목 차
Ⅰ. 서 론 ···1
1. 연구의 필요성 ···1
2. 연구의 목적 ···4
3. 용어의 정의 ···4
Ⅱ. 이론적 배경 ···6
1. 저소득층 아동의 특성 ···6
2. 협동작중심의 집단미술치료 ···11
Ⅲ. 연구방법 ···19
1. 연구대상 ···19
2. 집단미술치료프로그램 ···21
3. 조사도구 ···24
4. 자료분석 ···26
Ⅳ. 연구결과 ···27
1. 집단미술치료가 또래관계에 미치는 효과 ···27
2. 집단미술치료가 사회성에 미치는 효과 ···30
3. 학교생활화(KSD)에 의한 또래관계와 사회성의 변화양상 ··· 33
4. 집단미술치료 과정의 회기별 내용분석 ···42
Ⅴ. 논의 및 결론 ···63
참고문헌 ···68
영문초록 ···74
부 록 ···76
표 목 차
<표 1> 연구 대상자의 일반적 특성 ···20
<표 2> 집단미술치료프로그램 ···22
<표 3> 또래관계 검사의 하위 척도 ···24
<표 4> 사회성 검사의 하위 척도 ···25
<표 5> 또래관계에 대한 t검증결과표 ···27
<표 6> 행동관찰에 의한 또래관계 변화 양상 ···28
<표 7> 사회성에 대한 t검증결과표 ···31
<표 8> 행동관찰에 의한 사회성 변화 양상 ···31
<표 9> A 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의 변화 양상 ···33
<표 10> B 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의 변화 양상 ···34
<표 11> C 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의 변화 양상 ···35
<표 12> D 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의 변화 양상 ···36
<표 13> E 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의
변화 양상 ···37
<표 14> F 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의
변화 양상 ···38
<표 15> G 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의
변화 양상 ···39
<표 16> H 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의
변화 양상 ···40
<표 17> I 아동의 KSD에 의한 또래관계와 사회성의
변화 양상 ···41
그 림 목 차
<그림 1> F의 별칭짓기 ···43
<그림 2> H의 별칭짓기 ···43
<그림 3> C의 사포조각 ···44
<그림 4> I의 사포조각 ···44
<그림 5> 선들의 만남 1 ···45
<그림 6> 선들의 만남 2 ···45
<그림 7> 번갈아 그리기 1 ···46
<그림 8> 번갈아 그리기 2 ···46
<그림 9> 영화포스터 1 ···49
<그림 10> 영화포스터 2 ···49
<그림 11> G의 동물가족화 ···52
<그림 12> A의 동물가족화 ···52
<그림 13> G의 방학이야기 ···54
<그림 14> D의 방학이야기 ···54
<그림 15> B의 내가 좋아하는 것, 싫어하는 것 ···56
<그림 16> I의 내가 좋아하는 것, 싫어하는 것 ···56
<그림 17> F의 내가 만들고 싶은 것 ···58
<그림 18> D의 내가 만들고 싶은 것 ···58
<그림 19> C의 자화상 ···59
<그림 20> H의 자화상 ···59
<그림 21> 곡물 꼴라쥬 1 ···59
<그림 22> 곡물 꼴라쥬 2 ···59
<그림 23> 소원이 자라는 나무 1 ···62
<그림 24> 소원이 자라는 나무 2 ···62
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성
가정은 개인의 기본 환경이며, 생애 최초의 사회생활의 공간으로서 아동 의 학습의 장이다. 그런 의미에서 가정이 정상적인 기능을 발휘할 수 없게 되었을 때 자녀가 겪게 되는 심리적 불안과 갈등상황은 그들의 기본적인 인 격형성에 영향을 미치게 될 것이다. 특히 아동기는 일생을 통하여 신체적 ‧ 지적 ‧ 사회 심리적 성장이 지속적으로 이루어지는 시기로 가정 안에서 경 험하게 되는 모든 것들이 아동들의 행동에 많은 영향을 준다(강윤정, 1999).
이와 함께 아동기는 생활습관과 학습습관의 형성과 함께 신체적, 정서적, 사회적으로 성장․발달하는 가장 중요한 시기로, 특히 신체적 발달과 더불 어 정서의 발달은 인간성장 발달의 원천이고, 정서적 경험은 아동의 성격발 달에 영향을 주며 사회성 발달에 있어서도 아동들이 집단적으로 행동하기를 좋아하고 조직적인 활동을 전개하는데 열중하게 되는 시기이므로 그에 따른 효과적인 지도가 필요한 시기이다(한국여성개발원, 1994).
이처럼 아동기는 가정과 더불어 새로이 학교, 사회, 또래집단과의 관계를 갖게 되며 규칙적인 생활과 공부, 지식을 습득하는 등 또래들과 집단을 이 루어 이들과의 놀이를 통해 사회성을 발전시켜 나가는 시기이므로, 이 시기 의 가정환경과 부모의 역할은 아동이 사회에 잘 적응하고 올바르게 성장하 기 위해서는 무엇보다도 중요한 요인이라고 할 수 있다.
이러한 아동 발달 측면에서 저소득층 아동들은 가정환경으로부터의 적절 한 지원과 양육을 받지 못할 수가 있다. 부모로부터 적절한 사랑을 받지 못 하고 관심이 결여된 아동은 우울증이나 무능력감, 실패감의 정서를 느끼게
될 가능성이 크다. 게다가 저소득층 아동은 어려운 경제사정으로 인하여 친 구나 이웃 등에 비해 자신이 열등하다고 인식하고 수치심을 느낄 수도 있 다. 이러한 좌절감이나 열등감은 학교생활에서 친구들로부터의 따돌림, 공격 적인 행동, 학업성취의 어려움과 같은 또 다른 부적응을 초래하기도 한다.
특히, 이러한 열악한 환경에 처한 아동은 사회적 대처행동이 취약하며, 자신 의 감정을 표현할 수 있는 사회적 지지체계 또한 열악한 상태이다(남현우, 이지현, 1999).
저소득층 아동들은 소극적이고 자신감이 없거나 아니면 지나치게 공격적 이고 충동적인 경우가 많다. 이것은 한 쪽 또는 양쪽 부모와의 상호작용이 결여되기 때문에 상대적인 열등감을 지니거나 적절한 인성발달이 어려운 환 경에 처하기가 쉽기 때문에 일반가정의 아동에 비하여 또래집단 속에서의 적절한 대인관계를 형성하는 것이 어려우며, 또래집단으로부터 소외되고 고 립되어 또래들과의 친밀감을 형성하지 못하게 되어 아동이 성장하여 사회생 활에서 요구되는 원만한 대인관계를 형성하는데 부정적인 영향을 미치게 된 다는 사실이 여러 연구에서 밝혀져 왔다(강윤정, 1999; 강해구, 1987; 김순 애, 1987; 이계영, 1975; 정영숙, 1984).
이러한 결과에서 나타나듯이 저소득층 아동은 일반가정의 아동에 비해 사회성이 낮고 자신감의 결여로 비사교적이며, 열등감으로 인하여 또래집단 속에서 위축되고 원만하지 못한 대인관계를 형성하고 있다고 추론할 수 있 다.
이러한 낮은 사회성과 위축된 또래관계를 개선하기 위해서는 심리치료적 인 접근이 요구된다. 여기에 관련된 심리치료적인 접근으로 대부분 집단상 담(김춘옥, 2004; 민태옥, 2004; 배은주, 2005; 임경원, 2005; 정영이, 2004;)과 또래상담훈련(김향희, 2005; 박광원, 2005; 이남희, 2005; 정미, 2004)으로 이 루어졌으며, 미술치료를 하여 이들의 문제를 해결하고 도움을 준 연구는 소
수에 불과하다(김수주, 2004; 김태은, 2002; 박신희, 2002). 따라서 본 연구에 서는 저소득층 아동을 대상으로 미술치료를 실시하고 그 효과를 알아보고자 한다.
미술치료는 궁극적으로 어려움을 겪고 있는 사람들을 대상으로 하여 그 들의 미술작품(작업)을 통해 심리를 진단하고 치료하는데 그 목적이 있는 것으로서(한국미술치료학회, 2000), 아동들은 성인에 비해 자신의 감정을 스 스로 인지하는 힘은 약하지만, 반면에 자신의 감정이나 무의식을 감추려는 방어적 태도가 적기 때문에 미술활동과 같은 본능적이고 자연스러운 놀이 속에서 자신을 표현하는 것에 대한 부담감이 적어 그림에 대한 감정이나 생 각 이입이 용이하다(최재영, 2002).
본 연구에서 개인미술치료보다 집단미술치료를 하게 된 이유는 자기개방 이 집단 활동을 통해서 증가될 수 있고 또 개인으로 하여금 자신이 문제를 의식하게 하며, 나아가서는 그 문제를 표출하고자 하는 의욕도 불어 넣어 집단미술치료가 개인미술치료 보다 효과적이라고 보기 때문이다(김희은, 2002; 은옥주, 2000). 집단미술치료에서 가장 중요한 기여는 이미지의 공유 이며 타인과 함께 우리의 경험의 양상을 공유하는 것이 중요하고 구성원 각 자가 내재화된 이미지에 의해 느끼게 하고 다른 구성원들과 의사소통하게 되며 자기탐색을 조명한다는 점이다(정익현, 2001).
이러한 집단미술치료적 접근 중에서도 개별 작업보다, 또래간의 상호작 용 즉 협동작업이 아동의 또래관계 개선에 더 효과적이라고 본다. 협동작업 중심의 집단미술치료가, 본 연구의 대상자들의 어려운 환경을 바꿔줄 수는 없지만 그 변하지 않는 환경 속에서 긍정적인 방향으로 적응해 나가는 학습 을 가능하게 할 것이다. 협동작업중심의 집단미술작업을 통한 언어표현, 자 아표현 그것을 통해 이차적 생활의 장면인 학교에서 또래관계 형성 시에 많 은 도움을 줄 수 있으리라 생각된다.
2. 연구목적
본 연구에서는 협동작업중심의 집단미술치료가 저소득층 아동들의 또래 관계 개선과 사회성 향상에 어느 정도 긍정적인 효과가 있는가 하는 점을 밝히는 데 있다. 이를 통해 저소득층 아동들의 사회 심리적 변화를 위한 효 율적인 미술치료의 방안을 모색하는 한편, 이들 아동들이 언어표현, 자아표 현 등을 통해 이차적 생활의 장면인 학교에서 또래관계 형성 시에 원만하고 책임감 있는 사회인으로 성장할 수 있는 토대 마련에 도움을 주고자 한다.
본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 협동작업 중심의 집단미술치료가 저소득층 아동들의 또래관계개선 에 효과가 있는가?
둘째, 협동작업 중심의 집단미술치료가 저소득층 아동들의 사회성 향상 에 효과가 있는가?
셋째, 학교생활화(KSD)에 의한 또래관계와 사회성의 변화 양상은 어떠 한가?
3 용어 정의
1) 저소득층
저소득층이란 일반적으로 사회복지와 관련하여 공적 부조의 대상자를 중 심으로 저소득층을 파악하고 있으며, 본 연구에서는 기초생활보장제도의 수 급자로 선정된 사람들을 저소득층으로 정의하기로 하였다.
2) 또래관계
또래관계란 애정, 관심, 흥미 및 정보를 공유하며 타인과의 접촉을 유지 하는 이원적이며 독특한 애착관계로, 아동들이 사회 정서적 발달에 필요한 특정 기술을 익히는데 영향을 주어 아동들이 서로 애정, 호감, 관심을 가지 고 친밀한 상호 작용을 하는 관계이다. 본 연구에서는 한종혜(1996)의 또래 관계 척도에서 나타난 5개의 하위요인 즉, 사회적 지지, 처벌주도권, 친밀, 우의, 대립 요인을 말한다.
3) 사회성
사회성은 인간이 사회 속에서 타인과 관계를 유지하고 균형과 안정을 유 지하기 위해 적절한 반응을 하고 적응하는 능력을 말한다. 본 연구에서는 양창호(1993)의 사회성 척도에서 나타난 5개의 하위요인 즉, 근면성, 책임감, 협동성, 준법성, 자주성을 말한다.
4) 협동작업중심의 집단미술치료
협동작업은 한 점의 작품을 여러 사람이 동시에 참여하며 상호 협력하여 토론하고 계획하며 전개하여 작품을 완성하는 것을 말한다. 본 연구에서 사 용한 협동작업중심의 집단미술치료는 본 연구자가, 김은영(2003), 박신희 (2002), 신기은(1998), 정익현(2001), 정지연(2001)의 프로그램을 근거로, 목적 에 맞게 프로그램을 재구성하여 도입한 것으로 언어적 자기표현에 미숙한 아동에게 비언어적 심상을 통해서 자신을 표출할 수 있도록 돕고 아동의 심 리를 진단하고 치료하는데 활용된다.
Ⅱ. 이론적 배경
본 장에서는 저소득층 아동의 특성과 협동작업중심의 집단미술치료를 중 심으로 문헌고찰을 하였다.
1. 저소득층 아동의 특성
모든 아동들은 의‧식‧주에 대한 기본적인 욕구를 가지고 있으며 아동들 의 잠재성을 발휘하기 위해서는 건강과 교육 그리고 안정된 가정환경을 필 요로 하고, 아동에게 안정감을 주기 위해서는 가정에서 생활에 필요한 최저 한도의 물질적 욕구가 충족되어야 하며, 아동의 기본적 욕구의 해결은 그들 의 심신의 발달에 필수적인 요소이다. Piaget의 발달이론에서 나타난 바와 같이 인간의 기본 정신구조는 직접 타고난 형태의 반영이 아니라 개체와 환 경사이의 상호관계에서 이루어지며 인격 형성과 신체적, 정서적, 사회적, 지 적, 창의성 발달은 교육환경과 밀접한 연관성이 있으나, 저소득층 아동들은 부모(양육자)의 저소득의 영향으로 아동의 가능성인 발전성과 지속성을 저 하시키고 정서적 안정과 창조성 그리고 인간의 생활을 제한한다.
또한 저소득층 아동은 부모들이 대부분 맞벌이 형태로 직장에 나가 있기 때문에 방과 후 열악한 환경에 홀로 방치되는 경우가 허다하다(강문희, 1990). 따라서 대부분의 시간을 집에서 보내는데, 놀이의 활동공간이 제한적 이고 적절한 놀이기구가 마련되어 있지 않으며, 학습활동의 부족을 경험하 게 될 가능성이 크므로 아동에게 내적 불만을 증가시킬 수 있다. 게다가 혼 자 또는 형제들과 집에 있음으로 해서 텔레비전을 필요 이상 많이 보게 됨 으로써 교육적 문제 또한 크다. 그리고 저소득층의 거주지는 중류층 거주지
에 비해 집 주위 곳곳에 사고 위험에 노출될 우려도 더 크다(최경순, 1995).
그럼에도 불구하고 저소득층 아동에게 방과후 아동의 학업을 지도하거나 도와줄 성인이 없고, 아동의 부적절한 생활태도에 대해 시정이나 긍정적 변 화를 유도할 교육기회가 부족하고, 공식사회와 접촉할 기회가 결여되어 있 기 때문에, 빈곤아동은 학업부진과 사회성 부족, 그리고 습관적 생활태도라 는 다중적 문제를 안고 있다(곽준석, 1998).
다음에는 저소득층 아동의 특성 중 본 연구의 목적과 관련이 있는 사회 성과 또래관계에 대해 살펴보고자 한다.
1) 사회성
사회성이란 사람이 다른 사람이나 자신을 둘러싸고 있는 주위 환경과 관 계를 가지며 살아갈 수 있는 능력(유효순, 1992)이나 사회생활을 영위할 수 있는 인간으로서의 성질(윤인호, 1978)을 의미한다. 즉 사회생활을 원활히 유지해 나가는 능력이며 심리적으로는 동정, 친애, 협동 등의 사회적 경향을 내포 하고 있으며 대인관계를 유지‧발전시키는 기능이다(김충기, 1986).
가정환경이 아동의 발달에 미치는 영향에 관한 연구에서 아동의 발달영역 중 특히 사회성에 미치는 영향에 관한 연구를 보면, 가정환경 변인들이 아 동의 사회적 능력과 밀접한 관계를 맺고 있다는 것을 알 수 있다.
아동의 사회적 행동에 대한 가정환경의 효과를 연구한 Jeffer와 Lore (1979)는 아동의 긍정적, 공격적 상호작용이 가정환경의 전체적인 분위기와 유의미한 관계가 있다고 하였다. 그리고 Easterbrooks와 Goldberg(1984)는 가족의 태도와 특성이 아동의 발달에 미치는 영향에 관하여 20개월 된 75명 의 아동과 그들의 부모를 대상으로 연구하였는데, 이 연구결과 부모의 긍정 적인 양육 특성, 아동발달을 위한 다양한 경험의 제공 그리고 아동과 함께
놀아주는 것 등이 아동의 문제해결 행동과 사회․정서적 발달에 영향을 미 친다는 것이다. 이전의 연구를 살펴보면, 저소득층 아동은 중류층 아동보다 정서․행동발달에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(김경희, 황혜정, 1998).
경제적 어려움과 더불어 부모의 부적절한 보살핌은 아동의 사회성 발달 과 성장에 매우 큰 영향을 미친다. 적절한 부모의 양육을 받지 못한 아동은 사회성 발달에서 더 산만하고, 반사회적 행동이나 문제행동에 더 많이 참여 하고, 친구들과 더 많은 갈등을 경험하고, 동료집단의 압력을 더 많이 받으 며, 외로움을 많이 느끼거나, 우울해 한다고 한다(김주현, 1995). 이처럼 물 질적 자원의 부족과 불충분한 부모양육이라는 부정적인 조건을 동시에 포함 하고 있는 저소득층 아동들은 발달영역에서 또래들보다 더 불리한 환경에서 성장해야 하는 조건에 놓여있다고 하겠다. 즉, 사회경제적으로 불리한 환경 인 저소득층 혹은 빈곤층에 놓여 있는 아동들은 이처럼 사회성 발달에 부정 적인 영향을 받게 될 가능성이 크다.
빈곤은 아동에게 경제적 박탈 뿐 아니라 사회, 문화, 심리적 박탈의 복합 적인 영향을 미친다. 이는 가정환경 상 부모의 직업이 제조업이나 생산 서 비스업, 일용직 노동이 많아서 출퇴근 시간이 일정치 않으며, 주거환경은 주 로 월세나 단칸방 등의 비좁고, 목욕탕이 없는 주택에 살고 있으며, 가족원 간의 사생활이 보호되지 않고, 가족관계에서는 폭력, 아동구타, 배우자 학대, 이혼, 배우자 및 아동 유기, 부모 가출, 가족 해체 등의 문제가 보고되고 있 다(강명순, 2000; 박수경, 1992; 유희정, 1998; 이경림, 1997; 이은주․이재연, 1996; 허인영, 1999; 가족학연구회, 1992; Conger, McCarthy, Yang, Lahey
& Kropp, 1984; McCoby, 1980). 이외에 어머니 지향적인 경향, 외가 쪽 친 척에 대한 친밀감, 가족 단위와 관련된 계획 능력의 부족 등의 특성과 자녀 의 행동에 있어서는 순간적으로 쾌락에 빠지는 것, 쉽게 포기하는 것, 의존
성, 생활의 어려움이나 갈등에 대한 빠른 노출, 부모로부터 일찍 방치되어 스스로 자기 보호를 하며 자라고, 반말이나 욕설을 잘 사용하고, 고집이 세 고 샘을 잘 내며, 결식이나 영양실조가 많으며, 더러운 옷을 입는 등의 특성 을 나타내 보이고 있다.
최근 저소득층 가족의 특성이 자녀에게 미치는 영향에 대해 좀 더 깊이 있고 다각적으로 연구한 결과들이 보고되고 있다. 가족의 경제적 스트레스 가 증가할수록 자녀에 대한 부모의 양육적이고 지원적인 측면이 감소하고 체벌과 같은 강압적인 양육방식이 증가하며 이것은 아동이 반사회적 행동 증가나 아동의 자존감 저하와 관련이 있는 것으로 나타났다(김영희, 1986;
이재림․옥선화, 2001; 전충내․박성연, 1996; 조희선, 1991).
이러한 저소득층의 물리적, 사회적, 문화적 환경 특히 가족의 생활방식 및 부모의 태도 등은 저소득층 아동의 발달 및 성장에 직간접적으로 영향을 미친다(Chase-Lansdale, Gordon, Brooks-Gunn, & Klebanov, 1997 재인용).
부모간 갈등, 심리적 압박, 의료적 어려움, 경제적 위축감 같은 부정적인 경 험들은 아동 발달에 부정적인 결과를 초래하여 아동의 학업 성취, 인지 발 달, 아동 행동상의 문제 및 건강상의 문제를 야기하고(김경희, 황혜정, 1998), 저소득층 아동의 사회정서발달에 문제를 나타내며(조성연, 1997), 이 로써 그들은 원만한 또래관계를 형성하지 못하는 것으로 지적되고 있다.
2) 또래관계
또래관계란 비슷한 나이의 아동들에 의해 형성된 집단인 또래집단 속에 서 상호작용을 통해 형성된 관계이다. 특히 초등학교 입학 후 학교 친구들 과의 관계는 아동들의 생활에 대단히 중요한 의미를 갖는다. 아동은 또래집 단과 어울림으로써 또래와의 의사소통하는 방법을 배우며, 자신에 대하여
새로운 지각을 할 수 있게 되고, 집단에 대하여 소속감을 발달시킬 수 있게 된다. 친구들의 인정을 받으려고 노력하고, 일반적으로 부모나 교사보다 또 래집단 쪽에 더 동조하는 것이 아동 후기 또래 관계의 특징이다.
김경희(1999)는 또래집단의 특징을 또래집단에 동조하려는 행동특성과 또래집단의 구조적 측면을 들어 이야기하고 있다.
첫째, 아동은 또래집단과 동조하려는 행동특성이 강하다. 또래에게 인정 받는 것은 만족과 행복감을 충족시켜 주기 때문에 또래와 어울리려고 한다.
그들은 발달 수준과 연령이 비슷하기 때문에 서로 비교하게 되므로 이를 통 해서 아동은 자신을 더 뚜렷하게 지각하게 된다. 또래집단이 아동에게 큰 영향을 미치는 조건으로는 같이 보내는 시간이 많을수록, 부모와의 의사소 통이 적을수록, 집단내의 응집력이 클수록 효과적이다. 또래들은 어떤 상황 에서 어떻게 행동하는 것이 적절한가에 대해 서로 정보를 제공하므로 사회 화 과정에서 중요한 역할을 한다. 그리고 아동 서로가 관심, 흥미, 욕구, 규 준 등을 가지고 있기 때문에 부모나 교사의 말보다 또래의 말을 더 잘 듣는 다. 따라서 개인적인 문제와 걱정을 얘기하므로 심리 치료적 기능도 한다.
이 시기에 또래에게 수용되지 않고 집단 활동에 참여할 기회가 없는 아동은 집단에서 소외되어 있는 감정을 갖게 된다.
둘째, 또래집단의 관계는 연령이 증가함에 따라 구조가 조직화되어 간다.
아동기의 말기인 초등학교 고학년이 되면 아동은 또래집단 속에서 특별히 친한 ‘단짝 친구’를 갖게 된다. 일반적으로 또래집단의 친구는 동성끼리이고, 이웃에 사는 친구이거나 동급생이며, 동급생 가운데에서도 자기 가까이 앉 은 또래가 친구가 되는 조건이 된다. 그러고 연령, 체중, 신장, 지능이 비슷 한 경우가 많고, 사회 경제적 지위나 성적이 비슷한 것도 친구의 조건이 된 다. 설리반에 의하면, 단짝친구의 관계를 갖는 것은 아동기뿐 아니라 후의 대인관계의 적응 양식에도 영향을 미친다고 하였다.
이상에서 살펴본 바와 같이 아동기의 또래관계는 동료와 상호작용을 하 며 살아갈 수 있는 능력인 아동의 사회성에 영향을 주며 또한 아동의 사회 성은 또래관계 속에서 드러나게 된다.
2. 협동작업중심의 집단미술치료
1) 협동작업의 특성
협동은 집단이나 개인이 공통되는 목적을 실현하기 위해서 맺는 사회적 행동의 하나라고 할 수 있으며, 주관적 사고나 감정을 조정하는 것뿐 아니 라 조직적인 방법에 의해 활동을 조정하여 공동의 효과를 거둘 수 있도록 하는 행위의 조정과 통합을 이루는 사회적 관계이다.
협동작업의 특성을 개별작업과 구분하여 살펴보면 다음과 같다(최은자, 1997).
첫째, 개별 작업에서는 엄두도 못 낼 커다란 작품을 협동작업에서는 여 럿이 분담하여 짧은 시간에 쉽게 완성함으로써 뜻밖의 대담성을 맛볼 수 있 다.
둘째, 개별 작업과는 달리 협동작업에서는 집단 각자의 특기와 특성을 한 작품에 발휘하는 기회를 갖게 됨으로써 자신의 작업에 대해 긍지와 자신 감을 갖게 한다.
셋째. 협동작업 과정 중 주제와 방법의 토론, 일과 역할의 분담, 지도자 의 선정 등 민주적 절차를 거치며 작업도중에 의견을 제시할 수 있다.
넷째, 기능과 창의력이 뛰어나 소수에 의해서 새로운 생각과 활력을 얻 을 수 있고 반대로 다수에 의해서 개인의 능력을 발휘하지 못할 수도 있다.
다섯째, 개별 작업에서는 작업의 결과에 대해 개인이 책임을 지게 되므
로 자신감의 부족과 의욕저하를 불러올 수 있으나, 협동작업은 제작과정에 있어서 자신의 책임을 자각하고 제작 의욕을 지속시키면서 일의 결과에 대 해 공동으로 보상받을 수 있다.
여섯째, 협동작업은 완성할 때까지 함께 노력하게 되므로 인내와 끈기를 기르게 된다.
따라서 아동은 개별 작업과는 달리 협동작업을 통해서 지도력, 해결력, 의사소통 같은 사회적 기능과 타협, 위안, 조력, 증여, 공유와 같은 친사회적 행동을 학습할 뿐만 아니라 서로를 신뢰하며 호의적인 태도를 갖게 되어 서 로에게 관심을 갖거나 서로 아껴주는 등의 협동심으로 긍정적인 또래관계를 형성해 간다(신기은, 1998).
집단미술치료에 있어서 협동작업은 한 점의 작품을 여러 사람이 동시에 참여하고 상호 협력하여 계획하고 토론하여 작품을 완성해 나가는 방법을 말하며 동료들과의 상호관계를 맺지 않고 개인의 목표를 가지고 작품을 완 성해 나가는 개별 작업과 구분 지을 수 있다.
이러한 협동작업에 대한 선행연구를 살펴보면, 조소애(1998)는 초등학생 을 대상으로 한 설문조사에서 협동작업이 아동의 사회성 개발에 도움을 주 며 친구와 협력하여 작업할 수 있는 기회를 줌으로써 협동심을 생기게 하여 교육적 가치가 높으므로 장려되어야 한다고 했으며, 신기은(1998)은 초등학 교 5학년 20명을 대상으로 총7회기 12시간 진행하여 ‘아동용 교우관계 검사’
와 집단미술치료를 실시한 결과, 협동 활동이 또래 간에 대한 호감을 가지 게 하고 상호작용을 통해 서로 지지와 수용을 배우며 협동작업과정을 통해 협동의 중요성을 깨닫고 타인을 배려할 줄 하는 사회적 조망을 할 수 있다 고 하였다. 최은자(1996)는 초등학생을 대상으로 3년 동안 미술학원의 실기 작품과 교사의 의견, 설문조사를 통하여 저학년 아동의 경우 협동작업은 아동들의 긴장을 풀어주고 그림 그리기를 통하여 서로 사귀고 놀 수 있게
해주며, 고학년으로 갈수록 협동작업의 효과는 더욱 진가를 발휘할 수 있으 며 교육적으로도 매우 의의가 있다고 하였다.
이러한 협동작업을 효율적으로 이루려면 첫째로, 집단의 모든 아동이 서 로 집단의 지도자가 된다는 개념을 가져야 하며 활동의 목적이 집단의 모든 구성원 목적에 부합해야 하고 활동의 작업이나 과제가 모든 아동에게 알맞 게 분배돼야 하며 보상도 구성원 모두에게 공동으로 주어져야 한다. 둘째로 협동학습활동의 교육적 성과는 아동들이 집단에서 경험하는 다양한 또래간 의 상호작용 형태와 아동들 간의 언어적 상호작용에 의하여 이루어지므로, 아동들은 집단 구성원 사이에 긍정적인 관계를 형성하여야 하며 아동들 간 에 서로 마주보고 상호작용을 하여야 한다. 셋째로, 집단 내에서의 활동수행 에 대하여 모든 구성원이 개별적인 책임감을 가져야 한다. 넷째로, 협동학습 활동을 위하여 아동들은 개인 또는 소집단의 상호작용에 필요한 사회적 기 술을 적절히 배워야 하고, 사회적 기술을 사용하도록 하는 동기 유발이 있 어야 한다(이숙현, 1995).
따라서 협동작업은 아동이 사회적 기술을 효율적으로 사용하기 위하여 상호작용에 필요한 사회적 기술의 기능과 사용할 범위를 분석하는 시간이 요구되며 적절히 사용하는 과정도 있어야 하며 아동에게 또래간의 활발한 상호작용을 일으키도록 하는 동기를 부여해 주어야 하며 이를 통해 아동의 또래관계가 증진 될 수 있도록 이끌어 주어야 한다.
2) 협동작업에서의 사회성과 또래관계
어린 시절의 또래관계는 이후의 성인이 되어서 사회생활을 하는데 까지 큰 영향을 미친다. 또한 아동의 사회적 기술지도는 동료관계를 개선해 주고 아동들로 하여금 관계형성 능력을 향상시켜준다(Asher, 1983). 또래관계를
긍정적으로 이끌어 갈 수 있게 하는 갈등 해결방법, 의사소통능력, 서로 돕 고 격려하는 태도 등과 같은 사회적 기술이 협동작업을 통해 신장 될 수 있 다.
정문성‧김동일(1998)은 아동의 사회성 발달과 또래관계 변화에 도움이 되는 협동작업의 장점을 다음과 같이 제시하였다.
첫째, 협동작업은 아동에게 타인을 배려하는 태도를 길러준다.
우리는 아동들이 때로는 타인에게 매우 잔인한 행동을 하는 것을 목격할 수 있다. 최근의 학교 폭력 사건 등이나 일본에서 문제가 되고 있는 이지메 현상 등이 그 예다. 최근 미국의 경우에도 타인에 대한 배려를 윤리교육의 중요한 목표로 설정하고 있기도 하다.
협동작업은 기본적으로 동료들에게 서로 의존하지 않을 수 없는 작업 구 조를 가지고 있고, 자연스럽게 활발한 사회적 상호작용을 통해 사회적 기능 들을 습득하고, 동료의 목소리에 귀를 기울이고 서로 도와주려는 습관을 가 지게 한다. 이러한 경험은 결국 타인을 배려하는 태도와 행동을 익히게 한 다.
둘째, 협동작업은 문제를 해결하거나 의사 결정하는 능력을 길러준다.
우리의 삶은 선택의 함수이다. 인간은 성장하면서 매 순간 사소한 선택 에서부터 입시와 같은 매우 중요한 선택의 기로에서 자기에게 주어진 문제 를 해결하거나 의사를 결정해야 하는 장면에 직면하게 된다. 그러므로 학교 교육에서 이러한 문제에 직면해서 충분한 정보를 수집하여 합리적으로 해결 하거나 의사를 결정하는 경험을 길러주는 것이 중요한 역할로 인식되고 있 다. 그리고 그러한 문제들도 대부분은 개인의 문제이기보다는 집단 문제, 즉 사회문제와 결부되어 있으며, 우리 사회도 그러한 사회문제를 사회구성원 모두가 해결하게 된다. 그러므로 협동작업의 소집단 활동은 이러한 문제해 결을 동료들과 함께 객관적이고 합리적으로 해결하는 경험을 제공해 준다.
사회적 요구가 점점 증대하는 아동에게 미래 사회에 적응하는 중요한 방법 을 익히게 하는 것이다.
셋째, 협동작업은 아동에게 많은 사회적 상호작용을 경험하게 한다.
협동작업은 활발한 상호작용을 통하여 아동이 원만한 대인 관계를 맺게 하고 여러 동료들을 경험함으로써 사고의 폭과 경험의 폭을 넓혀 주어 건전 한 인격을 형성하게 한다. 아울러 똑같은 작업을 하면서도 협동작업에서는 주어진 과제와 관련된 부수적인 이야기꺼리들도 함께 나눌 수 있기 때문에 혼자 작업하는 것보다 더욱 재미있게 작업을 할 수 있다.
넷째, 협동작업은 아동에게 긍정적 자아개념을 가지게 한다.
협동작업은 경쟁학습구조와 같이 동료들을 경쟁 상대가 아니라 그가 없 으면 해결할 수 없는 과제를 함께 해결하는 동반자이기 때문에 개개인이 가 진 약점보다는 장점을 받아들이는 경험을 한다. 따라서 협동작업에서 아동 들은 긍정적 자아개념을 가지게 된다. 자아개념은 지적으로나 정서적으로 점점 발달하는 아동에게 매우 중요한 경험이다.
다섯째, 협동작업은 아동에게 소속감을 심어준다.
모든 인간에게는 어떤 집단에 소속하고자 하는 본능이 있다. 특히 부모 나 가족의 품을 벗어나 사회적으로 인정받기를 원하는 시기에 있는 아동에 게 또래집단은 매우 중요한 소속집단이다. 협동작업에서는 아동들이 자연스 럽게 한 소집단에 속하고 긍정적 인간관계를 맺음으로써 본능적인 소속 욕 구를 만족시킬 수 있다.
여섯째, 협동작업은 아동들이 교사의 통제나 보호에서 벗어나 독립적으 로 작업을 함으로써 다양한 정보원을 접하고, 독립심을 기를 수 있다. 일반 학습에서 유일한 정보원은 교사였지만 협동작업에서는 동료들이 모두 정보 원이기 때문에 다양한 정보와 사고를 접할 수 있다. 또한 교사나 어른들로 부터 독립적으로 사고하고 창의력을 키우고 여러 가지 행동을 통한 피드백
을 경험할 수 있다.
그러므로 협동작업은 긍정적인 상호작용을 촉진하고 협동하는 기능을 학 습하는 학습전략으로써 아동으로 하여금 사회성을 발달시키고 긍정적 또래 관계를 맺게 할 수 있는 기회를 제공한다.
3) 집단미술치료
1961년에 ‘미술치료’라는 용어를 처음 사용한 Ulman(1977)은 ‘치료를 위 한 미술’과 ‘치료로서의 미술’ 개념을 통합하면서, 미술치료 분야가 미술이나 치료 어느 한 용어만 지나치게 강조되어서는 안 된다고 주장하였다. 이것은 곧 미술치료가 치료적 측면과 창조적 측면을 모두 내포하고 있음을 의미한 다(이택중, 1985).
집단미술치료는 집단치료에 미술을 도입한 것으로, 집단미술치료에 매체 가 되는 미술은 내담자의 내면에 간직된 감정을 자연스럽게 드러내는 것을 돕고, 언어로서 부딪치는 감정의 위기를 완화시킬 수 있으며, 카타르시스 효 과를 가진 것과 함께 감정 교류의 조정 역할을 한다. 따라서 집단미술치료 는 집단 구성원에게 집단의 한 일원으로서의 개인적 체험을 하게하고 상담 자와 내담자, 내담자와 내담자 상호간의 교류를 통해서 자기통찰을 하도록 도우며, 나아가 자신의 이미지를 시각화한다는 점에서 상담자는 내담자의 정신세계를 좀 더 정확하게 파악할 수 있다(전미향, 1997).
집단심리치료에 미술을 도입하는 시도는 비언어적인 표현이 중심이 되는 아동정신과 영역에서 행할 수 있는 것이 많았으며, 현재 행하고 있는 집단 미술치료로는 다음 세 가지가 있다(한국미술치료학회, 2000). 첫째, 내담자의 자발성을 향상시키거나 사회참여의 능력을 높이는 것을 주된 목적으로 하는 것, 둘째, 집단을 가족에 한정하는 것, 셋째, 집단구성원의 자유로운 상호교
류를 촉진하여 내담자의 자기통찰, 왜곡된 인간관계의 교정을 목적으로 하 는 것이다.
집단미술치료는 미술을 매체로 하여 생활문제 해결에 필요한 태도와 자 기관리능력을 습득하고, 대인관계기술을 향상시켜주는데 그 목표를 두고 있 으므로, 미술치료의 다음과 같은 장점을 살려 집단치료에 효과적으로 활용 하고 있다(한국미술치료학회, 2000). 첫째, 미술치료는 다른 사람을 의식할 필요 없이 먼저 미술재료에 그들의 감정을 표현하도록 하기 때문에 자기표 출이 위협적으로 느껴져 집단을 회피하는 사람에게 유용하다. 둘째, 작품 자 체가 집단과 개인에게 상징적으로 의미를 줄 수 있어 언어적 표현이 어려운 사람에게도 자기표현의 기회를 줄 수 있다. 셋째, 집단원 모두가 동시에 참 여할 수 있어 개인적 경험과 집단경험을 함께 제공한다. 즉 개인적인 작품 제작시간은 사적인 경험의 시간이고 다른 집단원과 서로의 작품에 대한 이 야기를 나눌 때는 공적인 경험의 시간이다. 그리고 중간단계의 시간으로 자 신의 작품을 감상하는 시간이 있다. 따라서 미술치료 집단은 사적인 세계와 공적인 세계를 모두 포함한다. 이러한 과정에서 작품은 개인과 집단 모두에 게 다양한 의미를 주고 집단원간의 개인차와 보편성을 쉽게 인식하게 한다.
넷째, 미술은 상호작용을 쉽게 유발시키고, 의식의 검열을 적게 받도록 하기 때문에 문제행동 양식이 빨리 인식되어 집단진행과정을 촉진시킬 수 있다.
다섯째, 집단원들은 자신의 그림이나 작품을 보면서 이야기를 하므로 자신 의 이야기를 조리 있게 할 수 있으며, 이야기가 주제에서 벗어나는 것을 막 을 수 있다.
프로그램 적용에 있어서 미술재료는 내담자의 성향에 따라 다르게 적용 되어야 한다. 대략 내담자의 성향과 상반되는 재료가 도입되는데, 이는 인격 의 통합을 위해 자신이 의식하지 못하는 혹은 받아들이기 어려운 부분을 인 식하고 수용하도록 하기 위한 방법의 일환이다. 따라서 성격이 메마르고 경
직되어 있는 경우에는 부드럽고 유동적인 재료를, 성격이 혼돈스럽고 우유 부단한 경우에는 고형적인 재료를 제시할 수 있다. 그러나 내담자가 이러한 이질적인 재료에 저항이 심하면 내담자 성향과 비슷한 동질 재료부터 시작 하여 서서히 이질적인 재료로 바꾸어 갈 수 있다. 또한 내담자의 발달수준 도 고려해야 하는데, 현재의 발달단계에서 소화할 수 없는 재료는 내담자에 게 좌절을 줄 수 있기 때문이다(한국미술치료학회, 2000). 이와 같은 장점으 로 인해 집단미술치료과정은 집단원간의 상호작용을 원활하게 하므로 자신 과 타인에 대한 신뢰감을 생기게 하고, 나아가서는 다른 사람들에 대한 사 랑을 배우고 자신의 장래에 대한 희망도 갖게 한다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구는 J시에 있는 OO공부방에서 맞벌이, 편부모세대 등의 사유로 성인 의 보호 없이 방치되는 초등학생을 안전하게 보호함과 동시에 부모의 안정된 사회활동을 지원하는 공부방의 방과 후 교실에 다니고 있는 아동 중 4～6학년 을 대상으로 하였다. 이들은 전반적으로 자신감이 매우 부족하며, 말이 아주 많 거나 혹은 말수가 매우 적었고, 쉽게 흥분하며, 조그마한 자극에도 예민하게 반 응하고, 과잉행동을 보이며 학교나 공부방에서 또래들과 어울리지 못하고 따돌 림을 당하는 아동들 중에서 공부방 교사로부터 의뢰받아 부모로부터 동의를 받 은 총 9명의 아동을 대상으로 하였다.
집단미술치료의 경우 집단원의 수가 6～12명이 적당하며, 동일 연령으로 집 단을 구성하는 것이 좋다는 박신희(2002)의 의견을 반영하여 집단원의 수를 9명 으로 선정하였다. 그러나 J시의 OO공부방 아동을 같은 연령으로 집단을 구성하 지는 못했다. 왜냐하면 이들은 같은 동네에 거주하면서 거의 매일 같이 생활하 는 형과 동생들이지만, 또래관계와 사회성이 부족하기 때문에 서로 다른 연령이 지만 집단을 구성하게 되었다.
프로그램 실시 전 2회에 걸친 상담교사와의 사전 면접을 통해 대상자들에 대한 가족사, 성격 및 행동특성에 대해 조사하였다. 집단미술치료 대상자들의 일반적인 특성은 <표 1>과 같다.
<표 1> 연구 대상자의 일반적 특성
이름 나이 성별 가 정 환 경
A 13 남
모가 어릴 때 가출을 해서 얼굴도 모르며 모에 대한 감정이 전혀 없다.
조모와 부, 여동생과 살고 있으며, 소극적이고 혼자 있으면 불안해하며 조그마한 자극에도 예민하게 반응한다. 몸이 많이 말랐고 달리기를 잘한 다.
B 12 여
부모의 이혼으로 조부모와 나이 차이가 많은 사촌오빠, 친오빠와 함께 살고 있는데 정서적으로 불안해하고, 불안하면 거짓말을 가끔 하는데 어 른들이 바로 알아 챌 수 있는 거짓말을 한다. 성격은 활발하고 적극적이 며 달리기와 그림그리기를 잘한다.
C 12 여
부모의 이혼으로 조부모와 두 명의 남동생과 살고 있는데 조부는 병환 으로 항상 자리에 누워 생활하고 조모가 정성으로 챙겨주신다. 또래의 나 이에 비해 철이 없는 듯 하고 진득한 면이 부족하고 학업에서도 부진을 보인다. 많이 말랐고 명랑한 성격이다.
D 12 여
부가 직업군인으로 매우 엄격하며 큰소리를 잘 내고 화도 잘 낸다고 한 다. 모는 전업주부이며 언니와 여동생, 조모와 함께 살고 있다. 가족이 모 두 조모를 싫어하며 무시한다고 한다. 소극적이며 부끄러움이 많다. 피아 노를 잘 치며 그림을 잘 그린다.
E 12 남
부모와 남동생과 살고 있다. 부는 수산업을 하시고 모는 전업주부이다.
전체적으로 통통한 편인데 쉽게 흥분하고 모든 일에 잘난 척을 하다가 따돌림을 많이 당하고 공격의 대상이 된다. 투덜거리면서도 청소, 정리 등을 잘 도와준다.
F 11 남
E의 동생이다. 비만이고 먹는 것을 조절하지 못하고 모든 것을 먹는 것 과 연관 지어 생각한다. 먹을 것 외에는 거의 관심이 없지만 한 번 말을 시작하면 끝낼 줄을 모른다. 먹성과 비만으로 친구들에게 따돌림을 당하 고 있었다.
G 11 남
부모와 나이 차이가 많은 두 누나와 살고 있으나 부모의 맞벌이로 거의 모든 생활을 혼자 해결한다. 학교가 끝난 뒤에는 공부방과 학원을 오가며 지내고 식사를 제때에 못해 많이 말랐으며 학습장애가 있다. 소심한 성격 으로 말이 없는 편이고 자신감이 없어서인지 먼저 나서는 일이 없이 항 상 뒤편에 있고 무슨 일이든지 제일 나중에 한다.
H 11 여
D의 동생으로 이야기를 하기 전에 항상 언니의 눈치를 본다. 가족들 이 야기 보다 애완견 이야기를 많이 하고 친구들을 무시하는 면이 있다. 조 그만 자극에도 예민하게 반응한다.
I 11 여
부모와 한 명의 오빠와 살고 있는데 아버지는 무직이고 모가 횟집에서 일을 하고 있다. 술을 마시고 폭력을 휘두르는 부에 대해 심한 적개심을 가지고 있다. 무표정하며 또래에 비해 체구가 작은데 한 살 위인 오빠는 심한 비만이었다. 말수가 적고 집단을 벗어나 혼자 행동하는 예가 많았 다.
2. 집단미술치료프로그램
본 연구에서 활용된 협동작업중심의 집단미술치료 프로그램은 김은영 (2003), 박신희(2002), 신기은(1998), 정익현(2001), 정지연(2001)의 프로그램 을 근거로, 목적에 맞게 프로그램을 재구성하여 사용하였다. 프로그램 진행 은 대학원에서 미술치료를 전공하며, 임상시간이 700시간이 넘는 집단지도 자가 진행하였고, 아동들의 원활한 참여 및 진행을 위해 공부방 교사인 사 회복지사가 활동을 지원하였다.
본 프로그램의 운영방법은 사전단계, 준비단계, 초기단계, 표출단계, 실천 단계, 종결단계의 여섯 단계로 구성하였으며 매 회기마다 도입, 활동, 발표, 토론의 순서로 진행하였다. 사전단계에서는 2회에 걸쳐 공부방 교사와의 사전 면접을 통해 대상자들에 대한 가족사, 성격 및 행동특성에 대해 조사하였다. 준 비단계에서는 프로그램에 대한 이해와 서약서 작성을 통해 구성원들의 규칙을 정하는 오리엔테이션을 실시하였으며, 사전검사로 또래관계와 사회성검사를 하 고 그림투사검사인 학교생활화(KSD)를 실시하였다. 초기단계에서는 집단원들 과의 라포형성과 긴장을 완화시키고 미술활동 경험을 통해 매체 활용의 어 려움 완화와 미술치료에 대한 흥미유발을 목표로, 표출단계에서는 집단원들 의 자유로운 내면표출을 통한 자기감정 표현과 집단원간의 협동심․인내 심․배려심을 목표로 하였다. 실천단계에서는 자신감 기르기와 친구와 상호 작용을 통한 사회성향상, 그리고 종결단계에서는 집단과정에서 학습한 행동 을 미래에 적용하는 문제 생각하기와 집단원간의 유대관계가 지속되도록 노 력하는 것을 목표로 하였다. 구체적인 집단미술치료 프로그램은 <표 2>와 같다.
<표 2> 집단미술치료프로그램
단계 회기 주 제 내 용 기대효과
초기 단계
1 별칭 짓기 그림을 통하여 자신소개하기
친밀감 형성 흥미유발 긴장완화 2 사포조각
여러 장의 사포에 그려진 그림에 연상 하여 그리고 다 함께 맞춰보고 이야기 나누기
친밀감 형성 흥미유발 긴장완화 3 선들의 만남 2명이 한조가 되어 곡선과 직선을
나누어 그리고 이야기 나누기
친밀감 형성 흥미유발 긴장완화
4 돌려 그리기
각자 주제를 정하여 그림을 시작한 뒤 옆 사람에게 돌려 그리게 한 뒤에 자신에게 돌아왔을 때 자신이 생각한 주제와 차이가 있는지 이야기 나누기
친밀감 형성 긴장완화
5 난화
4B연필로 난화를 하고 숨은 그림을 찾아내어 크레파스로 색칠을 하고 이야기 나누기
긴장완화 심상파악 6 난화이야기 난화를 통하여 찾아낸 숨은
그림으로 이야기 꾸민 후 나누기
긴장완화 심상파악
표출 단계
7
가장 슬펐던 순간 / 마음이 가장 아팠던 순간
두 집단으로 나누어 신문지를 찢어 가운데로 모은 후 날리면서 놀다가 다시모아 기다란 끈을 만든 후 줄다리기 후 이야기 나누기
자유로운 내면표출 자기감정과 의사표현 협동심 인내심 배려심
8 영화
포스터
두 집단으로 나누어 좋아하는 색을 한 가지씩 가지고 자유롭게 그리고 이야기 나누기
자유로운 내면표출 자기감정과 의사표현
협동심 인내심 배려심
9 밀가루
반죽
밀가루에 좋아하는 색을 넣어 반죽 하고 원하는 것 만들고 이야기 나누기
자유로운 내면표출 자기감정과 의사표현
10 가족
이야기
가족을 그리고 가족에 대해 이야기 나누기
자유로운 내면 표출 자기감정과 의사표현
11 땅따먹기
두 집단으로 나누어 4장의 전지를 붙여서 그 위에 둥근 오프너를 이용 하여 게임을 하고 색칠한 뒤에 이야 기 나누기
자유로운 내면표출 자기감정과 의사표현
협동심 인내심 배려심
12 동물
가족화
가족을 닮은 동물을 그림으로 그리고 이야기 나누기
자유로운 내면표출 자기감정과 의사표현
단계 회기 주 제 내 용 기대효과
표출 단계
13 내가 살고 싶은 집
두 집단으로 나누어 서로 의논하여 내가 살고 싶은 집을 그리고 꾸민 후 이야기 나누기
자유로운 내면표출 자기감정과 의사표현 협동심 인내심 배려심
14
~ 15
도자기 만들기
조별로 의논하여 도자기 만들고 이야 기 나누기
자기감정과 의사표현 협동심 인내심 배려심
16 풍경
구성법
4B연필을 이용하여 그린 후 돌아가며 색칠하고 이야기 나누기
협동심 인내심 배려심
17 방학
이야기
4A용지를 4등분하여 방학 동안에 있었던 일 중에 기억나는 것 그리고 이야기 나누기
자유로운 내면표출 자기감정과 의사표현
실천 단계
18
~ 19
내가 좋아하는 것,
싫어하는 것
찰흙을 이용하여 내가 좋아하는 것과 싫어하는 것을 만들고 서로 색칠해 주고 이야기 나누기
친구와 상호작용 통한 사회성 향상
20 빈 통 꾸미기 빈 요구르트 통을 가지고 서로 의논하여 만들고 이야기 나누기
자신감 기르기 친구와 상호작용 통한 사회성 향상 21 추석이야기 추석에 있었던 일을 그림으로
그리고 이야기 나누기
정체감 형성 친구와 상호작용 통한 사회성 향상 22 내가 만들고
싶은 것
칼라믹스를 이용하여 자유롭게
만들고 이야기 나누기 자신감 기르기
23 자화상
자신의 발모양을 본 뜬 후 그 모양에 색종이를 찢어 붙이고 이야기 나누기
정체감 형성 친구와 상호작용 통한 사회성 향상 24
~ 25
곡물 꼴라쥬
서로 의논하여 여러 가지 곡물을 이용하여 만들고 이야기 나누기
친구와 상호작용 통한 사회성 향상
종결 단계
26 장점 이야기
자신의 손을 느껴보고 본을 뜬 후 손가락 안쪽에는 자신의
장점을 적고 손가락 바깥쪽에는 돌아가면서 그 사람의 장점을 적어 준 뒤 이야기 나누기
긍정적인 감정표출 대인관계 증진
27
~ 28
우리 집 만들기
빈 박스를 이용하여 서로 의논한 뒤에 집을 완성하고 이야기 나누기
대인관계 증진 성취감
29 소원이 자라는 나무
전지에 나무 그림을 그리고 각자의 소원이 적힌 티슈를 뭉쳐 붙인 후에 여러 가지 색이 든 분무기로 나무에 물을 준 후에 이야기 나누기
대인관계 증진
3. 조사도구
본 연구에서 사용한 조사도구는 또래관계검사와 사회성검사, 그리고 투 사기법으로 학교생활화(KSD)를 사용하였다.
1) 또래관계 검사
본 연구에서 사용한 또래관계 검사는 Furman(1985)이 제작한 Network of Relationships Inventory(NRI)를 번안하여 신뢰도 및 타당도 검증을 거친 한종혜(1996)의 척도를 사용하였다.
NRI는 전체 33문항으로 구성되어 있으며 한종혜가 실시한 요인분석에 의하면 5개의 요인으로 묶여진다. 이 5개의 요인들은 사회적 지지요인, 처벌 주도권 요인, 친밀 요인, 우의 요인, 대립 요인으로 구성되어 있다. 각 문항 은 5점 Likert형 척도로 부정문은 역으로 채점하였고(2, 8, 10, 13, 19, 21, 24, 30, 32), 점수가 높을수록 해당 요인의 또래관계의 정도가 높은 것을 의 미한다. 또래관계 검사의 하위척도는 <표 3>에 제시되었다.
<표 3> 또래관계 검사의 하위 척도
측정 요인 문항 번호 문항수
사회적 지지
3, 4, 6, 7, 9, 11, 14, 15, 17, 18, 20, 22, 25, 26, 29, 31, 33
17
처벌주도권 8, 10, 19, 21, 30, 32 6
친밀 5, 16, 27, 28 4
우의 1, 12, 23 3
대립 2, 13, 24 3
2) 사회성 검사
본 연구에서 사용된 사회성 검사는 김학수, 이윤수(1975)가 제작한 생활 지도 진단검사(초등학교 고학년용)를 참고로 하여 양창호(1993)가 제작한 초 등학교 아동의 사회성 측정도구를 사용하였다. 이 검사는 초등학교에서 아 동의 행동발달영역으로 평가하고 있는 근면성, 책임감, 협동성, 준법성, 자주 성 등의 5개 변인으로 구성되어있다. 전체 문항 수는 40문항이며 각 문항의 측정은 “예, 아니오”의 2단계로 실시하며 각 항목별 해당 문항 하나에 대하 여 바람직한 방향으로 반응했을 때 1점을 주고 부정문은 역으로 채점하였으 며(2, 7, 9, 12, 14, 15, 16, 17, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38), 점수가 높을수록 해당요인의 사회적 관계의 정도가 높은 것을 의미한다. 사회성 검사의 하위 척도는 <표 4>에 제시되었다.
<표 4> 사회성 검사의 하위 척도
측정요인 문항번호 문항수
근면성 1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36 8 책임감 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37 8 협동성 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38 8 준법성 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 8 자주성 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 8
2) 학교생활화(KSD; Kinetic School Drawing)
학교생활화(KSD) 검사는 학교에서의 역동성을 파악하기에 좋다. 한 장 의 백지(A4용지)와 한 자루의 연필(HB와 4B정도), 그리고 지우개를 준비하
여 피검자에게 『당신을 포함해서 선생님, 학교의 친구들이 무엇인가를 하 고 있는 그림을 그려 보세요.』라고 지시한다. 그림을 그린 후 여러 가지 질 문 즉, “그림을 그린 순서를 말해주세요”, “ 그림 속의 인물은 누구입니까”,
“그림속의 인물은 무엇을 하고 있습니까” 을 행하여 피검자의 학교생활을 분석한다. 학교생활화(KSD)검사는 피검자의 학급 내 사회적 위치나 역할, 적응 상태를 파악하는데 유용하다.
4. 자료 분석
본 연구에 수집된 자료는 펜티엄 PC환경에서 통계 패키지인 윈도우용 SPSSWIN Version 12.0 Program에 의해 분석 되었으며, 구체적인 분석 방 법은 다음과 같다.
첫째, 협동작업중심의 집단미술치료 프로그램이 저소득층 아동의 또래관 계 개선과 사회성 향상에 미치는 효과를 알아보기 위하여 사전․사후검사 결과를 t-test로 분석하였다.
둘째, 학교생활화(KSD)를 통하여 저소득층 아동의 학교 안에서의 친구, 교사와의 상호관계 및 학업성취성을 파악하고 그 변화를 알아보기 위하여 사전․사후 그림의 차이를 비교 하였다.
Ⅳ. 연구결과
이 장에서는 집단미술치료가 저소득층 아동의 또래관계와 사회성에 미치는 효과, 그리고 학교생활화(KSD)에 의한 또래관계와 사회성의 변화 양상에 대한 연구 결과를 제시하고자 한다.
1. 집단미술치료가 저소득층 아동의 또래관계에 미치는 효과
집단미술치료가 저소득층 아동의 또래관계에 미치는 효과를 알아보기 위해 질문지에 의한 비교분석과 행동관찰에 의한 비교분석을 하였다.
1) 질문지에 의한 비교분석
협동작업중심의 집단미술치료가 저소득층 아동의 또래관계에 미치는 효과를 알아보기 위하여 사전, 사후 또래관계척도 점수 결과를 대응표본 t-test로 검증 한 결과는 <표 5>와 같다.
<표 5> 또래관계에 대한 t검증결과표
사전 사후M(SD) M(SD) t
사회적지지 45.00(5.48) 73.00(6.54) -11.97***
처벌주도권 15.89(5.23) 21.44(6.21) -2.03
친밀 8.56(2.35) 12.33(3.84) -2.27
우의 8.33(2.12) 12.22(1.92) -3.39*
대립 9.67(3.81) 11.67(2.24) -1.39
전체 87.44(10.35) 130.67(7.65) -16.00***
*p<.05 ***p<.001
사전 사후
A
․주위 집단원의 그림에서 힌트를 얻어 자신의 그림을 그리기 때문에 발표를 하는데 많은 어려움을 보임.
․집단원의 작품에 대하여 비난을 잘 하지만, 자신의 작품에 대하여 비난을 하면 발로 찬다든지 주먹으로 때림.
․G와 장난을 많이 쳤지만, G가 힘들어 할 때는 전혀 도와주지 않음.
․스스로 자신의 역할을 찾아 집단원들을 도와가며 집단활동에 적극적으로 참여.
․자신의 작품에 대한 비난도 “어, 그러면 이렇게 고쳐볼까”하며 잘 받아들였다.
․G를 많이 챙기고 격려하고 칭찬함.
․집단원들과 작품에 대하여 의논을 하고 의견을 잘 수용함.
B
․첫 회기부터 집단원들이 떠들면 “조용 히”, “야” 등 소리를 지르며 분위기를 주도함.
․집단원들의 의견을 강압적으로 “아 됐다 고마”하며 누르고 자신의 의견을 따르게 하는 등 공격적인 성향을 보임.
․E와의 잦은 대립으로 집단의 분위기를 가라않게 함.
․친하게 지내는 C도 자신의 말을 듣지 않으면, 주먹으로 때림.
․집단원들이 떠들어도 웃으며 “야 조금만 조용히 하자”하며 부드럽게 얘기함.
․리더로서의 역할을 즐기면서 집단원들을 서로 중재하는 모습“ 니가 조금 양보하 고, 너는 요만큼만 하고”.
․E와의 대립에서 화가 나도 참고, 욕이나 폭력을 심하게 하지 않으며, 심할 때는 무시하는 등 해결 방법을 찾음.
․C에게 자신의 의견을 설명하고 동의를 구하는 모습을 보임.
<표 5>에서와 같이 또래관계 점수 전체(t=-16.00, p<.001)는 유의한 차이가 있었으며, 하위영역별에서는 사회적지지(t=-11.97, p<001)와 우의(t=-3.39, p<.05) 가 유의한 차이가 있었다.
즉, 사전점수보다 사후검사에서 점수가 증가하여 또래관계가 향상되었으며, 특히 사회적 지지와 우의에서 또래관계가 원만하게 되었다.
2) 행동관찰에 위한 비교분석
협동작업중심의 집단미술치료가 저소득층 아동의 또래관계에 미치는 효과를 알아보기 위하여 사전, 사후 또래관계에 대한 행동관찰을 한 것은 <표 6>과 같 다.
<표 6> 행동관찰에 의한 또래관계 변화 양상
C
․집단원들과 계속해서 장난을 쳐서 집중력이 떨어짐.
․자신의 그림을 비난하는 집단원에게 눈치를 주며 인상을 쓰거나 주먹을 들어 보임.
․B를 무서워하며 눈치를 많이 봄.
․자신의 감정을 솔직하게 표현하지 않고 자신이 했던 말을 자꾸 바꿈.
․작품에 몰입하면서 장난이 많이 줄어듬.
․자신의 작품에 대하여 비난을 하면 웃으며 "그래도 나는 이게 좋다"하며 받아들임.
․여전히 B의 눈치를 보지만, 무서워하지는 않음.
․부끄러워하면서도 자신의 감정을 솔직하게 얘기함.
D
․프로그램에 관심을 보이지 않음.
․발표 시 감정표현이 없음.
․집단원들에게도 관심을 보이지 않음.
․집단원을 도우지 않음.
․부끄러움이 많음.
․짜증을 잘 냄.
․프로그램에 대해 관심을 가지고 감정 표현도 솔직하게 함.
․집단원들의 작품에 대해 “그래서 그것이 좋다니”, “너는 이것을 잘 하잖아”와 같 은 긍정적인 표현을 많이 함.
․집단원들이 잘 못 그리는 부분을 대신 그려 줌.
․여러 가지 작품을 만들어 아동들에게 나누어 줌.
․짜증내지 않음.
E
․초기단계에서 B와 함께 “조용히 해라”, “너 조용히 안 할래” 등 소리를 지르며 분위기를 주도함.
․B와 대립이 심함.
․동생인 F에게 화풀이를 함.
․감정의 기복이 심하고 극단적인 표현 “너 죽을”, “죽을까”을 가끔 사용함.
․공격적인 성향을 보임.
․결정권을 B에게 양보함으로 대립관계가 해소 됨.
․B와 마찬가지로 해결방법을 찾음.
․F에게 “이것 좀 해 주겠니”, “내가 도와줄까”라고 이야기를 함으로써 F를 대하는 태도가 많이 부드러워 짐.
․회기 중간 무렵부터 극단적인 표현을 전혀 사용하지 않음.
․여전히 성격이 급하지만 바로 사과를 하고 화해를 청함.
F
․주의가 산만하고 집단원이 발표할 때 집중 하지 못함.
․장난을 자주 치고, 시끄럽게 떠들어 지적을 많이 받음.
․형인 E를 무서워함.
․먹는 것에 집착을 보여 아동들에게 따돌림을 당함.
․관심이 있고, 좋아하는 것에는 높은 집중력을 보임.
․주위 집단원들의 눈치와 분위기를 보며 장난을 치거나 얘기를 함.
․장난이 많이 줄었고, 다른 집단원의 발표에 집중 함.
․E에게 의논하는 게 많아졌고, 더 이상 E를 무서워하지 않음.
․간식으로 나온 빵을 B의 할머니가 편찮으시다고 하자 “이거 갖다 드려”하며 나누어 줌.
G
․내성적이며 말이 없고, 자신감이 부족함.
․발표하는 것을 많이 힘들어 함.
․A, E, F의 눈치를 많이 보며 그들의 행동을 따라함.
․자신의 작품을 집단원들에게 보이며 “여기엔 무슨 색이 좋을”, “새를 그리는 게 좋을까”와 같이 의견을 구함.
․발표 시 “제가 먼저 해도 되나요”라고 하며 적극성을 보임.
․자신의 능력을 인정받고 더 이상 아동들 로부터 따돌림을 당하지 않음.
H
․단정한 용모와 비교적 조용한 성격으로 집단지도자의 애정을 독차지 하려는 행동이 강함.
․발표 시에 많이 쑥쓰러워 함.
․집단원들의 말에 쉽게 동요됨.
․감정의 변화가 크고, 우울해 함.
․집단원들간의 대화가 거의 없음.
․관심을 집단지도자에 대한 관심이 많았 으나 집단원들에게로 관심이 옮겨짐.
․작품을 발표하는 것을 자랑스러워함.
․아동들의 의견을 잘 수용함.
․작업에 적극적이며, 즐거워 함.
․아동들과 장난을 잘 치며, 같이 어울려 다님.
I
․제자리에 가만히 있지를 못함.
․뚱뚱한 오빠가 밉다고 자주 얘기 함.
․작업 시 뒤로 물러나 있음.
․혼자 하는 행동이 많음.
․혼자 말을 잘함.
․제자리에 가만히 앉아 있음.
․세상에 하나 뿐인 오빠라며 챙기기 시작 함.
․적극적으로 참여 하지는 않아도 집단원 들이 도움을 필요로 하면 옆에서 도와 줌.
․H와 많은 의견을 주고받으며, 함께 행동함.
2. 집단미술치료가 사회성에 미치는 효과
집단미술치료가 사회성에 미치는 효과를 알아보기 위해 질문지에 의한 비교 분석과 행동관찰에 의한 비교분석을 하였다.
1) 질문지에 의한 비교분석
협동작업중심의 집단미술치료가 저소득층 아동의 사회성에 미치는 효과를 알아보기 위하여 사전, 사후 사회성척도 점수 결과를 대응표본 t-test로 검증한 결과는 <표 7>과 같다.
