An Analysis of Education Objectives of Oral Health Education Based on Revision Taxonomy of Educational Objectives

259

신교육목표분류학의 틀에서 본 구강보건교육학 목표 분석

최규일·최병옥

^1†

대구보건대학교 치위생과, ¹경남대학교 교육학과

An Analysis of Education Objectives of Oral Health Education Based on Revision Taxonomy of Educational Objectives

Gyu-Yil Choi and Byung-Ok Choi

^1†

Department of Dental Hygiene, Daegu Health College, Daegu city 702-722, Korea

1Department of Education, Kyungnam University, Changwon city 631-701, Korea

Abstract

This study examined in what category that the knowledge dimension and the cognitive processes dimension are described based on ‘A revision o Bloom’s taxonomy of educational objectives’ in oral health education textbooks.

Oral health education and practice from Educational Objectives of Dental Hygiene Department(Korea dental hygienist Prof Council, 2009) were selected to analyze a textbook, the body contents was analyzed in the knowledge dimension, and the activity was analyzed in cognitive processes dimension. Three experts were selected as a corder for reliable analysis. As a result of this study, the knowledge dimension in oral health education textbook was focused on the categories of factual knowledge and conceptual knowledge in textbook analysis based on ‘A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives’, and the category dimension of ‘understand’ showed to be the most for the cognitive processes dimension. Moreover, there was no ‘meta cognitive knowledge’ that conforms to a higher-order thinking and the category dimensions of ‘analyze’, ‘evaluate’, and ‘create’ took very low proportion or did not exist. Conclusion, Oral health education textbooks were analyzed to fragmentary and Memorizing the level knowledge. Thus we have to develop oral health education textbooks reflected a variety of cognitive and knowledge dimension.

Key words

Cognitive processes knowledge, Oral health education, Revision of taxonomy of educational objectives

서 론

모든 교육적 행위는 의도적이고 의식적이다. 교육은 무 언가를 지향하고 있으며, 무언가에 의해 안내받게 된다.

교육의 지향점이나 교육을 안내하는 그것이 바로 교육목 표이다. 교육과정 분야의 선구적 인물인 Bobbitt¹⁾는 교 육과정을 개발함에 있어서 먼저, 인간경험을 10가지 분야 로 구분하고 각 분야를 몇 개의 구체적인 활동으로 분석 한 후, 이를 일반교육목표로 설정하였다. 설정한 일반목 표를 다시 분석하여 구체적인 목표로 설정하였고, 구체적 인 목표를 달성하는데 포함되는 다양한 활동, 경험, 기회 를 각 연령대 혹은 각 학년별로 구분하여 매일의 학생활

동으로 구체화하였다. 이후 Tyler²⁾도 교육과정을 개발함 에 있어서 교육목표를 가장 먼저 해야 할 일로 제안한 바 있다.

교육과정을 개발하는 데 있어서 교육목표가 가장 우선 됨으로써, 교육목표는 학생들의 교육적 경험을 안내하는 지침이 된다. 따라서 교육목표를 분석하고 연구하기 위하 여 교육목표분류를 활용하고 있는데, 이것은 교사가 학생 을 가르친 후 그 결과로 학생의 배움을 기대하거나 유도 하는 교육목표의 분류표를 의미한다³⁾. 교육목표를 분류하 는 목적은 교육과정이나 평가문제를 다루는 모든 교사 및 연구자들이 보다 분명한 개념을 가지고 논의할 수 있도록 하는 데 있다. 예를 들어 “이해” 라는 개념을 “학생이 배 운 것을 정말 알고 있는 것” 생각하는가 하면 어떤 교사 는 “지식을 내면화 하는 것” 알고 있고 또 “학습한 내용 의 핵심을 파악하는 것”이라고 보는 교사도 있다. 여기서 문제가 되는 것은 과연 이와 같은 생각들이 모두 같은 뜻 을 나타내는 것이냐 하는 것이다. 교육목표 분류체계에 따르면 이상과 같은 막연한 의미들은 분명히 정의할 수

†

Corresponding author Tel: 055-249-2311 Fax: 0505-999-2143

E-mail: [email protected]

Citation: 최규일 등: 신교육목표분류학의 틀에서 본 구강보건교육학 목표 분석. 치위생과학회지 12(3): 259-269, 2012.

ISSN: 1598-4478(Print), 2233-7679(Online)

있고, 이렇게 되면 교육과정이나 평가에 대한 의견을 쉽 게 상호교환 할 수도 있게 된다⁴⁾.

교육목표의 분류체계에 대한 아이디어는 1948년 미국 심리학협회(APA) 정기 총회 시 대학시험 관리자들 간의 비공식모임에서 비롯되었다. 이들은 시험 관리자들 간에 의사를 촉진시킬 수 있는 이론적 체제에 대한 관심을 가 졌는데, 그러한 이론적 틀은 교육목표 분류를 통해 가장 잘 달성될 수 있을 것이라고 생각하였다. 이후 연례 회의 를 개최하여 아이디어를 수집하고 문제점에 대한 토의를 거듭한 후 1956년 『교육목표 분류학』을 출간하게 되었 는데 Bloom이 최종 편집자였다. Bloom의 Taxonomy로 알려진 교육 목표의 분류체계가 발표된 이래 교육의 실제 에 광범위하게 적용되어 왔고 현재도 상당 부분 활용되고 있는 실정이다. 오랜 세월동안 그 분류학은 교육학에서 매우 중요한 위치를 차지해 왔으며 특히 교육과정, 수업, 평가, 학습 분야에서 절대적인 위치를 누려왔다고 해도 과언이 아니다⁵⁾.

그러나 Bloom의 교육목표 분류 틀은 사고의 분질과 그것이 가지는 학습과의 관련성을 너무 단순화시켰다는 비판을 받게 되었다⁶⁾. Bloom의 교육목표 분류학의 문제 점을 살펴보면 첫째, 원리의 교육적 문제이다. 학문적 분 야는 물론이거니와 학교의 수준 및 종류에 관계없이 일 련의 학생들의 행동은 실질적으로 동일한 수준에 분류될 수 있다. 하지만 교육목표를 분류하는 연구자들이 많아 질수록 교육목표를 분류하는 연구자들 간의 일치도가 떨 어진다는 점이다. 둘째, 유목의 구인타당도, 유목의 모호 성, 그리고 위계의 비타당성 문제이다. 주요 구인들에 대 한 심리측정학적 타당도 연구가 없고 유목의 구분이 명 확하지 않다. 셋째, 일차원적 단일성의 문제이다. 내용이 나 행동차원만으로 제시되고 행동을 의미하는 유목들이 어떠한 처리수준과 지적 조작 과정을 거치는지가 제시되 지 못하고 있다. 인지과정에 부합하는 지식 차원이 결여 된 상태이므로 학습자의 학습과정을 제대로 설명할 수 없다⁷⁾.

Bloom의 교육목표 분류체계에 나타난 유목의 변화와 위계의 문제는 Hauenstein⁸⁾의 목표분류에서 그 해결방법 을 제시하였고, 목표의 일차원적 단일성 문제는 Marzano⁹⁾ 의 분류방식에서 개선점을 찾을 수 있다. 따라서 이를 고려 하여 이 양자의 방식을 타당하게 통합하는 것으로 ‘Bloom 의 신교육목표분류’ 방식이 인정받고 있다⁵⁾.

Bloom의 신교육목표 분류학에 근거하여 교육목표 분석 을 시도한 연구는 여러 분야에 걸쳐 진행되어 왔다. 강 등⁵⁾은Bloom의 교육목표 분류학에 대한 비판과 그 대안 탐구에서 Bloom이 제안했던 교육목표 분류학의 문제점 을 밝히고, 교육목표 분류학을 교사가 활용하기 꺼리는 이유에 대해서 알아보고, 학교 현장에서 교육목표 분류가 실질적으로 활용될 수 있는 대안적 방법을 제안하였다. 각 교과에서 신교육목표분류학을 활용한 연구를 보면 신¹⁰⁾은

Bloom의 신교육목표분류학에 근거한 지리 수업목표의 진 술과 평가의 실제에서 Bloom의 신교육목표분류학에 근 거하여 수업목표를 진술하고, 진술된 목표 중 개념적 지 식의 목표에 적합한 평가문항을 선다형과 서술형으로 각각 작성하여 평가를 실시한 후 그 결과를 도출하였다. 김¹¹⁾도 Bloom의 신교육목표분류학에 기초한 지구과학과 수업목 표 분석에서 제7차 교육과정 중 고등학교 지구과학의 수 업목표를 Bloom의 신교육목표분류학에 기초하여 분석하 였다. 박 등¹²⁾은 Bloom의 신교육목표분류학에 기초하여 한국과 미국의 고등학교 생물 교과서의 실험 수업 목표를 비교 분석한 바 있다.

본 연구에서는 ‘Bloom의 신교육목표 분류체계’ 준거로 하여 대한치과위생사협회¹³⁾에서 출판한 ‘치위생(학)과 학 습목표’에서 제9장 「구강보건교육학 및 실습」교과목 학 습목표를 분석하여, 이 교과목을 담당하는 교수들에게

‘구강보건교육학 및 실습’의 수업을 설계하는데 필요하고 유용한 구체적인 정보를 제공하고자 하였다. 교육과정을 개발함에 있어서 교육목표를 설정하는 것이 가장 중요하 면서 최우선적으로 고려될 사항이다. 교육목표는 교육과 정 개발에서 이루어지는 여러 활동들, 즉 교육내용과 학 습경험의 선정과 조직, 교육평가의 방법과 도구의 결정의 방향을 잡아주고 구체화하는데 도움을 준다. 특히 신교육 목표 분류체계는 목표의 보다 다양한 설정차원, 설정원칙, 목표 진술의 기준을 종합적으로 고려할 수 있는 기준을 마련할 것이라 사료된다.

연구대상 및 방법

1. 연구대상

분석대상은 대한치과위생사협회¹³⁾에서 출판한 ‘치위생 (학)과 학습목표’에서 제9장「구강보건교육학 및 실습」를 분석하였다. 17개 교과 중 구강보건교육학을 연구대상으 로 삼은 이유는 교육학 논리가 토대가 되어 구성된 구강 보건교육학은 교육학 이론 및 동향을 우선적으로 적용되 어야 할 필요성이 높다고 사료되기 때문이다.

제시된 학습목표는 ‘교육일반’, ‘구강보건교육의 실제’,

‘대상 및 장소별 구강보건교육’으로 분류하였다. ‘교육일 반’에서는 일반적인 구강보건교육의 개념과 이론적 토대 로 구성된 영역이고, ‘구강보건교육의 실제’ 부분은 구강 보건교육자가 구강보건교육에 관한 수업을 계획하고 준 비하며 교수방법과 매체 및 평가에 이르기까지 교수학습 의 실제를 다루는 영역이다. 마지막으로 ‘대상 및 장소 별 구강보건교육’ 영역은 학교와 진료실 공중영역 및 특 정 집단을 대상으로 구강보건교육이 이루어지는 영역 이다.

학습목표 114개 중 정의적 영역의 학습목표 및 실습에 관한 학습목표 그리고 지식차원이 없는 학습목표를 제외 하고 최종 추출된 학습목표는 교육일반 19개, 구강보건교

육의 실제 34개, 대상 및 장소별 구강보건 교육 18개로 총 71개 였다.

2. 연구방법 및 분석

「구강보건교육학 및 실습」교과목 학습목표 분석을 위 해 코더를 선정하였으며 치위생과 전공교수 1인, 교육과 정 전공교수 1인, 교육과정 박사과정 1인으로 총 3인의 코더를 구성하였다. 먼저 코더들은 Bloom의 신교육목표 분류체계를 준거로 하여 개별적으로 학습목표를 분석하

였다. 그 결과를 토대로 SPSS 14.0을 사용하여 신뢰도를 검증한 결과 .93으로 나타났다.

1) 분석의 틀

개정된 Bloom의 신교육목표 분류체계는 앞서 제시된 Bloom¹⁴⁾의 문제점을 보완하여 표 2에서와 같이 동사로 이루어진 인지 과정(cognitive process dimension)과 명사 로 이루어진 지식차원(knowledge dimension)의 이차원적 인 구조로 개발 되었다.

표 1.

구강보건교육학 및 실습의 범주화

구 분 내 용

교육 일반

1 장 구강보건교육의 개념

2 장 구강보건을 위한 기초심리

13 장 치과위생사와 구강보건교육

구강보건교육의실제 :

구강보건교육의

교수학습과정

3 장 구강보건교육계획

4 장 구강보건교육을 위한 교수법

5 장 구강보건교육매체

6 장 교수-학습의 실제

12 장 구강보건교육평가

대상 및 장소별

구강보건교육

7 장 학교 구강보건교육

8 장 치면세균막 관리교육

9 장 진료실 구강보건교육

10 장 공중 구강보건교육

11 장 특정집단 구강보건교육

총계 13

표 2.

Bloom의 신교육목표 분류체계의 이차원적 구조

지식차원 과정 차원

구분

1.

기억하다

2.

이해하다

3.

적용하다

4.

분석하다 5. 평가하다

6.

창안하다

A.

사실적 지식

B.

개념적 지식

C.

절차적 지식

D.

메타인지지식

(출처: Anderson et al.¹⁵⁾)

표 3.

지식차원의 주요유형 및 하위유형

주요 유형 하위 유형

A. 사실적 지식 Aa. 전문용어에 대한 지식

Ab. 구체적 사실과 요소에 대한 지식 B. 개념적 지식 Ba. 분류와 유목에 대한 지식

Bb. 원리와 일반화에 대한 지식 Bc. 이론, 모형, 구조에 대한 지식

C. 절차적 지식 Ca. 교과에 특수한 기능과 알고리즘에 대한 지식 Cb. 교과에 특수한 기법과 방법에 대한 지식

Cc. 적절한 절차의 사용시점을 결정하기 위한 준거에 대한 지식 D. 메타인지 지식 Da. 전략적 지식

Db. 인지과제에 대한 지식(적절한 맥락적 지식 및 조건적 지식 포함) Dc. 자기-지식

(출처: Anderson et al.¹⁵⁾)

지식차원은 표 3과 같이 사실적 지식(factual knowl- edge), 개념적 지식(conceptual knowledge), 절차적 지식 (procedural knowledge), 메타인지 지식(meta-cognitive knowledge)의 4개의 주요유형으로 구분되며, 각 주요유형 별로 2~3개의 하위유형으로 이루어져 있다.

인지 과정은 다음 표 4와 같이 기억하다(remember), 이 해하다(understand), 적용하다(apply), 분석하다(analyze), 평가하다(evaluate), 창안하다(create)라는 6가지 주유목이

있으며, 각 유목별로 2~7개의 인지과정(cognitive pro- cess)으로 구성되었다.

결 과

1. 학습목표의 유형별 분석 1) 교육일반영역

이 영역의 학습목표 19개를 분석한 결과는 다음 표 5와 같다. 지식차원의 주요유형으로는 사실적 지식이 68.4%

표 4.

인지 과정의 주유목과 인지과정

인지과정 유목 관련된 용어 정의

1. 기억하다 장기기억으로부터 관련된 지식을 인출한다.

1.1 재인하기 확인하기 제시된 자료와 일치하는 지식을 장기기억 속에 넣는다.

1.2 회상하기 인출하기 장기기억으로부터 관련된 지식을 인출한다.

2. 이해하다 메시지, 구두, 문자, 그래픽을 포함한 수업메세지로부터 의미를 구성한다.

2.1 해석하기 명료화하기 표현하기

바꿔쓰기 번역하기 하나의 표상(숫자)을 다른 표상(단어)으로 바꾼다.

2.2 예증하기 예를 들기 실증하기 개념이나 원리의 구체적인 예시나 실례를 찾는다.

2.3 분류하기 유목화하기

포섭하기 사물이 특정 유목에 속한다는 것을 결정한다.

2.4 요약하기 추상하기

일반화하기 일반적 테마나 요점(핵심)을 요약한다.

2.5 추론하기 결론짓기 예언하기 내삽법 실행하기

외삽법 실행하기 제시된 정보로부터 논리적인 결론을 도출한다.

2.6 비교하기 대조하기

도식화하기 결합하기

두 개의 아이디어, 대상, 기타 같은 종류의 것 간에 일치점을 탐색한다.

2.7 설명하기 모델 구성하기 인과관계 체제 모델 구성한다.

3. 적용하다 특정한 상황에 어떤 절차들을 사용하거나 시행한다.

3.1 집행하기 시행하기 어떤 절차를 유사한(익숙한) 과제에 적용한다.

3.2 실행하기 사용하기 어떤 절차를 친숙하지 못한 과제에 적용한다.

4. 분석하다 자료를 구성부분으로 나누고, 그 부분들 간의 관계와 부분과 전체 구조나 목적과의 관계가 어 떻게 되어있는가를 결정한다.

4.1 구별하기 변별하기 식별하기

선정하기 초점화하기 제시된 자료를 관련된 부분과 관련되지 않은 부분으로, 중요한 부분과 중요하지 않은 부분으로 구분한다.

4.2 조직하기 발견하기 정합성 찾기 통합하기 윤곽그리기 해부하기 구조화하기

요소들이 구조 내에서 어떻게 기능하거나 적합한가를 결정한 다.

4.3 귀속하기 해체하기 제시된 자료를 기반으로 하고 있는 관점, 편견, 가치

혹은 의도를 결정한다.

5. 평가하다 준거나 기준에 따라 판단한다.

5.1 점검하기 조정하기 탐지하기 모니터하기 검사하기

과정이나 산출물 내부의 오류나 모순을 발견한다.

과정이나 산출물의 내적 일관성 여부를 결정한다.

절차가 실행될 때 그 효과성을 탐지한다.

5.2 비판하기 판단하기 산출물과 외적 준거 간의 모순(불일치)여부를 탐지하고,

산출물이 외적 일관성을 가졌는지의 여부를 결정한다.

특정 문제에 대한 절차의 적절성을 탐지한다.

6. 창안하다 일관성 있거나 기능적인 전체를 형성하기 위해 요소들을 함께 둔다.

요소들을 새로운 패턴이나 구조로 재조직한다.

6.1 생성하기 가설세우기 준거에 기초하여 대안적인 가설을 제안한다.

6.2 계획하기 설계하기 어떤 과제를 성취하기 위한 절차를 고안한다.

6.3 산출하기 구성하기 산출물을 발명한다.

(출처: Anderson et al.¹⁵⁾)

로 가장 많았고 다음으로 개념적 지식 범주가 21.1%로 나타나, 사실적 지식과 개념적 지식이 89.5%로 대부분을 차지하고 있었다. 절차적 지식은 10.6%였고 메타인지 지

식범주에 해당하는 수업목표는 없었다. 지식차원의 하위 유형은 전문용어에 관한 지식(Aa)이 52.6%로 가장 많았 고, 다음은 구체적 사실과 요소에 관한 지식(Ab)과 원리

그림 1.

교육일반영역의 지식차원

표 5.

교육일반영역의 수업목표 분석

주요

유형 사실적 지식 A 개념적 지식 B 절차적 지식 C 메타인지 지식 D

총계

^*(%)

주유

목

하위유형 → 인지과정 ↓

Aa Ab Ba Bb Bc Ca Cb Cc Da Db Dc

기1.

억하

다

1.1 재인 7 7

1.2 회상 1 1 2

합계

^(%)

7

^(36.8)

1

^(5.3)

1

^(5.3)

9

^(47.4)

2.

이 해 하 다

2.1 해석 2.2 예증 2.3 분류 2.4 요약 2.5 추론 2.6 비교

2.7 설명 3 2 1 2 1 9

합계

^(%)

3

^(15.8)

2

^(10.5)

1

^(5.3)

2

^(10.5)

1

^(5.3)

9

^(47.4) 3.

적 용 하 다

3.1 집행 3.2 실행 합계 4.

분 석 하 다

4.1 구별 1 1

4.2 조직 4.3 귀속

합계

^(%)

1

^(5.3)

1

^(5.3)

5.

평 가 하 다

5.1 점검 5.2 판단 합계 6.

창 안 하 다

6.1 생성 6.2 계획 6.3 산출 합 계

총계

^(%)

10

^(52.6)

3

^(15.8)

1

^(5.3)

3

^(15.8)

1

^(5.3)

1

^(5.3)

19

⁽¹⁰⁰⁾

*소수점 둘째자리에서 반올림함.

와 일반화에 대한 지식(Bb)의 범주가 각각 15.8%로 나타 났다.

사실적 지식에는 ‘교육’, ‘비형식적 교육’, ‘평생교육’,

‘구강건강’ 등 주로 전문적 용어에 대한 지식이 학습목표 로 서술되어 있었으며, 개념적 지식으로는 ‘구강교육의 범위’, ‘동기화의 원리’, ‘생애주기에 따른 구강의 특성’

등이 학습목표로 제시되어 있었다.

인지과정차원의 주유목은 ‘기억하다’와 ‘이해하다’ 범주 가 차지하는 비율이 94.8%로 나타나 대부분을 차지하고 있었으며, 다음으로 ‘분석하다’ 범주가 5.3%였다. 그리고

‘적용하다’, ‘평가하다’, ‘창안하다’의 범주에 속하는 학습 목표는 없었다. 인지과정차원의 하위인지과정은 ‘설명하 다(2.7)’이 47.4%로 가장 높게 나타났고, 다음으로 ‘재인 하다(1.1)’ 36.8%, ‘회상하다(1.2)’ 10.5%, ‘구별하다(4.1)’

5.3%순으로 나타났다.

이 영역에서 지식차원의 주요유형과 인지과정차원의 주 유목으로 이차원적 분석을 살펴본 결과 ‘사실적 지식이면 서 기억하다(36.8%)’ 범주에 속하는 학습목표가 가장 많 았고, 다음으로 ‘사실적 지식이면서 이해하다(26.3%)’,

‘개념적 지식이면서 이해하다(15.8%)’ 순으로 나타났다.

2) 구강보건교육의 실제영역

이 영역의 학습목표 34개를 분석한 결과는 표 6과 같다.

지식차원의 주요유형으로는 사실적 지식이 55.9%로 가장 많았고, 다음으로 절차적 지식 범주가 23.5%로 나타났다.

개념적 지식은 20.6%였고 메타인지 지식범주에 해당하는 수업목표는 없었다. 지식차원의 하위유형은 구체적 사실 과 요소에 관한 지식(Ab)이 29.4%로 가장 많았고, 다음 은 근소한 차이로 전문용어에 관한 지식(Aa)이 26.5%를 차지하고 있었다. 이어 적절한 절차의 사용시점을 결정하 기 위한 준거에 대한 지식(Cc)과 분류와 유목에 대한 지 식(Ba)의 범주가 각각 11.8%로 나타났다.

사실적 지식에는 ‘교육목적과 교육목표’, ‘교육공학’,

‘학습’, ‘교안’ 등 교육의 전문적 용어에 대한 지식과 ‘교 육공학의 효능’, ‘교육매체의 장점’, ‘장애인의 구강보건 내용’ 등 구체적 사실과 요소에 관한 지식이 학습목표로

서술되어 있었으며, 절차적 지식으로는 ‘강의, 토의, 시 범·실습의 교육방법’, ‘교육매체의 선정기준’, ‘교육과정 의 순환과정’등이 학습목표로 제시되어 있었다.

인지과정차원의 주유목은 ‘기억하다’의 범주가 41.2%,

‘이해하다’ 범주가 52.9%로 나타나 ‘기억하다’와 ‘이해하 다’ 범주가 차지하는 비율이 94.1%였다. 다음으로 ‘적용 하다’와 ‘평가하다’의 범주가 각각 2.9%로 나타났다. 그 리고 ‘분석하다’, ‘창안하다’의 범주에 속하는 학습목표는 없었다. 인지 과정 차원의 하위인지과정은 ‘설명하다(2.7)’

이 52.9%로 가장 높게 나타났고, 다음은 ‘회상하다(1.2)’

26.5%, ‘재인하다(1.1)’ 14.7% 순이었다. ‘집행하다(3.1)’

및 ‘판단하다(5.2)’는 각각 2.9%로 나타났다.

이 영역에서 지식차원의 주요유형과 인지 과정 차원의 주유목으로 이차원적 분석을 살펴본 결과 ‘사실적 지식이 면서 이해하다’ 범주에 속하는 학습목표가 41.2%로 가장 높은 비율로 나타났고, 다음으로 ‘사실적 지식이면서 기 억하다’ 및 ‘개념적 지식이면서 기억하다’가 각각 14.7%

를 차지하고 있었다.

3) 대상 및 장소별 구강보건교육영역

이 영역의 학습목표 18개를 분석한 결과는 다음 표 7에 제시하였다. 지식차원의 주요유형으로는 절차적 지식이 38.9%로 가장 많았고, 다음으로 사실적 지식 범주의 학습 목표가 33.3%로 나타났다. 개념적 지식은 27.8%였고 메 타인지 지식범주에 해당하는 수업목표는 전무했다. 지식 차원의 하위유형은 구체적 사실과 요소에 관한 지식(Ab) 과 교과의 특수한 기법과 방법에 대한 지식(Cb)범주가 각 각 22.2%로 가장 많았고, 다음은 원리와 일반화에 대한 지식(Bb)과 교과의 특수한 기능과 알고리즘에 대한 지식 (Ca)이 각각 16.7%를 차지하고 있었다. 이어 전문용어에 대한 지식(Aa)과 분류와 유목에 대한 지식(Ba)의 범주가 각각 11.1%로 나타났다.

가장 높은 비율로 나타난 절차적 지식 범주의 학습목표 를 살펴보면, ‘환자교육개발과정’, ‘구강진료실에서의 동 기유발 과정’, ‘구강보건교육 개발과정’ 등 치위생과 특유 의 기능과 알고리즘에 대한 지식 그리고 ‘공중구강교육방

그림 2.

구강보건교육의 실제영역 지식차원 및 인지 과정 차원

법’, ‘장애인의 구강건강교육’, ‘노인의 구강건강교육’ 등 치위생과의 특수한 교육방법 관한 지식이 제시되어 있 었다.

인지과정차원의 주유목은 ‘이해하다’ 범주가 72.2%로 가장 높은 비율을 보였고, 다음으로 ‘기억하다’의 범주가 각각 16.7%로 나타났다. 그리고 ‘분석하다’, ‘창안하다’의

표 6.

구강보건교육의 실제영역의 수업목표 분석

주요유형 사실적 지식

A 개념적 지식

B 절차적 지식

C 메타인지 지식

D

총계(%) 주 유

목

하위유형 → 인지과정 ↓

Aa Ab Ba Bb Bc Ca Cb Cc Da Db Dc

1.

기 억 하 다

1.1 재인 4 1 5

1.2 회상 1 2 2 1 3 9

합계(%) 4(11.8) 1(2.9) 3(8.8) 2(5.9) 1(2.9) 3(8.8) 14(41.2)

2.

이 해 하 다

2.1 해석 2.2 예증 2.3 분류 2.4 요약 2.5 추론 2.6 비교

2.7 설명 5 9 1 1 1 1 18

합계(%) 5(14.7) 9(26.5) 1(2.9) 1(2.9) 1(2.9) 1(2.9) 18(52.9) 3.

적 용 하 다

3.1 집행 1 1

3.2 실행

합계(%) 1(2.9) 1(2.9)

4.

분 석 하 다

4.1 구별 4.2 조직 4.3 귀속 합 계 5.

평 가 하 다

5.1 점검

5.2 판단 1 1

합계(%) 1(2.9) 1(2.9)

6.

창 안 하 다

6.1 생성 6.2 계획 6.3 산출 합 계

총계 (%) 9(26.5) 10(29.4) 4(11.8) 3(8.8) 1(2.9) 3(8.8) 4(11.8) 34(100)

그림 3.

대상 및 장소별 구강보건교육영역의 지식차원 및 인지 과정 차원

범주에 속하는 학습목표는 각각 5.6%를 차지하고 있었다.

인지 과정 차원의 하위인지과정은 ‘설명하다(2.7)’ 범주가 72.2%로 가장 높게 나타났고, 다음은 ‘회상하다(1.2)’로 16.7%였으며, 이어 ‘구별하다(4.1)’ 및 ‘계획하다(6.2)’가 각각 5.6%로 나타났다.

이 영역에서 지식차원의 주요유형과 인지 과정 차원 의 주유목으로 이차원적 분석을 살펴본 결과 ‘사실적 지 식이면서 이해하다’ 범주와 ‘절차적 지식이면서 이해하 다’ 범주에 속하는 학습목표가 각각 27.8%를 차지하고 있었다.

2. 학습목표의 내용 및 진술에 대한 분석 및 분류 교육목표는 교육내용을 선정하기 전에 설정됨으로써, 학습들이 어떤 경험을 해야 하는지에 대한 방향을 제시

한다. 그러므로 교육목표가 구체적으로 진술됨으로써, 학 습의 방향도 구체화될 수 있다. 교육목표에 진술에 있어 서는 Tyler²⁾ 등이 제시한 요령이 있는데 Tyler²⁾는 행동적 학습목표 진술을 근간으로 하여 학습목표 진술의 원칙을 다음과 같이 제시하고 있다.

첫째, 목표는 각 목표마다 단일성과만을 기술한다.

둘째, 목표는 학습내용과 기대되는 학생의 행동을 동시 에 진술한다.

셋째, 목표는 학습능력에 따라 진술되는 동사의 형태를 다르게 진술한다.

넷째, 목표는 학습되어야할 즉 목적을 달성하기 위한 구체적인 행동의 하나로 진술한다.

기존의 목표진술 방식은 Tyler의 학습목표 진술 원칙에 근거하여 보았을 때 목표 진술 방식의 수정이 요구되어진

표 7.

대상 및 장소별 구강보건교육영역의 수업목표 분석

주요유형 사실적 지식

A 개념적 지식

B 절차적 지식

C 메타인지 지식

D

총계(%) 주 유

목

하위유형 → 인지과정 ↓

Aa Ab Ba Bb Bc Ca Cb Cc Da Db Dc

1.

기 억 하 다

1.1 재인

1.2 회상 1 1 1 3

합계(%) 1(5.6) 1(5.6) 1(5.6) 3(16.7)

2.

이 해 하 다

2.1 해석 2.2 예증 2.3 분류 2.4 요약 2.5 추론 2.6 비교

2.7 설명 1 4 1 2 3 2 13

합계(%) 1(5.6) 4(22.2) 1(5.6) 2(11.1) 3(16.7) 2(11.1) 13(72.2) 3.

적 용 하 다

3.1 집행 3.2 실행 합계 4.

분 석 하 다

4.1 구별 1 1

4.2 조직 4.3 귀속

합계(%) 1(5.6) 1(5.6)

5.

평 가 하 다

5.1 점검 5.2 판단 합계 6.

창 안 하 다

6.1 생성

6.2 계획 1 1

6.3 산출

합계(%) 1(5.6) 1(5.6)

총계 (%) 2(11.1) 4(22.2) 2(11.1) 3(16.7) 3(16.7) 4(22.2) 18(100)

다고 볼 수 있다. 따라서 Tyler의 학습목표 진술 원칙으로 우선 수정한 뒤 ‘Bloom의 신교육목표 분류체계’ 바탕으 로 구체적 목표를 각 유목으로 분류해 보았다.

첫째, 학습목표의 진술은 내용과 행동으로 진술되어야 한다. 즉 행동은 학습이 끝난 후에 학생이 무엇을 할 수 있는가를 명확하게 측정할 수 있는 행동적 용어로 진술되 어야 한다는 것이다. 이의 준거에 근거하여 「구강보건교 육학 및 실습」교과목에 진술된 학습목표를 예를 들어 살 펴보면 아래와 같다.

2. 다음을 설명할 수 있다 1) 욕구 2) 충동 3) 유인

이러한 기존의 학습목표의 진술 형태는 다음과 같은 방 식으로 바꾸어 진술되는 것이 바람직하다고 사료된다. 또 한 아래의 목표들은 구체적 개념들을 설명하는 것으로

‘사실적 지식의 이해’라고 할 수 있다.

1) 욕구의 개념에 대해서 설명할 수 있다.

2) 충동의 개념에 대해서 정의를 내릴 수 있다.

3) 유인에 대한 개념에 대해서 예를 제시할 수 있다.

둘째, 학습목표의 진술은 학생의 ‘행동’을 나타내는 행 동 동사를 사용해야 하며 학생들의 학습 행위를 나타내는 장면과 조건에 따라 구체적 동사의 형태로 바꾸어 진술되 어야 한다. 수업을 통해 학생들이 어떤 성과를 이루어야 하는지를 분명하게 드러내 주기 위해서는 학습목표가 구 체적이고 분명한 행위 동사로 진술되어야 한다. 구강보건 교육학 및 실습」교과목에 진술된 학습목표를 예를 들어 살펴보면 아래와 같다.

다음의 각 교육방법을 적용한다.

1) 강의 2) 토의 3) 상담 4) 시범실습

이러한 형태는 다음과 같은 형태로 바꾸어 진술되는 것 이 바람직하다고 사료된다. 또한 아래의 목표들은 이론을 직접적으로 수행하는 것으로 ‘절차적 지식의 실행’이라고 할 수 있다.

1) 강의법에 대한 이론을 실제로 적용할 수 있다.

2) 토의법에 대한 이론을 실제로 적용할 수 있다.

3) 문제의 원인에 적합한 상담이론을 활용하여 상담을 할 수 있다.

4) 시범실습의 방법을 실제로 적용할 수 있다.

셋째, 수업목표는 학생이 학습 후에 나타나는 학습의 결과 즉 변화된 행동과 관련지어 진술되어야 한다는 기준 에서 내용어의 선정에도 내용어의 자체적인 의미보다는

결과가 들어날 수 있는 내용어의 선정이 바람직하다고 할 수 있다. 구강보건교육학 및 실습교과목에 진술된 학습목 표를 예를 들어 살펴보면 아래와 같다.

교육공학의 효능을 설명할 수 있다:

효능적 개념은 교육공학 자체의 능력 차원이므로 교육 공학에 의해 드러나는 결과를 중시하여 ‘효과’라는 용어 가 더 적절하다고 판단됨으로 아래의 형태로 바꾸어 진술 되는 것이 바람직하다고 사료된다.

교육공학의 효과를 설명할 수 있다:

다른 진술의 예를 보면

교육목표를 교육학적으로 분류할 수 있다.

이 목표 역시도 ‘교육학적 분류’란 용어는 매우 추상적이 고 애매 모호성을 지니는 용어로 진술되고 있기 때문에 보 다 구체적인 용어로 기술되어야 한다. 따라서 교육학적 분 류를 인지적 영역, 정의적 영역, 심리운동적 영역으로 보다 구체적으로 명시할 필요가 있다. 또한 아래의 목표들은 이 론적이 내용을 활용하는 방법을 학습자가 직접 구체적 예 를 찾는 것으로 ‘절차적 지식의 이해’라고 할 수 있다.

1) 인지적 영역의 교육목표를 제시할 수 있다.

2) 정의적 영역의 교육목표를 제시할 수 있다.

3) 심리운동적 영역의 교육목표를 제시할 수 있다.

넷째, 구체적이고 세분화된 수업목표는 수업의 방향을 이끌어 주고, 수업내용의 선정과 조직에 구체적인 시사를 제공하며 수업 결과를 평가하는 기준이 된다. 또한 구체 적이고 세분화된 수업목표는 학습평가의 타당도와 신뢰 도를 높일 수 있으며 따라서 평가의 결과가 수업의 질을 높일 수 있다. 「구강보건교육학 및 실습」교과목에 진술 된 학습목표를 예를 들어 살펴보면 아래와 같다.

교육내용에 따른 구강보건교육평가방법을 나열할 수 있다.

교육내용이 어떤 내용인지에 대해서 구체적으로 밝히고 있지 않아 수업목표 자체가 수업내용에 대한 시사적 역할 이 미흡하다고 볼 수 있다. 따라서 아래의 형태로 바꾸어 진술되는 것이 바람직하다고 사료된다. 또한 아래의 목표 는 적합성이란 준거를 가지고 적합한 것과 그렇지 않은 것을 판단하여 찾는 것으로 ‘절차적 지식의 평가’라고 할 수 있다.

1) 구강보건 지식에 관한 구강보건교육의 적합한 평가

방법을 찾을 수 있다.

2) 구강보건 태도에 관한 구강보건교육의 적합한 평가 방법을 찾을 수 있다.

3) 구강보건 행동에 관한 구강보건교육의 적합한 평가 방법을 찾을 수 있다.

고 찰

본 연구는 ‘Bloom의 신교육목표 분류체계’를 준거로 하여 치위생 「구강보건교육학 및 실습」학습목표를 분석 하였다. 다음과 같이 논의되었다.

첫째, ‘교육일반영역’에서는 사실적 지식과 개념적 지식 이 대부분이었고, 메타인지적 지식에 해당하는 수업목표 는 없었다. 여기서 메타인지적 지식이란 학습자가 문제를 해결해 가는 과정에서 자기 자신의 이해정도를 점검하고 평가하며 새로운 문제해결전략을 계획하는 사고과정을 의미한다. 예를 들어, 스케링을 하는 과정에서 자신의 스 케링 기법이 적절한지를 점검하고 평가하며 적절하지 않 을 경우 새로운 기법을 찾아보고 적용해 볼 수 있는 지식 을 제공할 수 있어야 한다.

지식차원의 하위유형은 전문용어에 관한 지식이 가장 많았고, 나머지는 구체적 사실과 요소에 관한 지식과 원 리와 일반화에 대한 지식이었다. 지식차원의 주요유형과 인지 과정 차원의 주유목으로 이차원적 분석을 살펴본 결 과 ‘사실적 지식이면서 기억하다’ 범주에 속하는 학습목표 가 가장 많았고, 다음으로 ‘사실적 지식이면서 이해하다’,

‘개념적 지식이면서 이해하다’ 순으로 나타났다.

둘째, ‘구강보건교육의 실제영역’에서는 사실적 지식과 개념적 지식이 대부분을 이루었고, 나머지는 절차적 지식 이었으며, 메타인지 지식범주에 해당하는 수업목표는 없 었다. 지식차원의 하위유형은 구체적 사실과 요소에 관한 지식이 가장 많았고, 나머지는 전문용어에 관한 지식, 적 절한 절차의 사용시점을 결정하기 위한 준거에 대한 지식, 분류와 유목에 대한 지식 등의 순으로 나타났다. 지식차 원의 주요유형과 인지 과정 차원의 주유목으로 이차원적 분석을 살펴본 결과 ‘사실적 지식이면서 이해하다’ 범주 에 속하는 학습목표가 가장 높은 비율로 나타났고, 다음 으로 ‘사실적 지식이면서 기억하다’ 및 ‘개념적 지식이면 서 기억하다’로 나타났다.

셋째, ‘대상 및 장소별 구강보건교육영역’ 18개의 학습 목표 중 다른 영역들과는 달리 절차적 지식이 가장 많 았고, 그 다음이 사실적 지식의 학습목표였다. 지식차원의 하위유형은 구체적 사실과 요소에 관한 지식과 교과의 특 수한 기법과 방법에 대한 지식범주가 가장 많았고, 다음 으로는 원리와 일반화에 대한 지식과 교과의 특수한 기능 과 알고리즘에 대한 지식 순이었다. 지식차원의 주요유형 과 인지 과정 차원의 주유목으로 이차원적 분석을 살펴본 결과 ‘사실적 지식이면서 이해하다’ 범주와 ‘절차적 지식

이면서 이해하다’ 범주에 속하는 학습목표가 주류를 이루 었다.

세 가지 영역에서 메타 인지적 학습목표가 설정되지 않 은 것이 공통적인 현상이었다. 메타인지는 동기적 요소와 관련이 있고 학습에 대한 책임감을 가지고 능동적으로 학 습 전략을 적용하는 것에 필수적이다. 「구강보건교육학 및 실습」교과목에 메타인지 지식에 해당하는 학습목표의 비율을 어느 정도 늘여야 할 필요가 있다고 사료된다. 또 한 분석하다, 평가하다, 창안하다 등의 고등 정신능력에 해당하는 인지 과정 범주들이 소홀이 다루어지고 있다는 것은 높은 수준의 탐구 기능을 습득하고 고차적 사고 능 력을 계발하는데 장애가 될 수 있다. 따라서 이들 범주에 해당하는 학습목표를 적정한 수준으로 조정할 필요가 있 다고 사료된다. 즉 교과서에 제시된 내용만으로 수업을 할 경우 학습자의 고등사고 함양에 제한이 될 수 있음을 의미하므로, 보다 다양한 지식차원과 인지 과정 차원 범 주의 내용이 교과서에 반영되어야 할 것이다. 또한 교수 자 스스로 학습자의 고등사고를 기를 수 있도록 다양한 지식차원과 인지 과정 차원을 고려하여 수업을 설계할 필 요가 있다. Anderson 등¹⁵⁾이 제안한 신교육목표 분류체계 를 활용함으로써 학습목표 설정, 수업의 전개, 평가에서 일관성을 이루는데 도움을 받을 수 있을 것이다.

한편, 본 연구는 대한치과위생사협회에서 출판한 ‘치위 생(학)과 학습목표’에서 제9장「구강보건교육학 및 실습」

교과목 학습목표를 분석한 결과이므로, 전국 치위생과에 서 학생들이 실제로 수행하는 교육적 경험과는 차이가 있 을 수 있기 때문에, 수업의 장면에서 나타나는 ‘구강보건 교육학 및 실습’의 학습목표를 밝히는 후속 연구가 필요 하다. 또한 학습목표의 진술에 있어서도 수업이 끝난 이 후에 학생들이 무엇을 할 수 있는가를 분명하게 밝혀주는 학습목표의 진술이 요망된다.

요 약

「구강보건교육학 및 실습」교과목에서 제시된 학습목 표는 ‘교육일반’, ‘구강보건교육의 실제’, ‘대상 및 장소별 구강보건교육’으로 분류하였고 최종 분석한 결과는 다음 과 같다.

첫째, ‘교육일반’ 영역에서는 19개의 학습목표 중 사실 적 지식과 개념적 지식이 대부분 이었고, 절차적 지식은 10.6%였으며, 메타인지적 지식에 해당하는 수업목표는 없었다.

둘째, ‘구강보건교육의 실제’에서는 34개의 학습목표 중 사실적 지식과 개념적 지식이 약 76%였고, 나머지는 절 차적 지식이었으며, 메타인지 지식범주에 해당하는 수업 목표는 없었다.

셋째, ‘대상 및 장소별 구강보건교육’에서는 18개의 학 습목표 중 다른 영역들과는 달리 절차적 지식이 가장 많

았고, 그 다음이 사실적 지식의 학습목표였다. 지식차원의 하위유형은 구체적 사실과 요소에 관한 지식과 교과의 특 수한 기법과 방법에 대한 지식범주가 가장 많았고, 다음 으로는 원리와 일반화에 대한 지식과 교과의 특수한 기능 과 알고리즘에 대한 지식 순이었다.

감사의 글

본 논문은 2012학년도 경남대학교 학술연구장려금을 지원 받았음.

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(Received March 02, 2012; Revised June 22, 2012;

Accepted June 25, 2012)