유아 특 수교 사 의 양성 방 안에 대 한 고 찰
Preparing Personnel to Work with Young Children with Special Needs
노 진 아* Noh, Jin A
서 론 I.
현재 우리나라는 장애유아를 위한 교육의 기회가 확대되고 있으며 최근에 유, 아특수교육은 무상교육에서 의무교육으로 전환되면서 유아특수교사의 필요성이 더욱 증가할 것으로 예상되고 있다 또한 양적 확대뿐만 아니라 질적 확대가 필. 요하며 0세에서 2세의 장애영아를 위한 교사교육 역시 필요한 시점에 있다 하. 지만 현 시점에서 적절한 질을 갖춘 유아특수교사의 수와 이들을 양성할 수 있 는 질 높은 고등교육의 기관이 부족하다.
* 대불대학교 특수교육과 교수 교신저자( : jnoh@mail.daebul.ac.kr) Department of Special Education, Daebul University
Vol. 46, No. 1, pp. 1~20, 2007.
요 약
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본 연구는 새로운 시대적인 요구에 부합하는 유아특수교사의 자질 및 이와 관련된 이 슈들을 살펴보고 이러한 자질을 강화하기 위한 방안을 탐색하기 위해 수행되었다 유아, . 특수교육 서비스는 시대적인 요구에 맞추어서 변화하여야 하고 이러한 변화에 발맞추, 어서 유아특수교사를 양성하는 고등교육기관도 예비교사들을 양성해야할 것이다 유아. 특수교사의 양성을 위한 최선의 실제는 지난 10여 년 동안 급속하게 성장하여왔지만, 효율적인 교사양성을 위한 국내의 연구는 부족한 실정이다 이를 위해서 본 연구에서는. 유아특수교사가 갖추어야할 추천된 실제로 통합교육 가족중심 실제 다른 관련 영역 전, , 문가와의 협력에 중점을 두어서 살펴보았으며 이와 관련된 문제점을 국내외 문헌연구, 를 통해서 알아보았다 마지막으로 이러한 추천의 실제와 문제점을 바탕으로 협력모델. , 현장실습 학교평가 및 행정적 재정적 지원의 입장에서 개선방안을 제언해 보았다, . 핵심어 : 유아특수 교사양성 추천의 실제 개선방안, ,
교육의 질은 교사의 질을 능가할 수 없기 때문에 높은 질의 교사를 양성하는 것은 장애아동과 그들의 부모에게 최상의 서비스를 제공하기 위한 절대적 기반이 된다 연구들은 교사들의 질은 아동의 성취에 커다란 영향을 미친다고 보고하고. 있다(Ross, Stringfield, Sanders, & Wright, 2003; Wenglinsky, 2002). 이처 럼 교사양성은 중요하기 때문에 미국의 연방법은 1975년부터 다음의 사항을 의 무화 하였다: (1) 특수교사 및 관련 전문가들은 주가 설정한 교사의 기준에 부합 되어야 한다. (2) 각 주들은 통합적인 교사양성체계(Comprehensive System 를 개발하여야 한다 교사양성 프로그램은 of Personnel Development, CSPD) .
현장(inservice)교사와 예비(preservice) 교사들이 연방 및 주법뿐만 아니라 전문가 협회에서 요구하는 추천의 실제에도 부합되도록 적절한 교육 프로그램을 제공해야 할 것이다.
이처럼 유아특수교사 양성이 매우 중요함에도 불구하고 효율적인 유아특수교, 사 양성을 위한 국내의 연구는 부족한 실정이다 따라서 본 연구는 현 시점에서. 유아특수 교사가 갖추어야 할 추천의 실제는 무엇인지 살펴보았고 이러한 추천, 의 실제와 관련된 이슈들은 어떠한 것이 있는지 국내외 선행연구를 통해서 알아 보았다 아울러 본 연구는 이를 기초로 우리나라에서 질적인 유아특수교사를 양. 성하기 위해서 실행 가능한 개선방안을 제시하였다.
유아특수 교사양성 추천의 실제 및 이슈 II.
효율적인 유아특수교사 양성을 위한 최선의 실제는 시대적인 요구에 맞추어서 변화하는 것이며 유아특수교사 양성기관은 이러한 변화에 발맞추어서 유아특수, 교사를 양성해야 할 것이다 미국 내 유아교육 협회. (The National Association
유아특수교육 분과 for the Education of Young Children: NAEYC), (The Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children;
교육자 협회 그
DEC/CEC), (The Association of Teacher Educators, ATE), 리고 전문가들은 특수교사 및 일반교사 양성 프로그램의 내용과 내용을 전달하 는 과정에서 요구되어지는 최상의 실제에 대한 기준을 제시하고 있다.
미국 내 유아특수교육 협회 (Division for Early Childhood)는 유아특수교사 들이 갖추어야 할 지식 및 실제를 다음과 같이 제시하고 있다. (1) 일반영유아 의 발달과 장애영유아의 발달에 관한 지식, (2) 가족 시스템 가족과의 관계 기, 반 중재에 관한 지식, (3) 특정 장애의 특성 및 중재에 관한 지식, (4) 발달영 역별 인지와 학교준비도 의사소통과 언어 사회와 정서발달 대근육과 소근육 적( , , ,
응행동) 교수 전략에 관한 지식, (5) 활동 중심 교수와 일상생활 속에 삽입된 학습 기회의 사용에 관한 지식, (6) 장애아동을 진단하는 기술, (7) 발달에 적 절한 실제의 적용과 교육과정 개발 기술, (8) 다른 전문가들과 가족과의 협력.
그리고 Miller와 Stayton(2001)에 의하면 유아특수교사의 양성 프로그램은 다음과 같은 범주에 강조를 두어야 한다. (1) 아동의 발달단계에 대한 이해 및 적용, (2) 가족 참여의 중요성 및 증대를 위한 역할, (3) 발달에 적절한 개별적 으로 적절한 실제에 대한 이해 및 적용, (4) 통합 교육의 극대화, (5) 문화적으 로 적절한 실제의 사용, (6) 관련 전문가와의 협력 그리고 이러한 내용을 극대. 화 할 수 있는 실질적인 기술을 습득하여야 한다(Bredekamp & Copple, 1997;
Kilgo & Bruder, 1997; Klein & Gilkerson, 2003; LaMontagne, Danbom, &
Buchanan, 1998; Smith, Miller, & Bredekamp, 1998; Miller & Stayton,
질 높은 유아특수 교사란 통합환경에서 가
2001). (Miller & Stayton, 1996), 족 중심 서비스 전달 체계 하에서(McCollum & Bailey, 1991; Miller &
협력 모델 에 입각하여서 학령 전 장애영유아
Stayton, 1996), (Bailey, 1996) ,
들과 그들의 부모에게 서비스를 제공할 수 있도록 훈련된 사람이다(Klein &
따라서 본 연구는 위에서 언급된 추천의 여러 실제 중에서도 Gilkerson, 2003).
더욱 중요하게 고려되고 있는 통합교육 가족중심 실제 다른 영역 전문가와의, , 협력 자문가로서의 교사의 역할에 대해서 알아보았으며 이러한 역할을 수행하, , 는데 있어서 제기되는 문제점도 국내외의 선행연구를 통해서 살펴보았다.
통합교육 1.
지난 수년간 장애아동을 일반아동과 함께 교육시키려는 통합교육의 움직임은 급속하게 성장하여왔다. 1997년 the Individuals with Disabilities Education 는 장애아동들은 분리된 환경이 아니라 일반아동들과 함께 자연 (IDEA) Part C
적인 환경에서 교육받는 것을 권장하고 있다 그리고 많은 학자들은 물리적 통. 합은 질적인 사회적 통합을 보장하지 못한다고 주장하고 있기 때문에 최근 특수 교육의 패러다임은 단순히 물리적인 통합 형태에서 사회적인 통합 형태로 변화 하고 있다 또한 법적 사회 윤리적 교육적 측면에서의 통합의 당위성에 대한. , - , 논의로부터 교육과정 교육자료 교수절차의 수정 및 보완의 학문적 통합과 사회, , 적 통합을 강조하는 흐름으로 나아가고 있다 경도장애학생들의 교육의 질 향상. 뿐만 아니라 중도 장애학생들에게도 통합교육을 실시해야한다는 추세에 의해서 교육내용과 방법에 많은 변화가 요구되고 있기 때문에 교사들도 이러한 변화에 적응할 수 있어야 할 것이다(Chang, Early, Winton, 2005).
하지만 통합 유아특수교육 기관의 수가 충분히 없으며 교사 훈련 및 적절한 자, 문의 부재 등으로 높은 질의 통합 교육은 실시되지 못하고 있다 (Gurlanick, 이 중에서도 부적절한 교사양성은 최상의 통합의 실제를 실행하는데 커다 2001).
란 걸림돌이 될 것이다 최근 연구에 의하면 유아교사들은 통합교육을 실시하기. , 위한 준비가 되어있지 못하다고 느끼고 있다. The National Center for 은 가량의 공립학교 교사는 장애아동을 Education Statistics (NCES, 1999) 70%
가르치기 위한 준비가 미흡하다고 보고하였다 또한 다른 연구들에 의하면 통합. , , 교사들은 장애아동을 가르치는데 심지어 두려움과 낮은 자신감을 보이고 있다고 보고하고 있다(Buysse, Wesley, Keyes, & Bailey, 1996; Miller & Losardo, 따라서 교사들은 장애의 이해 및 다른 특수교육 관련 전
2002). (Fader, 1996)
문가와의 협력 (Kamens, Loprete, & Slostad, 2000) 에 대한 준비가 필요하다. 국내의 박숙영 최민숙 최은미, , (2004)의 연구에 의하면 장애유아의 부모와 통 합교육관련 전문가들은 장애유아의 교육적 효과 측면에서 통합교육이 절실히 필 요하다고 보고하였다 그리고 효과적인 통합교육이 이루어지기 위해서는 체계적. 인 물리적 기준의 설정 다양한 자질을 지닌 교사의 양성 유아교육기관 안에서, , 교육과 치료의 통합 일반교육과정의 수정 그리고 종일반 운영에 대한 고려가, 있어야 한다고 하였다.
뿐만 아니라 통합지원 교사들은 장애유아를 위한 특히 중도장애유아를 위한, , 개별화된 교수를 제공하기 위한 충분한 자원 및 경험을 갖추어야 한다 즉 통합. 환경에 배치된 아동들에게 높은 질의 교육을 제공하기 위해서는 통합 환경에서 적절하게 사용되어 질 수 있는 기능적인 교육과정 및 특별한 중재전략을 개발하 여 사용하는 것이 필요하다 노진아( , 2004). 따라서 교사양성기관은 이러한 교육 과정 및 특별한 중재전략을 효율적으로 사용할 수 있는 자질을 갖춘 교사를 수 업 및 현장실습을 통해서 적절히 준비시켜야 할 것이다(Barnett, 2000; Chang,
이소현
Early, Winton, 2005; , 1997).
이러한 자연적인 통합환경은 간접적인 협력역할을 수행하는 자문가를 필요로 한다 그래서 현재 미국에서는 순회자문서비스로서의 유아특수교사들이 증가하. 고 있다. Division for Early Childhood (DEC)의 추천의 실제는 이렇게 증가 하는 유아특수교사들은 간접적인 서비스 전달방법도 숙지해야한다고 말하고 있 다 (DEC, Sandall, McLean, & Smith, 2000). 하지만 간접적인 서비스 제공을 위해서 필요한 지식과 기술들을 명확히 기술하고 있지 않다 따라서 효율적인. 순회 유아특수교육 자문가를 양성하기 위해서 필요한 지식과 기술들을 정의하는 것이 현시점에서 필요하다 이외에도 순회자문교사들의 구체적인 통합 수행을. 도울 수 있는 지침을 마련하는 정책적인 뒷받침이 필요하다.
가족중심 실제 2.
나이가 어린 아동들은 많은 시간을 가족 구성원들과 보내기 때문에 가족 중심 의 실제는 유아특수교육에서 최상의 실제로 여겨지고 있다. 1960년대와 70년대 의 가족 포함(family involvement)에서 80년대 가족중심의 실제(family 로 패러다임이 변화하였다 가족중심의 실제라 함은 교육 centered practices) .
목표 설정 중재 평가에 이르는 전 과정에서 가족이 중심이 되어서 궁극적인 결, , 정권을 가지고 참여하는 모델이다 이러한 변화는. 1997년 전장애아 교육법으로 인하여 가속화되었다 학자들은 미래에는 가족중심 실제에서 더 나아가 수집적. 임파워먼트(collective empowerment)가 지배적이 될 것이라고 주장하기도 한 다(Turnbull, Turbiville, & Turnbull, 2000).
따라서 교사양성 기관도 이러한 가족중심 실제에 입각하여서 교사와 가족 간 의 상호작용에 대한 신념 및 자질을 교육시켜야 한다 예를 들어서 유아특수 교. 사들은 가족 중심의 실제를 제공하기 위해서는 가족구성원들과 서로 존경하며 협력하기 가족들의 강점을 발견하고 이에 초점을 두어 교육하기 아동뿐만 아니, , 라 아동과 관련된 모든 사람들과의 관계성을 초점을 맞추어 사고하고 실천하기 등과 같은 많은 자질을 갖추어야 할 것이다 김은주( , 1999).
하지만 가족중심 실제를 현장에서 직접 사용할 때 여러 가지 문제점들에 봉착 하게 된다. Murray와 Mandell의 질적 연구(2006)에 의하면 교사양성 서비스 기관은 가족중심 실제를 유아특수교육 교육과정에 삽입하여서 교수하였음에도 불구하고 교사들은 가족중심 실제의 실행의 어려움을 호소하였다 국내의 허계. 형과 김미숙의 연구(2003)에 의하면 전반적으로 유아특수교육전문인은 가족중, 심실제의 중요성에 대하여 잘 인식하고 있었다 그러나 가족중심실제의 기술소. 지 여부나 실제적 수행 정도는 비교적 낮은 점수를 나타내어서 적용상의 문제점 을 나타내고 있다.
국내 유아특수교육계에서는 전문가가 중심이 되어서 교육이 이루어지기 때문 에 이러한 가족중심 실제로의 접근은 쉽지 않다 김경숙 최민숙 진현자. , , (2001) 의 연구에 의하면 유아특수교육기관의 부모들은 장애유아의 양육 및 교육 방법 뿐 아니라 장애유아의 진로에 대한 정보를 제공 받기를 원했으며 월, , 1회 이상 의 다양한 양식과 형태의 부모참여가 이루어지기를 원했다 특히 부모들은 보다. 개별적이고 문제 해결적 접근의 부모참여 형태를 선호하였다 이처럼 장애아동. 의 부모들은 전문가와 동등한 입장에서의 능동적 요구라기보다는 본인들이 특정 능력이 부족하기 때문에 전문가들로부터 도움을 받아야 한다는 생각에서 다소 수동적인 요구형태를 나타내고 있다 또한 부모참여의 내용이나 형태는 아동의.
이해를 위한 강의나 수업참관에 제한되고 있으며 개별상담과 강연회를 통해서, 부모 교육이 실시되고 있다 김은주( , 1999).
이처럼 가족중심 실제를 실천하는 것은 다음과 같은 이유로 인하여 현실적으 로 쉽지 않다. (1) 유아특수 교사들은 자신들의 의견과 다른 가족의 견해를 이 해하고 수용하기 어렵기 때문이다(Minke & Scott, 1995). (2) 유아특수 교사 들은 가족중심 실제의 구조를 정확히 이해하지 못했거나 이해하였더라도 중요, 하다고 생각하지 않기 때문이다(Garshelis & McConnell, 1993; McBride, 유아특수 교사들은 Brotherson, Joanning, Whiddon, & Demmitt, 1993). (3)
부모와 협력하기 티밍, (teaming), 도움제공과 같은 기술들이 부족하기 때문이 다(Dinnebeil & Rule, 1994; Judge, 1997). (4) 장애아동의 가족들은 유아특 수 교사들이 가족중심 실제를 제공할 준비할 준비가 미흡하거나 의지가 부족하 다고 생각하기 때문이다 (Gettinger, Goetz, Stoiber, & Caspe, 1999;
Winton, McCollum, & Catlett, 1997).
따라서 효율적인 가족중심 실제를 현장에서 수행하기 위해서는 예비교사들에 게 적절한 실습 훈련을 통해서 가족중심 실제를 훈련시켜야 한다(Murray &
Mandell, 2004; Pretti-Frontzack, Giallourakis, Janas, & Hayes, 2002).
가족중심 실제를 교육과정에 삽입하는 것뿐만 아니라 현장실습에서 가족 중심의 실제를 학습하는 것은 교사들의 자질 향상에 긍정적인 영향을 미칠 것이다 (Murray & Mandell, 2004; Kilgo & Bruder, 1997; McCollum & Stayton, 즉 유아 중심적인 실습에서 벗어나서 가족과 1996; Miller & Stayton, 1996).
상호작용할 기회의 확대 개별화 가족 서비스 계획에 참여하고 실행하기와 같은, 가족중심 실제를 포함한 실습이 이루어져야 한다 하지만 현실적으로 가족중심. 실제를 실행할 수 있는 유아특수 교사양성 기관의 수가 부족하고 가족중심 실, 제가 포함되더라도 이에 대하여 심도 있는 교육이 이루어지지 못하고 있다 이를 위해서 적절한 현장실습 기관의 확보를 위 (Murray & Mandell, 2004).
한 정책적인 지원과 이러한 교육프로그램의 운영을 위한 교원양성 프로그램의 개편이 요구된다.
다양한 전문가와의 협력 3.
장애 유아들은 다양한 장애 형태와 정도로 인하여 복합적인 개별화된 요구를 가지고 있다 따라서 효과적인 유아특수교육 서비스를 제공하기 위해서는 다양. 한 분야의 전문가의 지식과 기술이 필요하다(Bricker & Widerstrom, 1996).
의 는 유아특
The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) Part C
수교육을 제공하는데 있어서 물리치료 작업치료 언어치료 간호사 심리학자, , , , , 사회사업가 등의 관련전문가와의 협력을 의무화하고 있다 한 아동의 개별화 교. 육 계획안과 개별화 가족 교육 계획안은 각각의 전문가들과의 협력을 통해서 작 성되고 실행되어야 한다 이러한 통합적 접근법은 관련서비스가 별도의 목표를. 가지고 분리되어 제공되는 것보다 훨씬 효율적이라고 보고 있다.
미 공법 PL 94-142에서 다양한 영역의 전문가들이 각각 대상 유아를 평가 하고 중재 서비스를 제공하도록 하는 다학문적 접근(multidisciplinary 의 입장이었다 각 전문가들은 개별의 목적을 가지고 분리된 교육을 approach) .
실시하기 때문에 진정한 의미로서의 협력이라고 볼 수는 없을 것이다 그 후 미. 공법 PL 99-457에서는 간학문적 접근(interdisciplinary approach)로 패러다 임이 변화한 것을 알 수 있다 각 전문가들은 한 자리에 모여서 아동 목표 및. 수업계획에 대해서 의논하지만 아동의 교수는 따로 수행한다 더 진보된 형태로, . 의 초학문적 접근(transdisciplinary approach)은 각 전문가들은 지속적인 의사 소통을 하며 서로의 역할을 공유하며 대표 중재자가 아동의 교육을 수행하게 된 다 다양한 영역의 전문가들간의 협력은 초학문적인 접근법의 사용으로 가장 극. 대화 될 수 있겠지만 현재, DEC 및 전문가들에게 선호되는 방법은 간학문적 접 근법이다(Sandall, McLean, & Smith, 2000).
하지만 현실적으로 적절히 훈련된 교사 및 관련 전문가와가 부재하기 때문에 이러한 팀 접근법을 실행하는데 어려움이 있다 그리고 유아특수교육학과가 설. 치된 대학들 중에 관련 서비스 학과가 없어서 상호협력적인 훈련 예 초빙강의( , , 협력교수 장학교수 실습경험의 공유 을 제공하지 못하고 있다 황복선 김수진, , ) . , 의 연구에 의하면 특수교육 현직 교사들은 그들이 담당하고 있는 장애아 (2003)
동들의 다양한 특성을 고려하여 적절한 서비스를 제공하기 위하여 관련 서비스 영역에 높은 관심을 보였으며 재교육을 통해서 관련 서비스 영역의 지식과 기, 술을 적극적으로 습득하기를 원했다 따라서 교사양성 기관들은 예비 교사들이. 관련 서비스 영역의 지식과 기술들을 습득하고 관련 전문가들과 효율적으로 협 력할 수 있도록 교육해야 할 것이다 그리고 교육현장에 적용이 용이한 관련 서. 비스 전문가와의 협력을 도모하는 교사 재교육 프로그램의 모형 또한 개발되어 야 할 것이다.
유아특수 교사양성 실천방안 III.
유능한 예비 유아특수교육의 양성하기 위해서 양성기관의 질이 우수해야하는 것은 자명한 사실이다 이들을 양성하기 위해서 다양한 교수 및 학습 프로그램의. 개발 현장실습의 강화 협력모델의 사용과 같은 다각적인 노력이 필요하다, , . <그 림 3-1>에서처럼 유아특수교사들은 장애 아동 및 그들의 가족이외에도 상호작 용을 하는 범위의 영역이 광범위하다 따라서 대학의 교사양성 기관에만 국한하. 지 말고 생태학적인 이론적인 틀을 고려하여서 효율적인 유아특수교사 양성을 위 한 실천방안을 재고해 보아야 할 것이다 뿐만 아니라 예비교사들을 교육하는 양. 성교육과 현직교사들을 교육하는 현직교육의 측면에서 생각되어져야 한다.
그림 유아특수교육교사에 적용된 의
< 3-1> Bronfenbrenner's (1979) 생태학적 모델
출처: Winton, P. J., & McCollum, J. A. (1997). Ecological perspectives on personnel preparation: Rationale, framework, and guidelines for change. In P. J. Winton, J. A.
McCollum, & C. Catlet (Eds.), Reforming personnel preparation in early intervention (pp.
3-26). Baltimore: Paul H. Brookes.
협력모델의 적용 1.
유아특수교사의 추천의 실제 중 통합교육과 가족중심의 실제는 교사들의 역 할에 대해서 재고하게 된다 유아특수교사들은 일반아동교육 치료교육 직업교. , , 육 언어치료 재활의학 교육심리 교육공학 등 다양한 분야의 전문가들 및 가, , , , 족구성원들과 지속적이고 긴밀하게 상호작용 해야 한다 예를 들어서 가정에서. 치료를 받아야 하는 장애유아가 있다면 유아특수교사들은 가정을 방문하여서, 부모들과 협력하여 아동을 진단하고 중재를 계획 실시 평가하여야 할 것이다, , . 또한 언어치료사들은 분리된 치료실에서 장애아동을 교육하기 보다는 아동의 실제 교실을 방문해서 자연스러운 환경에서 아동의 기능적 언어를 도모하기 위 한 교실중심 언어중재를 실시하는 것이 바람직 할 것이다 이렇게 부모 및 다. 른 관련 영역 전문가들과의 효율적인 협력을 하기 위해서는 효율적인 의사소통 기술 기관 및 학교 행정가의 이해와 협조 구하기와 같은 문제해결력이 필요하, 며 이러한 기술의 습득은 다양하고 체계적인 현장 경험을 통해서 이루어져야, 할 것이다.
단순한 정보의 공유나 제한된 기능과 환경을 강조하는 것 보다는 여러 관련 유아특수교육 전문가들이 공동의 책임의식을 갖고 협력적으로 교육하는 협력모 델의 적용이 필요하다 황복선 김수진( , , 2003; LaMontagne, Johnson, Kilgo, Stayton, Carr, Bauer, Carpenter, 2002; Stayton, Whittaker, Jones, 팁 협력을 잘 하기 위해서 유아특수교사들은 티밍
Kersting, 2001). (1)
문화적 다양성 가족들과 함께 일하기 교육과정 교수
(teaming), (2) , (3) , (4) /
법, (5) 유아교육과 유아특수교육에 관한 기초, (6) 진단, (7) 환경과 행동 관 리, (8) 환경들의 조직, (9) 신체와 의학적 관리의 측면에서 지식과 기술들을 익혀야 한다(Stayton, Whittaker, Jones, & Kersting, 2001).
하지만 팀 협력을 효율적으로 하기위해 필요한 기술들을 가르치는 교과목이나 현장실습을 갖추고 있는 유아특수교사양성기관은 부족한 실정이다 따라서 유아. 특수교사양성 기관은 효율적인 팀 협력을 위한 일련의 교과목을 개설해야 할 것 이다 예비유아특수교사들은 다양한 영역의 전문가들로부터 수업을 듣고 팀 협. , 력기술을 현장실습을 통해서 직접적으로 체험함으로써 현장에서의 적용력을 높 여야 할 것이다 예를 들어서 각 전문 영역 예 언어치료 작업치료 물리치료. ( , , , ) 에서 5-6명의 학생을 뽑아서 한 팀을 구성한다 각 팀은 그들의 경험과 흥미. 등을 고려해서 5주 동안 실습할 현장을 결정하고 실습계획을 짠다 실습기간 동. 안 각 영역 전문가들의 역할경험 개별화 교육 계획안 및 가족 교육계획안의 협, 력적 작성 및 실시 아레나, (arena) 진단의 실시 협력교수 장학교수 등을 수행, ,
한다 그리고 아레나 진단 검사를 통한 개별화 교육계획안 및 가족 교육계획안. 의 작성 및 실시 주별 팀 미팅을 통한 실습경험의 공유 가족과의 상호작용 계, , 획안 작성 및 실시 통합 증진 방안들 경험 후 느낀 점 등을 포트폴리오로 수집, , 한다. 이러한 팀 협력기술을 증진하기 위한 현장실습은 체계적인 감독
을 동반할 때 더욱 효과적이 될 것이다
(supervision) .
지식전달의 다양화 및 체계적인 현장실습을 강조 2.
우리나라의 유아특수교사 양성기관은 수동적인 입장의 현장실습을 실시하고 있 으며 경제적인 이유로 현장 실습 시 학생들에게 체계적인 감독 및 지지를 제공하, 지 못하고 있다 예를 들어서 학생들은 적극적인 교사로서보다 수동적인 관찰자. 혹은 보조 교사로서 현장실습에 참여하여왔다 국내의 혀계형 양미자. , (2001)의 연구에 의하면 예비 유아특수교사들은 대부분 비전공 지도교사에 의해서 실습 지 도를 받는다거나 사립의 특수학교 유치부에서 대부분이 이루어지며 실습기간도, , 부족한 것으로 나타났다 아울러 강진아. (2004)의 연구를 보면 대부분의 유아특, 수교육과 학생들은 특수학교에서 실습을 수행했으며 통합 환경을 포함한 다양한, 형태의 실습을 경험해 보지 못하였음을 알 수 있다 따라서 유아특수교사를 위한. 현장 실습은 보다 적극적인 형태로의 구조적인 변형이 요구되고 있다 아울러 현. 직 교사들을 위한 재교육도 필요한 시점이다 황복선 김수진( , , 2003).
또한 현실적으로 지역사회에 기관의 수가 적거나 질이 적절하지 않다면 하나 의 대안책으로 학생주도의 현장실습을 실시할 수 있을 것이다 즉 예비교사들이. 스스로 아동들을 모집하고 교실을 꾸미고 학생들을 위한 중재를 계획 실시 평, , 가하는 경우를 말한다 예비 교사들은 이러한 경험을 통해서 이미 체계화된 행. 정 및 수업절차가 있는 현장 실습에서 얻을 수 없는 주인 의식을 경험하고 유아 특수교육 추천의 실제를 효율적으로 학습할 것이다.
교육과정 속에 삽입되는 지식은 예비교사들의 교수기술 및 가치와 신념의 형성 을 극대화시킬 수 없다 이를 위해서 학습자는 보다 적극적으로 배움에 참여하여. 야 한다 학습자를 보다 적극적인 배움에 참여하도록 하기 위한 방법으로는 역할. 놀이 현장실습 사례연구 보조되는 반응 자기 분석 임상적 감독의 방법이 필요, , , , , 하다(Klein & Gilkerson, 2003). <그림 3-2>는 바람직한 교사훈련 효과와 필 요한 실제의 복합성관의 관계를 설명하고 있다(McCollum & Catlett, 1997). 이 그림에서 알 수 있듯이 의미있는 학습을 도모하기 위해서는 수업청강 등의 방법 에 의존하기 보다는 보다 수업 중 다양한 교수방법을 적용하여야 할 것이다 예. 를 들어서 면담 전자메일 등을 통해서 의사소통하기 학생들끼리 주제들을 토의, ,
할 수 있도록 학생게시판 및 대화방을 개설하기 관찰 역할놀이 교재교구 제작, , , 전시회 등의 다양한 방법들을 통해서 수업하는 것이 바람직 할 것이다.
이러한 다양한 방법들 중에서 무엇보다도 현장실습이 강조되어야 할 것이다 왜냐하면 이러한 수행 중심 경험은 교사의 자질을 (Miller & Stayton, 2001). -
극대화시킬 수 있기 때문이다(Clifford, Macy, Albi, Bricker, & Rahn, 2005).
미국 유아교육 협회의(NAEYC) 지침에 의하면 예비 교사들은 아동의 연령이 중복되지 않는 범위에서 최소한 두 기관에서 총 300시간 이상의 교육실습을 경 험해야 한다고 하였다 유아특수교사양성 기관은 현장실습을 다음과 같이 제공. 해야 할 것이다(Miller & Stayton, 2001).
현장실습 경험은 이론과 실제의 차이를 줄이고 교사로서의 자질을 향상시
❏
키는 기회를 제공해야 한다.
현장실습 경험은 다양해야하며 학생 및 전문가들의 요구 경험 흥미를 기, ,
❏
반으로 주어져야 한다.
현장실습 경험은 장애아동과 일반아동 및 그들의 부모가 있는 집을 포함한
❏
다양하고 질 높은 지역사회 환경에서 이루어져야 한다 이러한 과정에서 부. 모와의 협력이 계획되어져야 한다.
현장실습 경험은 모델링 피드백 기술적인 방법을 포함한 다양한 방법을, ,
❏
통해서 전문가들의 감독 하에 이루어져야 한다.
현장실습 경험은 일찍부터 체계적으로 제공되어야 할 것이다.
❏
현장실습 경험은 다양한 사회경제적 지위 문화를 가진 가족들의 특성을,
❏
고려하며 윤리적인 행동 또한 고려되어야 할 것이다.
앞서 언급된 실습감독자(supervisor)는 높은 질의 현장 실습을 수행하기 위해 서 매우 중요한 요소이다 백유순( , 박계신, 박혜준, 박현주, 2006; Klein &
감독이란 년대
Gilkerson, 2000; Stayton, Miller, & Dinnebeil, 2003). 1950 후반에 일반교육 행정가들의 필요성에 의해서 처음으로 되었다 감독체계는 학습. 이란 의미롭고 실제적인 상황 속에서 체계적으로 삽입되어 이루어질 때 최대화 될 수 있다고 가정한다(Pretti-Frontczak & Bricker, 2004). 감독체계는 일반 적으로 다섯 가지 형태가 존재한다. (1) 전통적인 감독 모델, (2) 예술가적 모델, 발달 모델 기술적인 모델 반영적인 모델 전통적인 모델에 속하는
(3) , (4) , (5) .
감독자는 최소한의 개입아래 학생교사를 관찰 및 분석하고 피드백을 제공하는 반 면에 예술가적 모델에 속하는 감독자는 보다 적극적으로 예 모델링 학생교사를, ( , ) 관찰 및 분석하고 학생의 강점들을 향상시키려고 한다 발달 모델에 속하는 감독. 자는 보조의 강도를 점진적으로 제공하는 것이다 예를 들어서 초반에는 학생교. ,
사에게 강도 높은 지원을 제공하지만 시간이 지나면서 지원의 강도를 줄여나간, 다 기술적인 모델에 있는 감독자는 전통적인 감독모델과 비슷하지만 체계적인 자. 료의 수집 예 삽입된 학습 기회의 수 을 동반한다는 점에서 차이를 보인다( , ) .
그림 바람직한 교사훈련 효과와 필요한 실제의 복합성관의 관계를 설명하는 모델
< 3-2>
출처: McCollum, J. A., & Catlett, C. (1997). Designing effective personnel preparation for early intervention: theoretical frameworks. In P. J. Winton, J. A. McCollum, & C. Catlet (Eds.), Reforming personnel preparation in early intervention (pp. 105-125). Baltimore:
Paul H. Brookes.
마지막으로 반영적인 모델에 감독자는 가장 적극적으로 학생교사와 상호작용 을 하며 계속적인 평가를 제공한다(Pajak, 2000).
학교평가 및 정책적 재정적 지원
3. /
유아특수교사 양성 기관에 대한 평가 및 감독체제가 강화되어야 한다. 1990 년대 중반까지 전국 몇 개의 대학에 불과하던 특수교육 교사양성대학은 현재 큰
보조되는 반영 자기 분석 입상례 감독
보조되는 반영 추후계획 코칭 역할놀이
현장실습 사례연구
역할놀이 현장실습
제시 관찰/ 인터뷰 토론 문제해결/ 브레인스토밍 읽기
강의 읽기 강의
저 고
필요한 실제의 복합성 인식
지식 기술 태도 및 가치 바
람 직 한 효 과
폭으로 증가되었다 현재 우리나라는 이러한 양적 증가뿐만 아니라 교육의 질적. 향상을 위한 교사의 자질 및 자질 향상을 위한 고등교육기관의 검증이 절실히 필요한 때이다.
현재 우리나라는 유아특수교사 자격증 취득을 위한 자질 및 능력에 관한 기준 이 정해져 있지 않아서 양성기관마다 교육과정 교육여건 현장실습 등의 격차가, , 극심하다 따라서 앞서 언급된 추천의 실제와 개선방안들을 바탕으로 국가 차원. 의 최소 교사자격 기준 및 교원양성화 방안을 마련하고 각 학교 체제는 그러한, 기준 여부를 충족시킬 수 있도록 체제를 정비하여야 할 것이다 미국의 경우 연. 방 차원의 평가기준과 각 주별로 자격증 취득을 위한 교육과정과 자격기준이 정 해져 있다. 또한 전국 단위의 교사교육평가인정 위원회(NCATE: National 에서는 교원을 양성하 Council for the Accreditation of Teacher Education)
는 기관을 대상으로 자발적인 신청을 받아 평가인정을 실시한다 영국의 경우에. 도 교사교육원(TTA: Teacher Training Agency)를 설립하여 교사의 자격기준 을 국가 차원에서 관리하고 있다.
물론 이러한 방안은 교원양성 기관의 자율성을 저하시킬 수 있지만 동등한 질 의 우수한 교사를 확보할 수 있는 장점이 있다 교원양성 기관의 자율성을 최대. 화하기 위해서는 국가가 최소한의 자격기준을 정한다고 하더라도 대학별 운영위 원회가 구체적인 의견사항들을 지속적으로 수렴하고 각 대학에 적합하게 운영되 도록 하는 것이 필요하다 아울러 유아특수교사 양성기관을 정기적으로 평가하. 고 평가를 통해서 밝혀진 문제점은 재정 지원이나 증원 등과 반드시 연결되어, 서 개선되어야 할 것이다.
그리고 예비유아특수교사의 자질 향상뿐만 아니라 현직 교원의 자질을 향상시 키기 위해서 최근의 추천의 실제를 바탕으로 해서 다양한 현직교사 연수기회를 제공해야 할 것이다 현장 교사들은 재교육을 통해서 변화하는 추천의 실제에. 대한 지식과 기술을 적극적으로 습득하여야 할 것이다 따라서 국가 단체 및 교. 사양성기관은 평생 교육이라는 시대적 요구에 부응하여서 다양한 현직교사 연수 프로그램을 개설해야 할 것이다 예를 들어서 시간이 없는 현직 교사들을 위해. 서 교원양성 기관이나 교육청 등은 인터넷 상에서 교육정보 네트워크 체제를 구 축하여서 다양하고 유익한 지식을 공유할 수 있도록 하여야 할 것이다.
결 론 IV.
우리나라는 1995년 우석 대학교 유아특수교육과의 전국 최초 설립을 시발점 으로 현재 전국, 6개 대학과 5개의 교육 대학원에 유아특수교육과가 있다 이제. 는 유아특수교사를 양적으로 배출하는 단순한 기능을 넘어서 우수한 유아특수교 사를 배출하기 위한 노력이 필요하다 우수한 교사가 되기 위해서는 개인의 학. 습 노력도 중요하지만 이를 뒷받침해줄 수 있는 교원양성기관의 질 향상 및 국, 가적 노력도 매우 중요하다.
우수한 유아특수교사란 여러 측면에서 생각해 볼 수 있지만 유아특수에 관련 한 현 법률과 전문가들이 추천하는 실제들을 고려해 보았을 때 무엇보다도 효, 율적인 통합교육 가족중심의 실제 관련 전문가와의 협력에 관한 지식과 실제를, , 갖춘 교사이다 즉 유아특수교사들은 통합교육에 적절한 교육진단 교육과정. , , , 중재전략 평가 방법을 습득하고 순회자문교사로서의 역할을 익히고 가족구성, , , 원 및 관련 전문가와의 협력을 통한 진단 계획 중재 평가하기와 같은 전문지, , , 식과 기술을 습득하여야 한다.
이러한 자질을 갖춘 유아특수교사를 배양하기 위해서 우리는 생태학적 견해에 서 다각적인 노력을 해야 할 것이다 예를 들어서 유아특수교사 양성기관은 추. , 천의 실제를 바탕으로 교육과정을 재개편 하며 체계적인 현장실습을 실시해야 할 것이다 현재 시행되고 있는 현장실습은 실습기간 내용 체제 기관의 측면. , , , 에서 부실하다는 문제점이 제기되고 있다 따라서 감독 교육 실습 내용의 체계. , 화 실습학교와의 협력체계의 강화 등을 통해서 현장실습의 질을 높여가야 할, 것이다 아울러 국가 차원의 최소 교사자격 기준 및 교원양성화 방안을 마련하. 고 각 학교 체제는 그러한 기준 여부를 충족시킬 수 있도록 체제를 정비하고, 정기적인 평가를 통해서 개선되어야 할 것이다 더불어 이러한 구조적인 조정이. 발생할 수 있도록 행정적 재정적인 지원이 이루어져야 할 것이다, .
본 연구에서 논의된 사항들은 유아특수교사들을 양성하는 대학기관의 긍정적 인 변화를 위한 하나의 방법이 될 수 있을 것이다 하지만 교사양성 기관의 특. 성 지역 특성 학생 특성 등의 다양한 변수들을 고려하여서 훈련시간 및 교육과, , 정 등을 융통적으로 운영하여야 할 것이다 그리고. 유아특수교사를 위한 추천의 실제라는 것은 시대적 요구에 따라서 끊임없이 변화하기 때문에 이러한 변화에 맞추어서 교사 및 교사양성 기관의 역할은 수정되어져야 할 것이다 국가와 교. 사양성 기관은 역동적인 교사의 자질에 대해서 항상 재해석하고 새로운 계획들 을 수립하고 추진하여서 수요자 중심의 최상의 유아특수교육을 제공하도록 노력 해야할 것이다 그것이 장애 아동 및 그들의 가족에게 도움을 줄 수 있는 유아. 특수교원양성 대학의 주어진 시대적인 역할일 것이다.
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<Abstract>
Preparing Personnel to Work with Young Children with Special Needs
Noh, Jin A
A critical element in the quality services for young children with special needs and their families is the preparation of qualified personnel. In order to deliver quality services, personnel preparation programs for teachers of young children with disabilities must reflect the recommended practices and personnel standards.
Despite of the importance of personnel preparation in early intervention/early childhood special education, studies have not been conducted rigorously. Thus, the study was to review the current important recommended practices, issues related to these practices, and improvement.
Current recommended practices, which are emphasized in the field of early intervention/early childhood special education, (1) inclusion of young children with disabilities with their peers, (2) utilization of family-centered practices, and (3) utilization of interdisciplinary model with other professionals. These recommended practices should be supported by the utilization of interdisciplinary model with other professionals and family members, systematic field-based practicum and inservice program, and program evaluation/administrative and financial support.
The guidelines and examples presented in the study should be adapted by considering various factors such as the characteristics of agency, school, student teachers. The flexible operation will eventually result in the maximum development of children with special needs and their families.
Key words : personnel preparation, recommended practices, early intervention/early childhood special education, improvement
논문 접수 : 2007. 2. 2 / 수정본 접수: 2007. 3. 11 / 게재 승인 : 2007. 3. 16
