 회기에 감소한 것은 또래와의 다툼으로 긍정적 또래 상호작용 발생율이 감소한 것으로 분석된다 기초선 기간에 대상 유아 . B 는 교실 밖을 혼 자서 걸어 다니며 빈둥거리거나 멍하니 창문 밖을 내다보고 있는 일이 많았으며 교실 안에 있을 때에도 교구장에 올라가서 친구들의 놀이를 쳐다보고 있거나 책 상에서 혼자 책을 보거나 조용히 혼자서 퍼즐놀이를 하는 경우가 많았다 그러 . 나 중재가 시작되면서 교실 밖에 있는 시간보다 교실에 있는 시간이 많아졌고 중재기간 초기에는 친구와 눈을 맞추며 친구가 하는 말을 듣거나 친구들이 하는 놀이를 지켜보고 같이 하고 싶어 하는 행동이 많았으나 중재기간 후반기에 가서 는 친구와 같이 레고 블록으로 가상놀이를 하며 의견을 교환하는 보다 적극적인 긍정적 상호작용 행동이 나타났으며 친구들과 함께 하는 이야기 나누기 시간에 도 친구들과 함께 앉아 자신의 생각을 말하기도 하는 모습을 보였다.

유지기간에도 대상 유아 B 는 아침에 유치원에 오면 친구들에게 반갑게 인사 하고 친구의 이름을 부르고 함께 놀이 할 것을 제안하기도 하였으며 신체표현이 나 이야기나누기와 같은 대집단 활동에도 적극적으로 참여하였으며 놀이에서 친 구들에게 자기 생각을 말해가며 친구들과 의견을 조절해 가며 놀이를 하는 등 평균 76.5% 의 긍정적 또래 상호작용 발생율을 보였다 .

대상 유아 의 긍정적 또래 상호작용의 변화

3) C

대상 유아 C 는 기초선 기간 동안 6.9% 의 긍정적 또래 상호작용 발생율을 보였 으나 중재기간동안 평균 53.6% 의 발생율을 보였고 다른 대상 유아들과 달리 중 재가 시작된 13 회기부터 급격하게 긍정적 또래 상호작용 발생율이 증가하는 양상 을 나타내었으며 대상 유아 A 와 대상 유아 B 와는 달리 긴 연휴 후에 유치원에 와서도 긍정적 또래 상호작용 발생율이 감소하지는 않았으며 16 회기를 제외하고 는 계속해서 긍정적 또래 상호작용 발생율이 꾸준히 증가한 것을 볼 수 있다.

대상 유아 C 는 또래들에게 인기가 없는 편은 아니지만 또래들이 인사하면 수 줍게 미소 짓거나 또래들이 팔을 끌며 같이 놀이에 참여하기를 요구해도 혼자서 그림을 그리는 일이 많고 그림을 그리지 않으면 소꿉놀이 영역에 있는 싱크대나 교구장 위에 올라 앉아 친구들이 노는 것을 방관하고 있는 경우가 많았다.

그러나 중재가 시작되면서는 급격히 긍정적 또래 상호작용 발생율이 증가하였

는데 중재 초기에는 목소리는 작았지만 친구의 이름을 부르고 친구가 같이 놀이

에 참여할 것을 요구하면 같이 게임을 하기도 하고 퍼즐을 맞추기도 하였다 또 .

한 중재 후반기로 갈수록 친구와 소꿉놀이를 하기도 하고 좋아하는 친구를 안아

주기도 하였으며 친구와 함께 웃으며 이야기하는 모습을 자주 볼 수 있었다 유 . 지 기간에도 친구들과 인형놀이를 하기도 하고 다른 유아의 잘못을 교사에게 이 야기 해 주기도 하였으며 친구들과 함께 웃으며 이야기하는 경우도 많아지는 등 평균 76.5% 의 긍정적 또래 상호작용 발생율을 보였다 .

그러나 대상 유아가 먼저 친구에게 놀이를 권하며 친구의 손을 잡아끌거나 대 상 유아가 주도하여 놀이가 이루어지는 모습은 관찰되지 않았다.

전체 대상 유아들의 긍정적 또래 상호작용의 변화 4)

대상 유아들은 모두 기초선 기간 동안에는 낮은 긍정적 또래 상호작용 발생율 을 보였지만 중재가 시작되면서는 점차적으로 긍정적 또래 상호작용 발생율이 증가하는 경향을 보였다.

그림 에서 보듯이 대상 유아 는 기초선 기간 동안 평균 의 긍정적

< 3-1> A 5%

또래 상호작용을 보였으나 중재가 시작되면서 7 회기부터 점차적으로 긍정적 또 래 상호작용 발생율이 증가하였다 반면에 중재를 하지 않은 대상 유아 . B 와 대 상 유아 C 는 기초선 기간 동안 평균 5.8% 와 6.9% 로 여전히 낮은 긍정적 또래 상호작용 발생율을 보였다.

그러나 대상 유아 B 도 중재가 시작되면서 점차적으로 긍정적 또래 상호작용 발생율이 증가하기 시작하였다 이 때 대상 유아 . A 는 계속해서 긍정적 또래 상 호작용 발생율이 증가하고 있었으며 중재를 시작하지 않은 대상 유아 C 는 여전 히 낮은 긍정적 또래 상호작용 발생율을 보였다.

하지만 대상 유아 C 도 중재가 시작된 14 회기부터 25% 로 긍정적 또래 상호작 용 발생율이 급격하게 증가하였다 이 때 대상 유아 . A 와 대상 유아 B 는 꾸준히 긍정적 또래 상호작용 행동이 증가하고 있는 추세였다.

이상에서 볼 수 있는 바와 같이 대상유아 모두가 중재의 시작과 더불어 긍정 ,

적 또래 상호작용 발생율이 지속적으로 증가한 것을 볼 수 있다 또한 중재 단 .

계에서의 평균이 대상 유아 3 명 모두 기초선 단계에 비하여 급격히 상승한 결과

를 나타내었고 두 단계 간 자료의 중복율이 유아 , A 는 4%, 유아 B 는 11%, 그

리고 유아 C 는 0% 로 나타나 중재의 효과로 긍정적 또래 상호작용이 변화했음

을 알 수 있다 즉 본 연구의 독립변인인 사회극놀이 활동이 위축 유아의 긍정 . ,

적 또래 상호작용을 증가시키는 데에 효과적이라고 할 수 있다.

부정적 또래 상호작용의 변화 2.

위축행동을 보이는 대상유아들에게 사회극놀이 활동을 실시 한 결과 , 3 명의 유아는 긍정적 또래 상호작용은 증가한 반면 부정적 또래 상호작용은 감소하는 경향으로 나타났다.

대상 유아 모두 기초선 기간에는 높은 부정적 또래 상호작용 발생율을 보였지 만 사회극놀이 활동 중재가 시작되자 점차적으로 부정적 또래 상호작용 발생율 이 낮아지기 시작하였다 유지 기간에도 대상 유아들은 낮은 부정적 또래 상호 . 작용 발생율을 계속해서 유지하는 경향을 보였다.

대상 유아별 부정적 또래 상호작용의 변화를 그래프로 나타내면 < 그림 3-2>

와 같다.

기초선

중재 유지

그림

< 3-2> 부정적 또래 상호작용 변화

대상 유아 B 대상 유아 A

회기

회기 회기

기초선 중재 유지

부

정

적

또

래

상

호

작

용

발

생

율

(%)

대상 유아 의 부정적 또래 상호작용의 변화

1) A

대상 유아 A 는 기초선 기간 동안 평균 95% 의 높은 부정적 또래 상호작용 발 생율을 보였으나 중재가 시작된 5 회기부터 점차적으로 부정적 또래 상호작용 발 생율이 감소하기 시작하였으며 11 회기와 18 회기 때 다소 높아지기는 했지만 전 반적으로 감소하는 경향을 나타내었다.

기초선 기간 동안 대상 유아 A 는 주로 혼자 있거나 친구들을 쳐다보고 방관 하고 있는 등의 부정적 행동이 아주 많이 나타났다 하지만 중재가 시작되면서 . 부터는 그러한 부정적 또래 상호작용 발생율이 감소하기 시작하였으며 중재 후 반기에는 혼자 놀거나 방관하고 있는 행동은 가끔씩 나타났으며 부정적 또래 상 호작용이 나타났다 하더라도 후반기에 나타난 부정적 또래 상호작용은 친구와 놀이하던 중 토라져 아무 것도 하지 않고 혼자 책상에 앉아 있는 경우와 같이 또래들과의 관계 속에서 일어나는 부정적 또래 상호작용이었다 대상 유아 . A 의 중재 기간 동안의 부정적 또래 상호작용 발생율은 평균 46.8% 였다 .

유지 기간에는 평균 19.0% 의 부정적 상호작용이 나타났으며 유지 기간에는 혼자서 놀거나 친구들의 놀이 모습을 쳐다보기만 하는 등의 부정적 또래 상호작 용은 거의 없었으며 대상 유아 A 가 다른 유아와 놀지 않는 등의 부정적 또래 상호작용이 나타나기도 하였다.

대상 유아 의 부정적 또래 상호작용의 변화

2) B

대상 유아 B 는 기초선 기간 동안 평균 94.1% 의 높은 부정적 또래 상호작용 발생율을 보였다 하지만 . 9 회기 때부터 중재 프로그램이 시작되면서 차츰 감소 하는 경향을 보였으며 18 회기와 25 회기에 잠시 부정적 또래 상호작용이 증가했 지만 중재가 시작되고 난 후 부정적 또래 상호작용 발생율이 점차 감소하였다.

대상 유아 B 가 18 회기에 부정적 또래 상호작용 발생율이 높았던 것은 주말과 개천절이 함께 있는 연휴로 인해 유치원에 등원하지 않은 시간이 길어서였던 것 으로 분석된다.

또한 대상 유아 B 는 한 명의 또래와 상호작용이 많았는데 25 회기에 부정적

또래 상호작용 발생율이 높았던 것은 대상 유아 B 가 친하게 지내던 또래와 심

하게 다툼으로 인해 그 날 유치원에서 했던 모든 활동에 참여하는 것이 저조하

였고 대상 유아 혼자 보내는 시간이 많았기 때문으로 분석된다 대상 유아 . B 의

중재 기간 동안의 부정적 또래 상호작용 행동의 평균 발생율은 51.4% 였다 유 .

지 기간에는 평균 23.5% 의 부정적 또래 상호작용 발생율이 나타났으며 기초선

기간과는 달리 교실 밖을 배외하거나 친구를 놀리거나 때리는 등의 행동과 친구

의 장난감을 부수는 등의 부정적 또래 상호작용 행동이 나타나기도 하였다.

대상 유아 의 부정적 또래 상호작용의 변화

3) C

대상 유아 C 는 기초선 기간 동안 평균 93.0% 의 부정적 또래 상호작용 발생 율을 보였으나 사회극놀이 활동이 실시되고 난 이후부터 부정적 또래 상호작용 발생율이 급격히 줄어들었으며 15 회기를 제외하고는 꾸준히 감소하는 경향을 나타내었다 유아 . C 는 또래들로부터 인기가 없는 것은 아니지만 스스로 또래들 과 어울려 지내지 못하는 경향이 많았으나 중재가 실시되고 난 이후로는 또래들 과 어울려 여우야 여우야 같은 게임을 즐기기도 하고 스스로 또래들과 함께 ‘ ’ 소꿉놀이를 하기도 하였다.

중재 초기에는 혼자 앉아서 친구들을 방관하거나 혼자서 그림을 그리는 등의 부정적 또래 상호작용이 많았지만 중재 후반에 나타난 부정적 또래 상호작용은 유아 스스로 기분이 좋지 않아 활동하지 않은 적도 있지만 대부분 또래들과 어 울려 놀다가 친구와 다투어 기분을 상했거나 또래가 대상 유아 때문에 토라져 같이 놀지 않는 것과 같은 부정적 또래 상호작용이 나타났다 대상 유아 . C 의 중 재 기간 동안의 부정적 또래 상호작용의 평균 발생율은 46.3% 였다 .

유지 기간에는 평균 23.5% 의 부정적 또래 상호작용이 나타났으며 기초선 기 간처럼 혼자 친구들을 보고 있기만 하는 행동은 아주 가끔 나타났으며 친구가 하는 말에 삐져서 대답하지 않거나 하는 등의 부정적 또래 상호작용이 나타났다.

전체 대상 유아의 부정적 또래 상호작용의 변화 4)

그림 에서 보는 바와 같이 대상 유아들은 모두 기초선 기간 동안에는

< 3-2>

높은 부정적 또래 상호작용 발생율을 보였지만 중재가 시작되면서 점차 감소하 는 경향을 나타내었다.

기초선 기간 동안 대상 유아 A 는 평균 95% 의 높은 부정적 또래 상호작용 발 생율을 나타내었지만 중재가 시작되면서 점차 부정적 또래 상호작용 발생율이 감소하였으며 중재기간 동안 기초선 기간보다 낮은 평균 46.8% 의 발생율을 보 였다.

한편 중재를 하지 않은 유아 B 와 유아 C 는 기초선 기간 동안 평균 94.1% 와 로 여전히 높은 부정적 또래 상호작용 발생율을 보였다

93.0% .

그러나 대상 유아 B 도 중재가 시작되면서 부정적 또래 상호작용 발생율이 지

속적으로 감소하기 시작하였으며 중재기간 동안 평균 51.4% 의 발생율을 보였

다 이 때 대상 유아 . A 는 계속해서 부정적 또래 상호작용 행동 발생율이 감소하

고 있었으며 중재를 시작하지 않은 대상 유아 C 는 여전히 높은 부정적 또래 상

호작용 발생율을 보이고 있었다 그러나 유아 . C 도 중재가 시작되자 부정적 또래

상호작용 발생율이 급격하게 감소하기 시작하였으며 중재 기간 동안 평균 의 발생율을 나타냈다 중재 후반기에 유아 는 유아 유아 와 비슷

46.3% . C A, B

한 수준으로 부정적 또래 상호작용 발생율이 낮게 나타났다.

이와 같이 각 대상자 모두 중재가 시작되면서 점차 부정적 또래 상호작용 발 생율이 감소하는 경향을 보인 것은 중재 프로그램인 사회극놀이 활동의 효과에 의한 변화라 할 수 있다 또한 기초선 단계와 중재 단계 간 부정적 또래 상호작 . 용의 평균이 급격히 감소하였고 두 단계 간 자료의 중복율이 유아 , A 는 4%, 유 아 B 는 11%, 유아 C 는 0% 를 나타나 중재의 효과로 부정적 또래 상호작용이 변화했음을 알 수 있다 즉 본 연구의 독립변인인 사회극놀이 활동은 위축 유아 . , 의 부정적 또래 상호작용을 감소시키는 데에 효과적이라고 할 수 있다.

논의 및 결론 V.

본 연구의 결과를 토대로 사회극놀이가 위축된 유아의 긍정적 또래 상호작용 과 부정적 또래 상호작용에 미치는 효과에 대해서 논의하면 다음과 같다.

첫째 본 연구의 결과는 유아의 극놀이가 타인감정 조망능력과 친사회적 행동 , 에 긍정적 영향을 미친다는 연구 결과 박선희 ( , 1995) 와 사회극놀이가 유아의 타인 감정 추론에 긍정적 영향을 미친다는 연구결과 김도희 ( , 1998) 를 뒷받침 하는 것으로 볼 수 있으며 또한 이러한 결과는 사회극놀이가 아동의 사회정서 발달에 긍정적 영향을 미친다는 연구결과 신금선 ( , 1993) 도 지지하는 것으로 볼 수 있다.

둘째 사회극놀이가 자폐성 아동의 사회성 증진에 효과적이라는 김 유 , (1997) 의 연구 결과와 스크립트를 통한 사회극놀이 훈련이 자폐아동의 또래 상호작용 에 효과적인 영향을 미친다는 오의정 (1997) 의 연구와 함께 본 연구 결과를 생 각해 보았을 때 사회극놀이는 자폐 아동뿐만 아니라 위축행동유아 모두에게 긍 , 정적 영향을 미친다고 생각할 수 있다.

그러나 김은주 (2000) 의 사회극놀이가 정신지체아의 대인관계 문제해결능력에 긍정적인 태도 함양은 나타났으나 부정적인 행동의 감소에는 효과적이지 못했다 는 결과와 사회극놀이 활동이 위축행동유아의 긍정적 또래상호작용 행동은 증가 시키고 부정적 또래상호작용 행동은 감소시켰다는 본 연구의 결과와는 부분적으 로 차이가 있었다.

셋째 사회극놀이에 대한 교사들의 인식이 부족하며 교사들 또한 사회극놀이 ,

를 발전시키기 위한 노력을 하지 않고 있고 교실 내 사회극놀이 시설과 도구가

부족하다는 홍순옥 (1994) 의 연구결과와 이진경 (2001) 의 유아교사들이 위축행 동에 관한 전문적 지식이 부족함을 인식하고 있다는 연구 결과에 비추어 생각해 보았을 때 본 연구 결과는 이러한 교사들에게 사회극놀이가 위축행동유아들의 사회성 발달을 위한 하나의 수단이 되어 질 수 있음을 시사한다 아울러 교육 . 현장에서 사회극놀이를 통해 위축행동유아들의 긍정적 상호작용을 발달시키고 친사회적 행동을 증가시키기 위해서는 교사들이 사회극놀이에 대한 보다 많은 관심과 이에 대한 보다 체계적인 지도가 이루어 질 수 있도록 보다 많은 노력을 기울여야 할 것이다.

사회극놀이 활동이 위축된 유아의 또래 상호작용에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 실험한 본 연구의 결과를 통하여 내린 결론은 다음과 같다.

첫째 사회극놀이 활동은 위축된 유아의 긍정적 또래 상호작용을 증가시킨다 , . 둘째 사회극놀이 활동은 위축된 유아의 부정적 또래 상호작용을 감소시킨다 , . 더불어 사회극놀이를 활용한 보다 높은 교육적 효과와 후속연구를 위해서 다 음과 같은 제언을 하고자 한다.

첫째 사회극놀이를 실시할 때 유아들이 하고자 하는 사회극놀이를 유아들과 , 함께 의논해서 정하여 실시하면 더욱 효율적일 것이다.

둘째 또래 상호작용을 관찰하는 것에 있어서 질적인 관찰도 함께 이루어진다 , 면 더욱 좋은 자료를 얻을 수 있을 것이다 일화기록과 같은 질적인 관찰도 같 . 이 하였다면 대상유아들의 또래상호작용의 빈도뿐만 아니라 또래 상호작용의 내 용까지도 알 수 있어 위축행동유아에게 보다 효과적인 교육적조치가 이루어 질 수 있을 것이다.

셋째 본 연구는 위축행동유아 , 3 명을 대상으로 한 단일대상연구이므로 일반화 하기에는 어려움이 따른다 따라서 모든 위축행동유아가 사회극놀이 활동을 통 . 해서 또래 상호작용이 긍정적으로 변화한다고 말 할 수는 없다 하지만 교육현 . 장에서 사회극놀이 활동을 위축행동유아들을 위해 사용할 수는 있을 것으로 생 각된다.

넷째 본 연구는 위축행동유아만을 대상으로 연구했지만 위축행동유아의 변화 , 와 함께 위축행동유아와 함께 사회극놀이 활동에 참여한 일반유아들에게는 어떤 변화가 생기는지에 한 후속 연구도 필요할 것이다.

다섯째 본 연구는 , 7 세의 유아만을 대상으로 하였으므로 다른 연령층의 위축

행동유아에게는 사회극놀이 활동이 어떤 영향을 미치는지에 대한 후속 연구가

필요하다.

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교 논문집 15(3), 67-84.

<Abstract>

Peer Interaction Change of Children with Withdrawal Behavior thru Socio-Dramatic Play

Lee, Hyo Shin Kang, Min Ju ㆍ

The purpose of this study was to investigate the effects of socio-dramatic play on children with withdrawal behavior. The specific purpose of this study is as follow :

First, to investigate whether the positive peer interactions of children with withdrawal behavior is increased by the experiencing a socio-dramatic play. Second, to investigate whether the negative peer interactions of children with withdrawal behavior is decreased by the experiencing a socio-dramatic play.

The subjects were three withdrawal behavior children who were measured more than 70T by the K-CBCL(Korean children behavior checklist). Multiple baseline across subjects design was used to investigate the peer interaction change of children with withdrawal behavior by experiencing a socio- dramatic play.

The results of this study are as follow :

The first, the socio-dramatic play increase a positive peer interactions of the withdrawal behavior children. The second, the socio-dramatic play decrease a negative peer interactions of the three withdrawal behavior children.

Key words : socio-dramatic play, withdrawal behavior, peer interaction

논문 접수 : 2007. 5. 5 / 수정본 접수 : 2007. 6. 15 / 게재 승인 : 2007. 6. 20