경도지적장애 아동의 사동ㆍ피동문 이해

경도지적장애 아동의 사동ㆍ피동문 이해

송 지 희(이화특수교육센터) 김 승 미(도닥임아동발달센터)

< 요약 >

본 연구는 경도지적장애 아동의 태(사동, 피동)와 문법형태소에 따른 이해 과제 수행력을 살펴봄으로 써, 구문 및 형태론적 접근에서 특히 취약함을 보이는 경도지적장애 아동에게 적절한 문법적 단서와 중 재 전략에 대한 임상적 기초 자료를 제공하고자 하였다. 이를 위해 초등학교 1～3학년에 재학 중이며, 언어연령이 5～6세인 경도지적장애 아동 13명과 이들과 언어연령을 일치시킨 일반 아동 13명을 대상으 로 태와 문법형태소에 따른 이해 과제를 실시하고, 집단 간 태와 문법형태소에 따른 차이가 있는지 살펴 보기 위해 삼원혼합 분산분석을 실시하였다. 연구 결과 첫째, 태와 문법형태소에 따른 이해 과제에서 경 도지적장애 아동은 언어연령을 일치시킨 일반 아동에 비해 유의하게 낮은 수행력을 보였다. 둘째, 태의 유형에 따라 살펴본 결과, 두 집단 모두에서 사동문에 비해 피동문에서 유의하게 낮은 수행력을 보였다.

셋째, 문법형태소의 유형에 따라 살펴본 결과, 문법형태소 간 유의한 차이가 나타나지 않았다. 따라서 경 도지적장애 아동의 사동문과 피동문의 이해 증진을 위한 효율적인 중재를 위해서는 태에 따른 이해 수 행력의 차이와 이들이 지니는 특성을 파악하는 것이 전제되어야 할 것이다.

<주제어> 경도지적장애 아동, 사동문, 피동문

Ⅰ. 서 론

경도지적장애 아동의 언어적 특성에 대한 연구를 살펴보면 정신연령이 동일한 일반 아동과 비 교하였을 때 다양한 언어발달 형태에서 특히, 구문 및 형태론적 접근에 있어 취약함을 보여 일반 아동과는 다른 이해 및 산출 양상을 보인다는 연구들이 제시되어 왔다(김영태, 2002; Hegde, 1995;

Mcleavey &, Toomey & Dempsey, 1982; Paul, 2007).

경도지적장애 아동 집단과 언어 연령을 일치시킨 일반 아동 집단의 용언 사용 능력을 비교하 여 살펴본 황보명과 조은경(2008)의 연구에서, 경도지적장애 아동 집단은 총 용언 수 및 서로 다 른 용언의 산출 빈도가 일반 아동 집단에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났으며, 또한 김세나 (2012)의 경도지적장애 아동 집단과 언어 연령을 일치시킨 일반 아동 집단의 연결 어미 산출 능

력 차이를 살펴본 연구 결과에서도 연결 어미의 유형별 산출에서 집단 간 유의한 차이가 나타났 다. 이처럼 경도지적장애 아동의 형태론적 특성을 살펴본 선행 연구들에 의하면 경도지적장애 아 동들은 많은 문법 요소를 생략하는 경향을 보이며, 융통성이 부족한 문법적 구조를 보이기 때문 에 언어연령을 일치시킨 일반 아동과 비교하였을 때 문법형태소의 유형 별 산출에 큰 차이가 있 는 것으로 보고되었다(김지혜, 2011; Mcleavey et al., 1982; Watkins & Rice & Moltz, 1993).

또한 이들은, 구문 이해 특성에 있어서도 주로 의미유형에 의존하거나 의미정보에 근거한 지식 을 활용하기 때문에 사건 가능성이 낮은 문장에 비해 사건 가능성이 높은 문장에서 보다 정확히 이해하는 것을 볼 수 있으며, ‘조사 전략’을 활용하는 경향이 현저히 낮은 것으로 나타났다(송재 남, 1993). 이는 경도지적장애 아동들이 문법적 규칙보다는 언어가 전달하는 의미에 중점을 두거 나, 낱말들의 배열에 의존하는 경향이 높기 때문에 구문에 대한 인식이 상대적으로 뒤떨어지는 것으로 보인다(김영태, 2002; 최자숙, 최예린, 2009).

한국어는 문법형태소가 풍부한 언어이므로 아동의 언어습득에 있어서 문법형태소는 굉장히 중 요한 발달과제가 되고 있을 뿐 아니라, 언어 발달의 척도로 사용되고 있다. 또한 학령기에 이르 러서는 학습 과정에까지 영향을 미치게 되기 때문에 다양한 언어장애 아동들의 주요 중재 목표 가 되고 있다(김지혜, 2011; 김지혜, 황상심, 2011; 배소영, 1997; 황성혜, 2002).

이러한 문법형태소는 형태소들을 결합시켜 뜻을 가진 언어표현을 구성하도록 하는 문법적의미 를 갖고 있는 형태소로, 우리말의 문법형태소에는 어미와 조사, 그리고 접사가 있다(김영태, 2002). 그 중에서 접사의 활용에 의해 이루어는 사동문과 피동문은 문장 내에서 행위자와 대상자 사이의 동작이나 행위 관계를 명확하게 구분해주는 문법적 기능을 함과 동시에 아동의 구문구조 및 문법형태소의 능력을 살펴보는데 있어 중요한 변형구문이다(김지혜, 황상심, 2011; 최은영, 2012).

사동, 피동에 대한 정의는 학자마다 약간의 견해 차이가 보이지만, 남기심과 고영근(2014)의

‘표준 국어 문법론’에서, 사동(causative)은 남으로 하여금 어떤 동작을 하도록 하는 동작을 말하 고, 이러한 사동의 표현법을 문법적으로 ‘사동법’이라 하였다. 피동(passive)은 어떤 동작이나 행 위가, 주어로 표현된 사물이나 인물이 제 힘으로 행하는 것이 아니라, 남의 행동에 의해 되는 것 을 말하며, 이러한 피동의 표현법을 문법적으로 ‘피동법’이라 하였다.

우리말에서 사동사를 형성하는 방법은 주동사인 타동사나 자동사, 또는 형용사에 사동의 접미 사 ‘-이-, -히-, -리-, -기-, -우-, -구-, -추-’를 첨가시켜서 만드는 ‘형태적 사동법’이 있다. 피 동사는 능동사인 타동사에 피동의 접미사 ‘-이-, -히-, -리-, -기-’를 첨가시켜 만들 수 있는 ‘형 태적 피동법’이 있다. 또한, 형태적 사동법 및 피동법 외에, 주동사에 어미 ‘-게’를 첨가하고 보조 동사 ‘하다’를 써서 사동의 뜻을 나타내는 ‘통사적 사동법’과, 큰 제약 없이 거의 모든 동사에 ‘-어 지다(-아지다)’를 첨가시켜 만들 수 있는 ‘통사적 피동법’이 있다(남기심, 고영근, 2014). 그러나

‘-시키다’를 첨가하여 단어 자체에 사동의 의미를 나타내는 ‘어휘적 사동법’과 체언에 ‘하다’를 첨

가한 동사에, ‘하다’ 대신 ‘당하다, 되다’ 등을 사용하여 단어 자체의 피동의 의미를 나타내는 ‘어 휘적 피동법’은 연구자에 따라서 피동법과 사동법으로 볼 수 있는지에 대해 현재까지 많은 논의 가 있다.

언어 발달에 있어 사동문과 피동문의 확립은 조사의 습득과 함께 행위자와 대상자에 대한 이 해가 완전히 이루어진 다음에 이루어지므로, 만약 아동이 특정 맥락에서 사동문과 피동문을 사용 하였다면, 이것은 조사와 동사의 기본적인 의미뿐 아니라 문맥에서 행위자와 대상자 사이의 관계 를 파악하고 있다고 볼 수 있을 것이다.

또한 사동문과 피동문은 연령에 따라 태(voice)와 문법형태소의 습득 순서가 달리 나타나므로 아동의 언어 발달 정도를 측정할 수 있는 중요한 지표로써 사용될 수 있다는 점에서 상당한 의 의를 갖는다(김영진, 2003; 배소영, 1995; Brown, 1973; Slobin, 1985). 만 4～9세 아동들을 대상으 로 사동문의 이해 및 표현능력의 발달을 살펴본 하은진(1999)의 연구에서 사동문과 피동문의 이 해 및 표현능력의 발달은 연령이 높아짐에 따라 증가하는 경향을 보여 사동문과 피동문의 발달 은 아동의 언어적 발달을 살펴볼 수 있는 평가 자료로 볼 수 있을 것이라고 보고하였다. 이는 조 영화(1992)의 연구에서 사동문과 피동문의 이해 및 표현은 연령에 따라 점진적으로 발달한다는 결과와도 일치한다. 따라서 본 연구는 사동문과 피동문의 문법형태소를 통해, 구문 및 형태론적 접근에 있어 특히 취약함을 보이는 경도지적장애 아동을 일반 아동과 비교하여, 이들의 이해 과 제 수행력과, 일반 아동과 이해 특성의 차이를 살펴보고자 한다.

이러한 사동문과 피동문의 선행 연구들에 따르면 실험 과제에 사용되는 동사 유형이 이해능력 에 영향을 미칠 수 있다고 하였다. Sudhalter와 Brain(1985)에 의하면 6세 5개월～10세 9개월 아 동들을 대상으로 경험 동사(experiential verb: hear, see, notice)와 동작 동사(actional verb: push, call, cut)를 사용하여 피동문의 이해능력을 확인한 결과, 모든 연령 집단에서 동작 동사를 사용한 피동문의 이해 점수가 높았다. 또한 Martsos et al.(1985)은 4～5세 아동들을 대상으로 동사의 종 류에 따른 피동문의 이해능력을 알아본 결과, 동작 동사(actional verbs: wash, shake, hold)를 사 용한 피동문은 이해가 가능하나, 비행위 동사(nonactional verb: like, miss, forget)에 대한 피동문 의 이해에서는 어려움을 보였는데, 이러한 결과는 비행위 동사의 경우 아동 개인의 경험이나 선 호, 인지에 따라 동사의 의미 이해에서 제한을 갖기 때문이라고 하였다.

또한, 연령이 낮은 아동들의 경우 생물체를 문장의 주어로 인식한다는 선행 연구들이 제시되었 다. 안혜진과 황민아(2002)의 연구에서는 4세 이하의 아동은 ‘휴지가 토끼를 물었다’와 같은 단서 간 경쟁이 발생하는 문장의 해석에서 조사나 어순에 관계없이 생물체를 문장의 행위자로 선택하 는 비율이 높아, 생물성 단서에 의존하여 문장을 해석하는 경향이 강하게 나타났다고 하였다. 마 찬가지로 Lempert(1990)의 연구에서도 2세 10개월에서 4세 7개월 사이의 아동들을 두 집단으로 나누어 두 가지 유형의 피동문을 학습시킨 결과, “The baby is being picked up by the girl”과 같은 생물적 피동주와 생물적 행동주로 구성한 문장을 가르친 집단은 “The flower is being

picked up by the girl”와 같은 비생물적 피동주와 생물적 행동주로 구성한 문장을 가르친 집단 에 비해 피동문의 이해력이 더 높았다고 하였다.

마지막으로 행동주와 피동주가 서로 행위를 수행할 가능성이 있도록 구성한 반전 가능한 문장 (예: The cow is kissed by the horse)과 반전이 불가능한 문장을 사용하여 2～4세 아동들을 대 상으로 피동문과 능동문의 이해 능력을 알아본 연구에서는, 반전 가능한 문장에 비해서 반전이 불가능한 문장을 더 먼저 이해하는 것으로 나타났다(Bever, 1970).

따라서 본 연구는 행동주와 사동주 및 피동주를 모두 생물체로 선정하고, 서로 동등하게 행위 를 수행할 가능성이 있는 반전 가능한 문장과 비교적 일찍 습득되고 사용 빈도가 높은 동작 동 사로 실험 과제 문항을 구성하였다.

우리말을 사용하는 언어장애 아동의 사동문과 피동문에 관한 연구는 단순언어장애 아동(김미 진, 2002; 김영진, 2003; 황성혜, 2002), 언어발달지체 아동(김태정, 2011; 전희옥, 2005), 자폐범주 성장애 아동(김지혜, 황상심, 2011; 임재경, 2012), 인공와우 아동(최은영, 2012), 경도지적장애 아 동(박미란, 2013) 등을 대상으로 이루어져 왔다. 이러한 언어장애 아동의 사동문과 피동문에 관한 선행연구들은, 각 언어장애 아동을 대상으로 교육 및 임상현장에서 우선적으로 어떠한 중재 전략 을 제공하는 것이 효과적인지 논의하였다.

그러나 경도지적장애 아동을 대상으로 실시한 피동문과 사동문의 산출에 관한 연구는 미흡한 실정이다. 최근 실시한 박미란(2013)의 연구에서는 경도지적장애 아동을 대상으로 피동문의 유 형(‘의미적 피동문’, ‘형태적 피동문’)에 따른 이해능력을 살펴보았다. 연구 결과, 전반적인 이해 능력에서 경도지적장애 아동은 일반 아동에 비해 낮은 이해 능력을 보였으며 이것은 경도지적 장애 아동의 경우 피동문의 이해에 있어 구문적 복잡성뿐 아니라 피동이 가지는 의미 자체에서 어려움을 보인다고 하였다. 그러나 이 연구가 경도지적장애 아동의 피동문을 유형에 따라 살펴 봤다는 데에는 의의가 있으나, 의미적 피동문의 피동어휘를 ‘받다’ 한 개로 제한하여 의미적 피 동문이라고 정의하는데 한계가 있으며, 피동문만을 살펴보았다는 점에서 추가적인 연구가 필요 하다.

우리말은 조사, 어미, 접사 등의 문법형태소가 대단히 풍부한 언어로써, 세 낱말 이상을 조합하 여 사용하는 일반 아동들에게서 사동문과 피동문의 사용은 활발하게 나타난다. 이러한 사동문과 피동문은 특히 잉여성이 없기 때문에 더욱 형태론적으로 접근하여 초점을 맞추어야 한다. 그렇기 때문에 구문 및 형태론적 접근에서 특히 취약함을 보이는 경도지적장애 아동과 언어연령을 일치 시킨 일반 아동을 대상으로 사동문과 피동문을 통해 이해 과제 수행력을 비교하고 그 이해 특성 의 차이를 살펴본다면, 형태 및 구문론적 영역에서 이들에게 어떠한 문법적 단서와 중재 전략을 제공하는 것이 바람직한지 살펴볼 수 있는 임상적 기초 자료가 될 것이다.

덧붙여, 사동 접미사(-이-, -히-, -리-, -기-, -우-, -구-, -추-)와 피동 접미사(-이-, -히-, -리-, -기-)는 비슷한 형태를 갖고 있지만, 이들은 각기 다른 형태소이며 이들 접미사에 의해 파

생된 동사들은 실현되는 의미와 통사에 완전한 차이가 있으며, 연령 및 언어 발달에 따라 태와 접미사의 습득 순서가 달리 나타난다. 따라서 본 연구는 경도 지적장애 아동과 언어연령을 일치 시킨 일반 아동을 대상으로 사동 접미사와 피동 접미사로 모두 파생되는 ‘-이-, -히-, -리-, -기-’

에 따른 사동문과 피동문의 이해능력을 함께 비교하여 살펴보고자 한다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구는 서울 및 경기지역에 거주하는 언어연령이 5세 0개월에서 6세 11개월 사이로, 초등학 교 1～3학년에 재학 중인 경도지적장애 아동 13명, 이들과 언어연령을 일치시킨 일반 아동 13명, 총 26명을 대상으로 선정하였다. 이는 5세 이후에 사동문과 피동문의 형태적, 통사적 유형이 모 두 나타난다는 선행연구(김영태, 2002; 배소영, 1995; 이순형; 2000, 이연섭, 권경안, 김성일, 1979) 를 근거로 하였다. 구체적인 연구 대상의 선정기준은 다음과 같다.

경도지적장애 아동은 서울 경기 지역에 위치한 일반 학교 특수 학급에 재학 중인 학생으로 1) 소아청소년정신과 전문의로부터 지적장애 3급으로 진단받거나, 임상심리전문가가 실시한 한국판 웩슬러 아동지능검사-III(K-WISC-III)(곽금주 등, 2001) 결과, 전체 지능이 50～70 사이에 해당하 며, 2) 심각한 정서 및 행동의 문제가 없고, 3) 자폐증이나 뇌성마비 등 다른 장애가 동반되지 않 으며, 4) 수용ㆍ표현 어휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test：REVT)(김영태 등, 2009)결과–1SD에서 1SD 사이에 해당되며, 5) 구문의미 이해력 검사(배소영 등, 2004) 결과–

1SD에서 1SD 사이에 해당되는 아동으로 선정하였다.

<표 1> 두 집단의 생활연령 및 언어능력에 대한 t검정 결과 경도지적장애 아동

(n = 13)

일반 아동

(n = 13) t

M SD M SD

생활연령(개월) 95.84 10.15 69.30 5.83 -8.16***

REVT 수용어휘(점) 63.76 8.36 62.46 11.47 -.33

표현어휘(점) 67.53 8.96 70.92 10.23 .89

구문의미이해력검사(점) 31.15 12.34 34.84 12.46 .75

*** p < .001

일반 아동은 1) 부모나 교사에 의해 언어장애 및 정서장애, 행동장애가 없다고 보고 된 아동으 로 2) 수용ㆍ표현 어휘력 검사(REVT)(김영태 등, 2009) 결과–1SD에서 1SD 사이이며, 3) 구문 의미 이해력 검사(배소영 등, 2004) 결과–1SD에서 1SD 사이에 해당되는 아동으로 선정하였다.

두 집단의 생활연령과 언어연령에 차이가 있는지 알아보기 위하여 <표 1>과 같이 독립표본 t 검정을 실시한 결과, 두 집단 간 언어연령에서 유의한 차이가 나타나지 않았다(t = -8.16, p > .05).

2. 검사도구 및 절차

1) 검사 도구

본 연구는 사동문과 피동문의 이해 능력을 살펴보기 위해 최용주, 정미란, 황민아(2010)의 ‘학 령기 아동의 언어치료 프로그램’과 송창선(2010)의 ‘국어통사론’의 동사들을 바탕으로, Sudhalter 와 Brain(1985)과 Martsos et al.(1985)의 선행 연구에 따른 비교적 일찍 습득되고 사용 빈도가 높은 동작 동사(actional verb) 중, 김광해(2003)의 ‘등급별 국어교육용 어휘’에 있는 1～2등급 어 휘로 구성하였다. 검사에서 사용된 동사의 목록은 <표 2>와 같다.

<표 2> 사동문과 피동문의 이해 과제에서 사용된 동사 목록

번호 사동 피동

목표동사(등급)* 사동사 목표동사(등급)* 피동사

1 먹다(1) 먹이다 묶다(2) 묶이다

2 붙다(1) 붙이다 차다(1) 차이다

3 보다(1) 보이다 낚다(2) 낚이다

4 입다(1) 입히다 업다(2) 업히다

5 앉다(1) 앉히다 꼬집다(2) 꼬집히다

6 맞다(1) 맞히다 밟다(1) 밟히다

7 오르다(1) 올리다 물다(1) 물리다

8 울다(1) 울리다 밀다(1) 밀리다

9 돌다(1) 돌리다 깔다(1) 깔리다

10 빗다(2) 빗기다 빼앗다(1) 빼앗기다

11 신다(1) 신기다 안다(1) 안기다

12 씻다(1) 씻기다 쫓다(2) 쫓기다

행동주, 사동주:

토끼와 강아지

행동주, 피동주:

토끼와 강아지, 오징어와 게 등급*：김광해(2003) ‘등급별 국어교육용 어휘’

선행 연구들을 근거로 하여 생물체인 행동주와 피동주 혹은 사동주를 선정하였다(안혜진, 황민 아, 2002; Lempert, 1990). 또한 서로 동등하게 행위를 수행할 가능성이 있는 반전 가능한 문장으 로 구성하기 위해 행동주와 피동주 혹은 사동주를 각각 ‘강아지’와 ‘토끼’로 하였다(Bever, 1970).

예외적으로, 발생 가능성이 있는 문장을 만들기 위해 1개의 피동문에서 행동주와 피동주를 ‘오징 어’와 ‘게’(예: ‘오징어가 게한테 낚이다’), 1개의 filler(능동문) 문항에서 ‘물고기’와 ‘오징어’(예: ‘물 고기가 오징어를 잡아먹다’)를 추가하여 문항을 구성하였다.

또한 최소영(2012)의 연구에 따라, 문장 이해에서 확실한 청각적 변별을 위해 격조사는 ‘-가/- 를’이 붙도록 유지하였으며, 사동문과 피동문의 조사는 실제 구어에서 사용 빈도가 높은 ‘-한테’

를 사용하였고, 문장의 길이는 평균 3어절로 구성하였다. 예외적으로 2개의 사동사(‘보이다’, ‘붙이 다’)와 2개의 filler(‘흔들다’, ‘바르다’)에서 문장의 자연스러움을 위해 4어절로 문항을 구성하였다.

사동문과 피동문 이해 과제에서 제시한 문항의 예는 <표 3>과 같고, 실험에 사용한 문장 전체는

<부록 1>에 제시하였다

<표 3> 실험 문항의 예

유형 실험 문항

사동 강아지가 토끼를 씻기다

피동 토끼가 강아지한테 업히다

과제는 특정 유형이 반복되지 않도록 filler를 포함하여, 연습문제 1문항, 사동문 12문항, 피동문 12문항, filler 4문항으로 총 29문항으로 구성하였다. 사동문과 피동문, filler 문항이 세 번 이상 연 속되지 않도록 유사 무선적 배열(quasi random order)하여 검사를 실시하였다.

<그림 1> 그림 자료의 예

그림 자료는 김영진(2003)의 연구 과제를 참고하여 제작하였으며, 모든 문항의 그림은 가로 10㎝ × 세로 8㎝ 크기의 컬러 그림으로, 목표 문장과 일치하는 그림 한 장과, 행동주와 피동주 혹 은 사동주가 서로 바뀐 반전 문장의 그림 한 장을 함께 제시하고, 선택하도록 하였다. 두 장의 그림 배열 순서는 문장 유형(사동, 피동)이 세 번 이상 연속되지 않도록 유사 무선적 배열하여 제시하였다. 사동문과 피동문 이해 과제에서 그림 자료의 예는 <그림 1>과 같다.

3. 검사 절차

본 검사는 조용한 환경에서 일대일 방식으로 진행하였다. 검사를 실시하기 전 연습 문항을 실 시하여 아동이 검사에 대해 충분히 이해하게 한 후 본 과제를 실시하였다. 모든 문항은 문장을 한 번만 들려준 후, 앞에 놓여 있는 2개의 그림 중 적절한 그림을 선택하도록 하였다. 실험 과제 는 약 10～15분 정도의 시간이 소요되었다.

4. 자료 처리 및 분석

1) 자료 분석

총 29문항에서 filler 4문항과 연습문항 1문항을 제외한, 사동문 12문항과 피동문 12문항을 각 문항 당 정반응 1점, 오반응 0점으로 처리하여, 사동문과 피동문 모두 정반응을 보일 경우 각각 12점을 만점으로 채점하였다.

2) 자료 처리

수집된 자료의 통계처리는 SPSS for windows(ver.18.0)프로그램을 사용하였다. 경도지적장애 아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반 아동의 집단 간 태(사동, 피동)와 각각의 문법형태소(-이-, -히-, -리-, -기-)에 따른 차이가 있는지 알아보기 위해 삼원혼합 분산분석(three-way mixed ANOVA)을 실시하였다.

Ⅲ. 연구 결과

경도지적장애 아동 집단과 일반 아동 집단 간 태(사동, 피동)와 문법형태소(-이-, -히-, -리-, -기-)의 수행 과제에서 정반응 점수에 대한 기술통계는 <표 4>, 각 집단 간 태에 따른 데이터의 그래프는 <그림 2>, 태와 문법형태소에 따른 데이터의 그래프는 <그림 3>, <그림 4>와 같다.

<표 4> 집단 간 태 및 문법형태소에 따른 정반응 점수의 평균 및 표준편차

문법

형태소 태

경도지적장애 아동 (n = 13)

일반 아동 (n = 13)

M SD M SD

-이- 사동 2.230 .967 2.692 .630

피동 1.384 .960 1.538 .967

-히- 사동 2.461 .832 2.769 .438

피동 1.461 .967 1.769 .832

-리- 사동 2.307 .862 2.615 .650

피동 1.538 .518 2.076 .862

-기- 사동 1.923 .759 2.538 .776

피동 1.461 .967 1.923 .759

합계 사동 7.307 2.562 10.615 2.142

피동 5.846 1.993 7.307 2.562

각 문법형태소의 총 점수: 3점

<표 4>와 <그림 2>에 따르면 경도지적장애 아동 집단과 일반 아동 집단은 모든 문법형태소 에서 피동문에 비해 사동문에서 정반응 점수가 높게 나타났고, 사동문과 피동문 모두에서 일반 아동 집단에 비해 경도지적장애 아동 집단의 정반응 점수가 낮게 나타났다.

<그림 2> 집단 간 태에 따른 정반응 점수 평균

<표 4>와 <그림 3>, <그림 4>에 따르면 사동문의 문법형태소에서 경도지적장애 아동 집단과 일반 아동 집단 모두 ‘히’에서 정반응 점수가 가장 높게 나타났고 경도지적장애 아동 집단과 일반 아동 집단 모두 ‘기’에서 정반응 점수가 가장 낮게 나타났다. 피동문의 문법형태소에서는 경도지 적장애 아동 집단과 일반 아동 집단 모두 ‘리’에서 정반응 점수가 가장 높게 나타났고, 경도지적 장애 아동 집단과 일반 아동 집단 모두 ‘이’에서 정반응 점수가 가장 낮게 나타났다.

<그림 3> 집단 간 문법형태소에 따른 사동문의 정반응 점수 평균

<그림 4> 집단 간 문법형태소에 따른 피동문의 정반응 점수 평균

태 및 문법형태소에 따른 집단 간 정반응 점수의 차이가 통계적으로 유의한지 검증하기 위해 삼원혼합 분산분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 6>과 같다.

<표 5> 집단 간 태 및 문법형태소에 따른 정반응 점수의 삼원혼합 분산분석 결과

분산원 제곱합 자유도 평균제곱 F

집단 8.082 1 8.082 5.597*

오차(집단) 34.654 24 1.444

태 33.120 1 33.120 28.945***

태*집단 .043 1 0.43 .038

오차(태) 27.462 24 1.144

문법형태소 1.399 3 .466 1.033

문법형태소*집단 .476 3 .159 .351

오차(문법형태소) 32.500 72 .451

태*문법형태소 2.207 3 .736 1.756

태*문법형태소*집단 .514 3 .171 .409

오차(태*문법형태소) 30.154 72 .419

* p < .05, *** p < .001

<표 5>에서 제시된 바와 같이 집단(F(1, 24)= 5.597, p < .05) 및 태(F(1, 24)= 28.945, p < .001) 의 주효과가 유의하였다. 즉, 경도지적장애 아동 집단은 일반 아동 집단에 비해 사동문과 피동문 의 이해 과제 수행력이 유의하게 낮았으며, 두 집단 모두에서 사동문의 이해 과제 수행력이 피동 문의 이해 과제 수행력보다 유의하게 높게 나타났다. 그러나 문법형태소(F(3, 72)= 1.033, p > .05) 간 주효과는 나타나지 않았다.

그 밖의 태와 집단, 문법형태소와 집단, 태와 문법형태소, 집단과 태 및 문법형태소에 대한 상 호작용 효과는 나타나지 않았다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 초등학교 1～3학년에 재학 중이며, 언어연령이 5～6세인 경도지적장애 아동과 이들 과 언어연령을 일치시킨 일반 아동을 대상으로 태(사동, 피동)와 문법형태소(-이-, -히-, -리-, -기-)의 이해 과제 수행력을 비교하여 차이가 있는지 살펴보고자 하였다. 연구 결과, 경도지적장

애 아동은 언어연령을 일치시킨 일반 아동에 비해 태와 문법형태소에 따른 이해 과제에서 유의 하게 낮은 이해과제 수행력을 보였다. 또한, 태의 유형에 따라 살펴본 결과에서는 두 집단 모두 사동문에 비해 피동문에서 유의하게 낮은 이해 과제 수행력을 보였으나, 문법형태소의 유형에 따 라 살펴본 결과에서는 문법형태소 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.

초기 대상자 선정에 있어 이들의 언어 연령은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 그 럼에도 불구하고, 경도지적장애 아동은 일반 아동에 비해 태와 문법형태소에서 낮은 수행력을 보 였으며, 집단 간 차이가 통계적으로 유의하였다. 이러한 결과는 경도지적장애 아동들이 언어연령 을 일치시킨 일반 아동과 비교하였을 때, 특히 구문 및 형태론적 접근에 있어 취약함을 보인다는 선행 연구들과 일치한다(김세나, 2012; 김영태, 2002; 김지혜, 2011; 박주혜, 김영욱, 2009; 송재남, 1993; 최자숙, 최예린, 2009; 황보명, 조은경, 2008; Hegde, 1995; Mcleavey et al., 1982; Paul, 2007; Watkins et al., 1993).

한편, 인지적 능력에 따른 사동문과 피동문의 수행능력을 살펴본 Inhelder와 Piaget(1964)의 연 구에서, 6～7세 아동들을 대상으로 양의 보존 개념(conservation) 및 계산 과제(numeration task) 를 통해 피동문의 이해 수행력을 살펴본 결과, 과제의 수행정도에 따라 피동문을 더욱 잘 이해할 수 있다고 하였다. 또한, Scholnick과 Adams(1973)에 의하면 5～7세 아동들을 대상으로 분류 모 형(classification matrix)의 변형과 조직화 능력을 피동문의 이해 과제 수행력과 비교한 결과, 피 동문의 이해능력과 과제능력 사이에는 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다. 이인섭(1977)의 연 구에서도 구체적 조작기에 해당하는 시기에 구문구조의 급격한 발달이 이루어져 사동문과 피동 문의 변형과정 발달은 인지적 발달과 연관이 깊은 것으로 나타났다. 따라서 본 연구에서 경도지 적장애 아동이 언어연령을 일치시킨 일반 아동에 비해, 사동문과 피동문의 이해 과제 수행력이 낮게 나타난 것은, 이러한 선행연구들을 지지해 주는 것으로, 이는 최근 실시한 박미란(2013)의 경도지적장애 아동과 일반 아동의 피동문 이해 능력은 집단 간 통계적으로 유의한 차이가 있다 는 연구 결과와도 일치한다.

또한 태에 따른 집단 간 이해 과제 수행력을 비교해 본 결과, 두 집단 모두에서 사동문에 비해 피동문에서 낮은 이해 과제 수행력을 보였으며, 태에 따른 차이가 통계적으로 유의하였다. 이러 한 결과는, 초기 아동의 언어는 대부분 부모나 양육자에게 요구를 하는 것인데 이러한 요구를 나 타내는 형태의 대부분이 사동문이며, 또한 피동문은 초기 아동에게 능동문을 연상하게 하여 오류 를 범하기 쉬운 반면, 사동문은 주동문으로 연상하게 하지 않기 때문에 피동문보다 사동문의 학 습이 빠를 것이라는 가설(이인섭, 1977; 조영화, 1992)을 지지해주는 것으로, 피동문은 문법 복잡 성으로 인해 발달이 늦다는 선행 연구(조명한, 1982)와도 일치하는 결과이다.

마지막으로, 문법형태소에 따른 이해 과제 수행력을 비교해 본 결과, 문법형태소 간 유의한 차 이가 나타나지 않았지만, 두 집단은 사동문의 문법형태소 ‘-히-’에서 정반응 점수가 가장 높게 나 타났으며, ‘-기-’에서 정반응 점수가 가장 낮게 나타났다. 이러한 연구 결과는 김영진(2003)과 조

명한(1982)의 연구에서 일반 아동 집단이 ‘-히-’에서 가장 높은 정반응 점수를 보인 것과, 이인섭 (1979)의 연구에서 연구자가 아동을 관찰하여 출현시기와 습득연령을 살펴본 결과 사동문의 문법 형태소에서 ‘-기-’의 습득이 가장 늦고, 오류빈도가 높다는 결과와 일치한다.

그러나 문법형태소에 따른 사동문의 이해능력에 대한 연령별 발달 패턴을 알아보고자 한, 하은 진(1999)의 연구에서는 ‘-우-, -기-, -히-, -이-, -리-’ 순서로 나타나 본 연구 결과와는 일치하지 않았다. 이는 연구 방법과 내용에 따라 다르게 나타난 결과로 볼 수 있다. 본 연구와 선행 연구 의 과제 제시 방법의 차이를 살펴보면, 실험 문항에서 사동의 ‘보이다’의 경우 본 연구는 ‘토끼가 강아지한테 사진을 보이다.’라고 문장을 들려준 후 그림을 선택하도록 하였으나, 선행 연구에서는

‘토끼가 사진을 보여주는 그림을 고르세요.’라고 문장을 들려준 후 선택하도록 하여, 동사에 접미 사 ‘-이-’ 뿐 아니라, 어미 ‘-어-’와 보조 용언 ‘주-’ 그리고 조사 ‘는’이 첨가되어, 문법형태소 ‘-이 -’에 따른 사동문이라고 정의하는데 한계가 있다. 또한 본 연구는 반전 가능한 문장에 비해 반전 이 불가능한 문장을 더 먼저 이해한다는 선행 연구(Bever, 1970)에 따라 행동주와 사동주 및 피 동주가 서로 행위를 수행할 가능성이 있도록 반전 가능한 문장(예: ‘토끼가 강아지한테 사진을 보 이다.’)을 사용하였으나, 선행 연구에서는 반전 불가능한 문장(예: ‘토끼가 사진을 보여주는 그림을 고르세요.’)을 사용하여 사동문의 이해 과제 수행력을 살펴보았다는 점에서 상이한 결과가 나타난 것으로 추측할 수 있다.

또한, 본 연구에서 두 집단은 피동문의 문법형태소 ‘-리-’에서 정반응 점수가 가장 높은 것으 로 나타났으며, ‘-이-’에서 정반응 점수가 가장 낮은 것으로 나타났다. 이는 김영진(2003)의 연구 에서, 일반 아동 집단이 ‘-리-’에서 정반응 점수가 가장 높게 나타났고, ‘-이-’에서 정반응 점수가 가장 낮게 나타났다는 것과 일치하는 결과이다. 또한, 조영화(1992)의 연구에서 5～9세 아동을 대 상으로 피동문의 문법형태소 ‘-이-’와 ‘-히-’의 사용에 있어서는 연령에 관계없이 광범위하게 오 류 사항이 발견되었다는 결과와 일치한다.

그러나 박미란(2013)과 전희옥(2003)의 연구에서 일반 아동 집단은 ‘-리-’에서 정반응 점수가 가장 높은 것으로 나타났으며, 정반응 점수가 가장 낮은 문법 형태소가 ‘-히-’로 나타나, 본 연구 와 부분적으로 일치하였다. 이는 과제의 문항 수 차이로 볼 수 있다. 본 연구의 경우 각 문법형 태소에 따라 3개의 문항으로 총 12문항이 제시되었지만, 박미란(2013) 연구에서는 각 문법형태소 에 따라 2개, 혹은 3개의 문항으로 총 10문항을 제시하고 정반응률로 과제를 분석하였다. 따라서 이러한 문항 수의 차이가 결과에 영향을 미친 것으로 보인다. 또한 전희옥(2003)의 연구는 앞서 설명한 하은진(1999)의 연구과제의 문항과 동일한 형태로 제시되어, 본 연구와 상이한 결과가 나 타난 것으로 볼 수 있다.

이와 같은 연구 결과들을 통해 경도지적장애 아동이 일반 아동과 유사한 이해 양상을 보이지 만, 모든 과제에서 일반 아동에 비해 낮은 수행력을 보인 것을 알 수 있다. 이는 경도지적장애 아동이 일반 아동과 질적인 측면에서의 차이가 아닌, 양적인 측면에서의 차이를 보인다는 것을

설명할 수 있다. 이는, 경도지적장애 아동들은 독특한 형태의 언어나 비정상적인 언어를 사용하 지는 않으며, 언어 발달의 속도는 느리지만 발달 순서는 정상적이라는 선행연구의 결과를 지지한 다(김영태, 2002; Hegde, 1995; Owens, 2007). 따라서 중재를 통해 양적인 변화의 가능성과 관련 지어 생각해 볼 수 있음을 시사한다.

사동문과 피동문의 중재 시 우선적으로 사동문을 실시하고, 문법형태소에 따라 이해 수행력에 차이가 나타나는 것을 고려하여, 문법형태소의 난이도에 따라 과제를 실시하는 것이 효과적일 것 으로 보인다. 또한 다양한 상황에서 태에 따른 풍부한 예문 제시, 문항 및 그림 과제의 질, 제시 방법 등을 고려하여 반복적이고 체계적인 중재전략을 아동이 지니는 특성과 상호 보완하여 사용 한다면, 이들의 제한된 인지적 처리능력을 효율적으로 활성화하도록 도울 수 있을 것이다.

본 연구의 제한점 및 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 초등학교 1～3학 년에 재학 중인 경도지적장애 아동 13명과 언어연령을 일치시킨 일반 아동 13명을 대상으로 실 시하였으므로 표본 크기에 제한이 있어, 본 연구의 결과를 일반화하여 해석하는 데에는 어려움이 있다. 둘째, 선행 연구에서 제시된 조건들을 충족시킨 문장을 제작하기 위해, 사동문과 피동문의 문법형태소에 따른 각 동사의 수가 3개로 제한되었다. 따라서 연구 결과 해석에 있어 신중함이 요구될 것이며, 추후 연구에서는 더욱 다양한 동사로 과제를 구성하여 연구를 실시한다면 임상적 으로 유용한 자료를 제공해 줄 수 있을 것이다. 셋째, 본 연구에서 초기 그림 과제의 보기를 3개 또는 4개로 구성하기 위해 시도를 하였으나, 그 과정에서 다소 억지스러운 상황의 그림이 포함되 거나, 새로운 대상이나 사물의 포함이 불가피하여 본 연구는 2개의 그림을 보기로 제시하였다.

하지만 보기가 2개이기 때문에 여전히 우연확률이 높다는 한계를 갖는다. 그렇기 때문에 우연확 률에 의한 수행결과가 나타나지 않도록 그림 과제 외에 다양한 방법 및 과제를 제시할 필요가 있을 것이다. 넷째, 본 연구는 문법형태소에 따른 ‘형태적 사동법’과 ‘형태적 피동법’을 살펴보았 다. 그러나 사동문과 피동문은 각 태와 유형(형태적, 통사적, 의미적)에 따라서 습득 및 출현, 발 달 순서에 차이가 있다는 선행연구들을 고려하여, 추후 연구에서는 다양한 유형의 사동문과 피동 문을 추가적으로 연구해 볼 것을 제안한다.

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<부록 1> 실험에 사용한 문장 목록

번호 실험 문장 문장유형 정답

연습문항 강아지가 토끼를 태우다 사동 2

1 토끼가 강아지를 먹이다 사동 1

2 강아지가 토끼를 입히다 사동 1

3 토끼가 강아지한테 업히다 피동 2

4 토끼가 강아지한테 손을 흔들다* filler(능) 1

5 강아지가 토끼한테 깔리다 피동 2

6 토끼가 강아지를 울리다 사동 2

7 강아지가 토끼한테 빼앗기다 피동 1

8 강아지가 토끼를 씻기다 사동 2

9 토끼가 강아지한테 사진을 보이다 사동 1

10 토끼가 강아지한테 물리다 피동 2

11 물고기가 오징어를 잡아먹다* filler(능) 1

12 토끼가 강아지를 맞히다 사동 2

13 강아지가 토끼한테 안기다 피동 2

14 토끼가 강아지를 돌리다 사동 1

15 강아지가 토끼한테 별을 붙이다 사동 2

16 토끼가 강아지한테 묶이다 피동 1

17 오징어가 게한테 낚이다 피동 2

18 강아지가 토끼한테 약을 바르다* filler(능) 1

19 토끼가 강아지한테 꼬집히다 피동 2

20 강아지가 토끼한테 쫓기다 피동 1

21 토끼가 강아지를 앉히다 사동 1

22 강아지가 토끼한테 밀리다 피동 2

23 강아지가 토끼를 올리다 사동 1

24 토끼가 강아지를 빗기다 사동 1

25 강아지가 토끼를 찌르다* filler(능) 2

26 강아지가 토끼한테 차이다 피동 1

27 토끼가 강아지를 신기다 사동 2

28 강아지가 토끼한테 밟히다 피동 1

Abstract

Comprehension of Causative and Passive Sentences in Children with Mild Intellectual Disability

Song, Ji-Hee Kim, Seung-Mi

The purpose of this study is to provide basic clinical data with regard to appropriate grammatical lead and intervention strategy for children with mild intellectual disability showing vulnerability particularly in syntax and morphologic approach by comparing the ability of children with mild intellectual disability to perform tasks of understanding voices (causative and passive) and grammatical morpheme (-I-, -Hi-, -Ri-, -Gi-) with that of ordinary children of the same linguistic age. To that end, data was collected from tasks of understanding voices and grammatical morphemes performed by 13 children with mild intellectual disability whose linguistic age were 5～6 years and 13 other ordinary children of the same linguistic age. And, to identify potential difference in voices and grammatical morphemes between groups of children with mild intellectual disability and ordinary children, three-way mixed ANOVA was performed. Following results were identified in this study. First, the children with mild intellectual disability showed significantly lower performance in solving tasks of understanding voices and grammatical morphemes when compared with ordinary children of comparable linguistic age. Second, in terms of performance in tasks understanding causative and passive sentences, both groups showed significantly lower performance in tasks of understanding passive sentences when compared with causative ones. Third, in terms of difference by the type of grammatical morpheme in performance in tasks of understanding causative and passive sentences, no significant difference appeared across grammatical morphemes. Therefore, when we provide education of and intervention with causative and passive sentences, intervention strategy may be developed in relation to difference in understanding of voice and characteristics of children with mild intellectual disability.

Keywords：Children with Mild Intellectual Disability, Causative Sentences, Passive Sentences⁵⁾

게재신청일：2015. 07. 07 수정제출일：2015. 08. 24 게재확정일：2015. 08. 24

* 송지희(교신저자)：이화특수교육센터(cordial27@naver.com)