현행

Printed in the Republic of Korea

201

현행 예비 화학교사 교육과정이 예비 과학교사의 과학교사로서의 자기 이미지에 미치는 영향

강훈식^†·신석진·차정호^‡·한재영^#·노태희*

서울대학교화학교육과

†춘천교육대학교과학교육과

‡대구대학교과학교육학부

#충북대학교과학교육학부

(2006. 10. 30 접수)

Influences of Current Education Programs for Preservice Chemistry Teachers upon Preservice Science Teachers' Self-Images as Science Teachers

Hunsik Kang^†, Sukjin Shin, Jeongho Cha^‡, JaeYoung Han^#, and Taehee Noh*

Department of Chemistry Education, Seoul National University, Seoul 151-748, Korea

†Department of Science Education, Chuncheon National University of Education, Chuncheon 200-703, Korea

‡Division of Science Education, Daegu University, Gyeongbuk 712-714, Korea

#School of Science Education, Chungbuk National University, Chungbuk 361-763, Korea (Received October 30, 2006)

요 약. 이연구에서는 Draw-A-Science-Teacher-Test Checklist(DASTT-C)를이용하여국내의현행예비과학교 사교육과정이예비과학교사들의과학교사로서의자기이미지에미치는영향을조사했다. 3개사범대학을선 정한후, 화학교육과(과학교육학부화학전공) 3학년 72명을대상으로교과교육과목이수직전에, 4학년 53

명을대상으로교육실습직전과직후에 DASTT-C를실시했다. 연구결과, 국내예비과학교사들의과학교사

로서의자기이미지는 ‘학생중심’보다 ‘교사중심’인경향이강했다. 구성주의학습이론에대한내용을다루 고있는교과교육과목을이수한후에도예비과학교사들이 ‘학생중심’ 이미지를지닌경우가매우적었다.

심지어교육실습직후에 ‘학생중심’ 이미지를지닌일부예비과학교사들이 ‘교사중심’ 이미지로변하기도 했다. 과학교사로서의자기이미지에영향을미치는요인으로예비과학교사들은사전교수-학습경험, 현실 적제약등을제시했다. 이에대한교육적함의를논의했다.

주제어: 과학교사로서의자기이미지, DASTT-C

ABSTRACT. This study examined the influences of current education programs for preservice chemistry teachers upon preservice science teachers’ self-images as science teachers by using Draw-A-Science-Teacher-Test Checklist (DASTT-C). Seventy-two juniors and fifty-three seniors were selected from the department of chemistry education or department of science education (chemistry major) in three colleges of education. DASTT-C was administered to the jun- iors before having science education courses, and to the seniors before and after teaching practices. The results revealed that preservice science teachers’ self-images as science teachers were more ‘teacher-centered’ than ‘student-centered’.

Only a few preservice science teachers exhibited ‘student-centered’ images after having science education courses including the contents on constructivism. The self-images of some preservice science teachers even changed from ‘stu- dent-centered’ to ‘teacher-centered’ after having teaching practices. Many preservice science teachers answered that the main factors affected to their self-images as science teachers were prior teaching-learning experiences and/or the lim-

itations in the real situations. Educational implications of these findings are discussed.

Keywords: Self-image As Science Teacher, DASTT-C

서 론

1980년대 이후심리학과철학의새로운 패러다임

으로 등장한 구성주의는교육학·인식론·과학사·과학 철학·사회심리학·과학사회학등의 여러학문분야에 많은 영향을미치고 있다. 특히 과학교육 현장에서 는과학교육의 목적 설정, 학생들의 사고에기초한 교육과정내용의선정과조직, 교수-학습방법및자 료의개발, 과학교육의평가방법및도구의개발, 과 학교사교육프로그램개발 등에큰영향을미치고 있다.¹우리나라에서도과학교육과정의목표에구성 주의적관점을 포함시키고 있고, 적지 않은 과학교 육연구자와교사들이스스로를구성주의자라고칭 할만큼구성주의에대한관심이높다. 그러나많은 현장교사들이학습자중심의교수관이중요하다고 생각함에도불구하고구성주의의 이론적의미와교 수원리들을제대로 이해하지못하고 있으며, 실제 수업에서구성주의학습환경을조성하는경우도매 우적은 실정이다.^2,3따라서이런현재 상황에대처 하기 위한 과학교육의 변화가요구되며, ^{많은 현직}

및예비과학교사들도이에대해공감하는것으로조 사되었다.⁴

‘^{교육의질은교사의질을뛰어넘을수없다}’^는말

이의미하듯과학교육을 변화시키기위해서는교사 의전문성 함양이필수적이며, 이는 교사가교과내 용지식, ^{효과적인교수 방법 및교수관 등과 같은}

교수-^{학습에 대한 실질적인 지식}(PCK: pedagogical

contents knowledge)^{을지님으로써가능하다}.^5.6이중

에서도교수관은교수방법이나수업결과를결정하 는데중요한영향을미치는것으로알려져있다.^7-9

또한, ^오랜교수-^{학습경험을통해 형성된교사들의}

전통적교수관은교사연수교육과정의내용뿐만아 니라그내용을가르치는방법에의해변할수있으 나,^{10매우견고하여쉽게변하지는않는다고보고된}

다.^{11따라서교사교육}, ^{특히예비과학교사들이현직}

에나가기 이전부터구성주의적교사가될수있도 록대학에서의교육을강조할필요가있다.

예비 과학교사를 위한교육과정의 내용과체계를

효과적으로 계획하기위해서는현행 교육과정이예 비과학교사의교수관에미치는영향에대한조사가 선행되어야한다. 일반적으로교수관은실제수업에 서교사의역할이나행동을통해 잘드러나는것으 로알려졌으나,¹²교수관과실제수업에서의교수행 동이일치하지않는경우도적지않다.^2,13따라서현 행예비과학교사교육과정이예비과학교사들의교 수관에미치는영향을보다타당하고효과적으로조 사하기위해서는수업에서의교수행동이반영된교 수관을 통해 조사할필요가 있다. 그러나 지금까지 현직또는예비과학교사들의교수관을조사한연구

들^14-18은대부분교수 행동을조사하지않거나교수

행동과교수관을분리하여조사했다. 또한, 이연구 들은주로 설문지나면담등의 언어적형태의방법 을통해진행되었으므로, 이연구들을통해교수-학

습행동에 대한 내적 이미지(mental image)와같이

언어로표현하기어려운측면을구체적으로 알기에 는한계가있다.¹⁹따라서교수-학습행동에대한내 적이미지를알아볼수있는방법들을활용하여예 비과학교사의교수관과이에미치는현행교육과정 의영향을조사한다면예비과학교사교육과정을계 획하는데보다유용한정보를얻을수있을것이다.

자신의생각을표현한그림은공간적배열, ^물체의

위치등의환경적인요소나태도, ^{가치관등에대한}

정보를제공함으로써응답자의이해양상에대한전 체적인 파악을가능하게 하며, ^{언어에 의존하는방}

법에서는잘드러나지않는독특한사고의형태를노 출시키는데효과적으로활용될수있다.^{19,20이런점}

에서 볼때, ^{예비 과학교사들에게자신이 과학교사}

가되어과학수업을하는장면을그림으로그리고이 에대해설명하도록하는 DASTT-C(Draw-A-Science-

Teacher-Test Checklist)^{21는교수행동을반영한교수}

관을 조사하는 데유용한 도구가 될 수 있다. ^즉,

DASTT-C^{는과학교사로서의이미지를교사}, ^학생, ^환

경의 세가지 측면에서 분석하므로, ^{예비 과학교사}

의교수행동이반영된교수관및이에영향을미치 는환경적요인과 관련된정보를 제공할수있다.²¹

예를들어, Thomas ^등21이 DASTT-C^{를이용하여미}

국의 초등 예비 과학교사 850명의 과학교사로서의 자기이미지를조사한결과, 그이미지는대부분교 사가칠판 앞에서학생들을가르치는것과같이 전 통적인교실환경에서의특징을나타내는교사중심 이미지와학생들이수업의 주체가될수있도록교 실환경과 활동이조성되어있는학생 중심이미지 로구분할수있었다.

그러나지금까지 DASTT-C를활용한연구는미국

의예비^10,21,22 또는현직²³과학교사들을 대상으로만

일부 진행되었다. 특정 상황에 대한 자신의생각을 표현한그림은자신이속해있는문화적환경이나가 치들을 반영하므로,¹⁹교육 목표, 교과서 내용 구성 및분량, 학급당학생 수등교육과정의 여러부분 에서차이가 있는우리나라와 미국^24,25의예비 과학 교사들이지닌 과학교사로서의이미지의특징은서 로다를가능성이있다.

이에이연구에서는국내의중등예비과학교사들 을대상으로과학교사로서의자기이미지와이에미 치는현행예비화학교사교육과정의영향을 DASTT-C

를이용하여조사했다. 일반적으로사범대학의화학 교육과(^{과학교육학부화학전공}) ^{교육과정에서는화}

학및일반교직과목이외에화학(^과학) ^{교육론과화}

학(과학) 교재연구및지도법등의교과교육과교육 실습이수를중등 화학교사자격증취득의필수 항 목으로규정하고있으므로, ^{구체적인연구목적을다}

음과같이설정했다.

(1) ^{국내예비과학교사의과학교사로서의자기이}

미지의특징을조사한다.

(2) ^{교과교육과목이국내예비과학교사의과학교}

사로서의자기이미지에미치는영향과그이미지의 형성에영향을미친요인을조사한다.

(3) ^{교육실습이국내예비 과학교사의과학교사로}

서의자기 이미지에미치는영향과그이미지의형 성에영향을미친요인을조사한다.

연구 내용 및 방법

연구대상및시기. 화학교육과또는과학교육학부 화학전공이개설되어있는국내사범대학중에서과 학교육학박사학위를 소지한교수가근무하고있는 대학(^수도권 3^개, ^강원도 1^개, ^충청도 3^개, ^경상도 3

개, ^전라도 2^개)^{들을선정했다}. ^{우리나라는충청도지}

역을 중심으로 크게북부(수도권, 강원도, 울릉도),

중부(충청도), 남부(경상도, 전라도, 제주도) 지역으 로구분할수있으므로, 이세지역으로부터예비과 학교사교육과정에서구성주의학습환경을조성하 고자노력하고있는대학을각각 1개씩선정했다. 최 종선정된대학의지역은수도권(A 대학), 충청북도

(B 대학), 경상북도(C 대학)이었다. 이후, 사범대학

화학교육과(과학교육학부 화학 전공) 3학년 학생들 을대상으로처음으로수강하는교과교육과목의첫 수업시간에, 4학년학생들을대상으로교육실습이 수직전인 5월초와교육실습이수직후인 6월초에

DASTT-C를각대학별로실시했다.

검사에응한 3학년학생들의수는 A 대학 29명, B

대학 22명, C 대학 21명으로총 72명이었다. 4학년 학생들의경우, 교육실습이수 직전에는 A 대학 21

명, B 대학 19명, C 대학 15명으로총 55명이었으나, 교 육실습 이수 직후에는 일부 학생들(A 대학 5명, C

대학 4^명)^{이검사에임하지않아그수가약간감소}

했다. 또한, C 대학의 4학년학생들중 2명은그림을 그리지않거나너무간략하게그려분석에서제외했 다. ^{실제분석한학생들의수를 Table} 1^{에제시했다}.

이학생들이이수한교육심리학, ^{교육사회학}, ^교육평

가등의일반교직과목수의평균은 3학년의경우 A

대학 2.28, B ^대학 4.05, C ^대학 7.43^이었고, 4^학년의

경우에는 A ^대학 5.67, B ^대학 12.37, C ^대학 11.15

였다.

연구참여대학의교과교육과정및수업진행방법.

A ^{대학의경우}, ‘화학교육론(3^학년 1^학기)’, ‘화학교

재연구및지도법(3^학년 2^학기)’, ‘^{화학교육연구}(4^학

년 1^학기)’^{를필수교과교육과목으로지정하고있었}

다. ‘화학교육론’의내용은행동주의학습이론과인 지주의학습이론, ^{구성주의학습이론}, ^{학생들의학}

습양식과 오개념으로 구성되었다. ^{수업은 매주 각}

주제들에대한교수의강의와미리준비한학생들의 Table 1. Numbers of subjects

Junior Senior

Pretest Posttest

University A 29 21 16

University B 22 19 19

University C 21 12 9

Total 72 52 44

발표로진행되었다. 또한, 2-3주간격으로구성주의 학습이론 또는교수법과관련된주제나 활동에대 한조별 토론(온라인토론 2회포함)이진행되었다.

학생들의오개념과관련된수업은 야외에서포스터 발표형태로진행되었다. ‘화학교재연구및지도법’의 내용은교육과정의 변천, STS 수업 모형, 순환학습 모형, 협동학습모형을 포함한 구성주의수업 모형 으로구성되었다. 수업은매주각주제에대한교수 의강의후, 조별로제공된활동지를작성하거나수 업지도안을작성하거나직접활동을하는형태로진 행되었다. 학기 후반부에서는 조별로 대표 한명이 구성주의수업 모형에 대해 직접 수업시연을 했다.

‘화학교육연구’의내용은과학의본성과과학이론의 변화, 과학교육 평가로 구성되었으며, 수업은 매주 교수의강의및조별토론으로진행되었다.

B 대학의경우, ‘과학교육론(3학년 1학기)’을필수

교과교육과목으로지정하고 있었고, 화학 교재 연 구및지도법은 ‘^{화학과지도법}(3^학년 2^학기)’^과 ‘화 학과교재연구(4학년 1학기)’로나누어진행하고있 었다. ‘과학교육론’의내용은과학철학과우리나라 과학과교육과정, ^교수-^{학습이론으로구성되었다}. ^수

업은과학철학의경우교수의강의및예비과학교 사들의발표와조별토론으로진행되었고, 우리나라 과학과교육과정의경우에는 1^차~6^{차교육과정까지}

의변천사에대한 교수의 강의 위주로 진행되었다.

교수-학습 이론은 인지갈등전략에대한 교수의 강 의및예비과학교사들의 발표로진행되었다. ‘화학 지도법’^{은전반부에서는예비과학교사들이} ‘화학 ^교

재연구및지도’ ^{교재26의각단원에대해요약}, ^발

표하는형태로진행되었고, ^{후반부에서는예비과학}

교사들이중학교화학단원을대상으로스스로수업 지도안을작성하고수업시연을한후교수에게피드 백을받는형태로진행되었다. ^이때, ^{수업시연과교}

수가제공한피드백은구성주의수업모형에초점을 두기보다는예비 과학교사들이학교현장을고려하 여직접 수업을진행해본다는 측면에초점을두었 다. ‘^{화학과교재연구}’^{는중등교사임용시험을준}

비하기위한과목으로, ^{예비과학교사들이기출문제}

를스스로해결하면서궁금한점을교수에게질문하 여피드백을받는형태로진행되었다.

C ^{대학의경우}, ‘^{화학교육론}(3^학년 2^학기)’^과 ‘^화

학교재연구 및지도법(4^학년 1^학기)’^{을필수교과}

교육과목으로지정하고있었다. ‘화학교육론’의내 용은행동주의학습이론과인지주의학습이론, 구 성주의 학습 이론으로구성되었다. 수업은 매주 각 주제들에대한 교수의 강의로 진행되었고, 예비 과 학교사들은한달에한번정도각학습이론에기초 하여수업지도안을간단히작성하는과제를수행했 다. ‘화학교재연구및지도법’은교육실습전에수 업의 경험을 제공하기위한 과목으로, 이학 박사학 위를소지한교수가우리나라과학과교육과정과여 러교수-학습 모형에 대해 간략히 소개한 후, 모든 학생이 15분정도의수업시연을하는형태로진행되 었다.

즉, 교육내용및방법에서는어느정도차이가있 지만연구참여대학들에서는모두예비과학교사교 육과정에구성주의학습환경을조성하려고 노력하 고있음을알수있다.

검사도구. 예비과학교사의 과학교사로서의 자기

이미지를조사하기위해 DASTT-C²¹를번안하여사

용했다. 이검사지는예비과학교사들에게자신이과 학교사가되어과학수업을하는장면을상상하여그 림으로 그리고, 그그림에서의 교사와 학생의활동 에대해자세하게설명하도록구성되어있다.

DASTT-C^{의채점틀은교사}, ^학생, ^{환경의세가지}

영역으로구성되어 있다. ^{교사 영역은 교사의활동}

(시범실험, 강의, 시각자료사용등)과위치나자세

(^{공간적위치}, ^자세등)^에대한 5^{가지하위요소로구}

성되어있다. ^{학생 영역은학생의활동}(^{교사의강의}

청취, ^{교사의 질문에 대한 응답 등})^{과위치나 자세}

(^{의자에앉은모습등})^에대한 3^{가지하위요소로구}

성되어 있다. ^{환경 영역은 교실이나실험실의특징}

(^책상의열, ^교탁, ^{교탁위의실험도구}, ^칠판, ^과학기

구등)^에대한 5^{가지하위요소로구성되어있다}. ^각

하위요소들이그림에표현된경우는 1^점, ^표현되지

않은경우는 0^{점으로채점했으며}, ^총 13^{점만점이었}

다. ^이때, ^{그림에서명확하게표현되지않은정보는}

그림에대한설명부분을통해확인했다. ^이연구에

서의내적신뢰도(Cronbach’ ^α)^{는교과교육과목이}

수전에는 0.81, ^{교육실습이수직전과직후에는각}

각 0.86, 0.75^였다.

이연구에서는 예비과학교사의 과학교사로서의 자기이미지에영향을미치는요인을알아보기위해

DASTT-C에자신이 그린 그림에 영향을준요인을

2개이상적고그이유를서술하는부분을추가했다.

이때, 응답의막연함을줄여주기위해교과교육과 목및교육실습 이수 전에는 사전 교수-학습 경험,

교우들과의교수-학습방법에대한토의 등, 교육실 습이수 후에는교육실습기간 중에경험했던것이 나느낀 점등과같은 몇가지구체적인예시를 제 시했다.

이렇게구성한검사지는과학교육전문가 3인에게 타당도를검증받았으며, 연구 대상이 아닌 예비 과 학교사들을 대상으로하는 예비 검사를 통해 수정,

보완한후사용했다.

분석방법. 예비과학교사들이 DASTT-C에서그린

그림을 DASTT-C 채점틀에따라채점했다. DASTT-

C 점수를 Louca 등²⁷의분석 기준에 따라 0~4점은

‘학생 중심(student-centered)’, 5~6점은 ‘미결정(no decision)’, 7~13점은 ‘교사중심(teacher-centered)’ 항 목으로분류했다. 이때, ‘교사중심’ 이미지는교사 가교수-학습의주체가되는이미지로, 이이미지에 서는교사가지식 전달자이고 교실환경도지식 전 달식수업에적합하도록 조성되어있다. 또한, 교육 과정은특정한 결과물에초점을 두고 있으며, 평가 는과학내용지식에초점을두고있다. ^반면, ‘학생 중심’ ^{이미지에서는학생들이학습의중심에있고교}

사는활동과탐구를안내하고촉진한다. 또한, 교실 환경은열려있고학생의탐구활동을촉진하도록조 직되어있으며, ^{학생들이자신의학습을조절한다}.²¹

중등 예비 과학교사의과학교사로서의자기 이미 지의특징을분석하여기술했다. ^{교과교육과목의이}

수가예비과학교사의 과학교사로서의자기이미지 에미치는 영향을조사하기위해교과교육과목 이 수전과 후(^{교생실습 이수 직전})^{의과학교사로서의}

이미지를항목별(^학생중심, ^미결정, ^교사중심) ^빈도

와백분율(%)^{로비교했다}. ^또한, DASTT-C^의전체및

영역별(^교사, ^학생, ^환경) ^{점수에대한독립표집} t-^검

증(independent t-test)^{도 실시했다}. ^{교육실습 이수가}

예비과학교사의 과학교사로서의자기이미지에미 치는영향을조사하기위해교육실습이수직전과직 후의과학교사로서의이미지변화를항목화(^예: ^교사

중심학생중심) ^한후, ^{항목별빈도와 백분율}(%)^로

분석했다. ^{교육실습이수직전과직후의} DASTT-C^의

점수에 대한 종속표집 t-검증(dependent t-test)도전

체및영역별(교사, 학생, 환경)별로실시했다. 과학 교사로서의자기이미지에영향을미치는요인에대 한예비과학교사들의응답은항목화하여빈도와백 분율(%)로분석했다.

과학교사로서의자기이미지의특징및그이미지 에 영향을미치는 요인에 대한서술 부분의 경우,

‘미결정’ 항목이 ‘학생 중심’ 항목과 ‘교사중심’ 항

목의중간적인입장에해당하고그비율도상대적으 로매우적었으므로, 선행연구^21,27에서와같이 ‘교사 중심’과 ‘학생중심’ 항목을중심으로기술했다. 또한,

각대학별로는그결과가별차이가없어전체자료 를통합하여결과를제시했다.

DASTT-C 채점과예비과학교사들의응답분석의

신뢰도를높이기위해 2인의분석자가무작위로선 정한일부답안지를각각채점·분석하고비교하는과

정을 반복하여분석자간일치도가 0.90이상에도달

한후, ^분석자중 1^{인이 모든답안지를채점}·^분석했

다. 또한, 모든연구자들이합의한사항에한하여결 과를해석하고결론을도출한후, 이를과학교육전 문가, ^과학교사, ^{과학교육 대학원생} 10^{인 이상으로}

구성된 소모임을통해 수정, ^{보완함으로써 결과 분}

석및해석의타당성을확보하고자노력했다.

연구의제한점. 이연구는일부지역의 3^개사범대

학학생들만을대상으로진행되었으므로, 이연구의 결과를전국의모든사범대학화학교육과(^{과학교육과}

화학전공) ^{학생들에게일반화하는데에는한계가있}

을수있다. ^{따라서이연구의결과를국내사범대학}

의전반적인현황으로간주하기보다는이연구에참 여한대학의상황하에서나타난한단면으로고려해 야할것이다. ^또한, ^{이연구는지필검사에제한되어}

이루어졌으므로, ^{예비과학교사의과학교사로서의자}

기이미지와이에미치는현행예비화학교사교육과 정의영향을심층적으로이해하는데에는한계가있 을수있다.

연구 결과 및 논의

국내 중등 예비 과학교사의 과학교사로서의 자기 이 미지

‘^교사중심’ ^{항목에해당하는그림의예시를Fig.} 1

에제시했다. ‘교사중심’ 항목에해당하는그림은보

통 ‘교사가교실의앞에있다.’, ‘교사는칠판이나차

트앞에서학생들을가르치고있다.’, ‘의자나책상들

이열로배열되어있다.’, ‘교사의책상위에실험도

구들이놓여져 있다.’ 등의특징들이 있었다. 이는

Thomas 등²¹이미국의초등예비과학교사들을대상

으로조사한선행연구에서 ‘교사중심’ 영역의특징 으로 제시한것과 유사한 특징이다. 그러나미국의 초등예비과학교사들의 경우와는달리우리나라에 서는교사의활동과환경측면에서새로운특징들이 나타났다. 즉, 교사가시범실험또는프로젝션 TV나 빔프로젝터등의시청각자료를통해학생들에게현 상이나특정과학 개념에대해 강의를하는특징이 있었다. 이런특징은특정과학 개념에대해교사가 수업의중심이되어 수업을운영및조직하는상황 을나타내므로교사중심이미지에해당된다고할수 있다.²¹또한, 실험기자재및실험실부족, 다인수학 급등의현실적인제약에대한인식과최근강조되는 있는 ICT(Information and Communication Technology)나

CAI(Computer-Assisted Instruction) 등의멀티미디어

활용수업의특성이반영된것으로보인다.

‘학생중심’ 항목에해당하는그림의특징은 Thomas

등²¹의 연구에서 제시한 특징과 유사하게일반적인 교실환경을벗어나교실바깥환경에서학생들이교 사와 함께 과학적탐구 활동을 수행하거나, ^교사는

순회·지도로인해그림에서찾아보기어려운특징들

이있었다(^Fig. 2). ^또한, ^{정렬된책상과의자로구성}

된전통적인교실환경보다는학생들스스로다양한 활동을진행할수있도록학생개개인의실험대나장 비등이 교실에 포함되어있었다. 이러한 특징들은 학생들이학습의주체가되어자기주도적으로수업 에참여하도록하는 학생중심 학습 환경의특징이 반영된것으로,²¹학습이교사의일방적인지식전달 을통해이루어지는 것이아니라 학생스스로가자 신의기존개념이나경험에근거하여새로운개념을 능동적으로재구성해가는과정이라고보는구성주의 적관점¹과맥을같이한다.

교과교육 과목이 예비 과학교사의 과학교사로서의 자기 이미지에 미치는 영향

과학교사로서의자기이미지에미치는영향. 교과 교육과목 이수 전과후의 예비과학교사들의과학 교사로서의 자기이미지의항목별빈도와백분율을 Table 2에, DASTT-C 전체및영역별점수에대한독 Fig. 1. Teacher-centered DASTT-C picture and explanation.

Fig. 2. Student-centered DASTT-C picture and explanation.

Table 2. Frequencies (and percentages) of preservice science teachers' self-images as science teachers before and after having science education courses

Before^* (n=72) After^** (n=53) Teacher-centered 60 (83.4) 40 (77.0)

No decision 6 ( 8.3) 4 (7.7)

Student-centered 6 ( 8.3) 8 (15.3)

Total 72 (100.0) 52 (100.0)

*Juniors not having science education courses.

**Seniors not having teaching practices.

립표집 t-검증결과를 Table 3에제시했다. 교과교육 과목이수 전에는검사에응한 예비과학교사들 중

‘교사중심’ 이미지를지닌비율이 83.4%로 ‘학생중

심’이미지를지닌비율(8.3%)보다훨씬높았다. DASTT-

C의전체 평균도 13.00만점 중 9.38로 높은편이었

다. 교과교육과목이수후에는이수전보다 ‘교사중

심’ 이미지를지닌비율(77.0%)이약간감소하고 ‘학

생중심’ 이미지를지닌비율(15.3%)이약간증가했

으나여전히 ‘학생중심’ 이미지보다 ‘교사중심’ 이

미지의비율이 훨씬높았다. DASTT-C의전체평균

은 9.15로이수전에비해다소작아졌으나, 그차이

가통계적으로유의미하지는않았다. 이런결과는국 내예비 과학교사들의과학교사로서의자기이미지 는전반적으로전통주의적인경향이강했으며, 현재 의교과교육과목이 비록구성주의학습 이론과수 업모형들을다루고있더라도국내예비과학교사들 이구성주의적교수관을지니도록하는데에는효과 적이지못함을의미한다.

과학교사로서의자기 이미지형성에 영향을미친 요인. 교과교육과목이수전의경우, ^{예비과학교사}

들의대부분(교사중심 96.7%, 학생중심 100.0%)이

과학교사로서의자기이미지에영향을미치는가장 큰요인으로사전교수-^{학습경험을제시했다}. ^예를

들어, ‘교사중심’^{의이미지를지닌예비과학교사들}

중많은예비과학교사들이중·고등학교에서경험한

수업에대한 불만 및개선점(45.0%, ^{예비 과학교사}

A)^{이나 가장인상 깊었던 수업}(40.0%, ^{예비과학교}

사 B), ^{과외나학원강의등과같은교수경험}(12.0%)

이영향을주었다고응답했다.

학교 다닐 때 과학 공부를 하면서 왜 실험은 하지 않 는지 학교에서 배운 것들의 실생활 적용은 어떻게 되는

지가 궁금했습니다. 하지만 외우기만 해야 하는 과학 수 업이 지겨웠고 교과서나 문제지에 나오는 실제 실험을 못하는 제반 환경이 안타까웠습니다(예비 과학교사 A).

고등학교 2학년 생물 수업시간에 선생님께서 주로 프 린트와 OHP로 수업을 하셨는데, OHP의 내용은 대부분 교과서의 범위에서 수업에 관련된 그림이었다. ...(중략)... 과 학 과목의 특성상, 실험 관찰의 큰 비중, 시각적 이해의 중요에 비춰볼 때 상당히 좋은 방식이라고 생각한다(예 비 과학교사 B).

그러나이들이여전히 ‘교사중심’ 이미지를지닌 것으로보아, 기존의교수-학습경험이불만족하다고 생각하여제시한개선방향이 ‘학생중심’의이미지 에해당되는특징을나타내지는 못했음을알수있 다. 이는예비과학교사들이단지자신이기존에경 험한수업의 개선이필요함을인식하는것만으로는 구성주의적교수관을지니기어려움을시사한다.

‘학생 중심’의이미지를 지닌 예비 과학교사들의

경우에는가장인상깊었던수업(66.7%)을제시한예

비과학교사들이가장많았다. 그러나 ‘교사중심’의 이미지를보인예비과학교사들과는달리야외체험 활동이나획일적이지 않은실험 활동, 다른 학생들 과의 활발한토론을통해실험을 진행해나가는등 의구성주의성격을지닌수업을 경험한것이많은 영향을주었다고응답했다. 다음은예비과학교사 C

가응답한내용이다.

중학교 과학 시간을 회상해 보건데 책상에서 수업했 던 일보다 야외에서 선생님과 풀도 관찰하고 곤충을 잡 았던 기억이 더 오래 남습니다. 지식만을 전달할 수 있 는 교육보다 추억과 기억을 만들어주는 교육도 가끔은 필요하다고 봅니다(예비 과학교사 C).

Table 3. Results of independent t-test on DASTT-C scores

Before (n=72) After (n=53) t p

M SD M SD

Teacher (5)^* 3.58 1.14 3.42 1.23 0.79 0.431

Students (3)^* 2.50 0.90 2.32 1.02 1.02 0.309

Environment (5)^* 3.29 1.34 3.42 1.43 -0.48 0.629

Total (13)^* 9.38 2.83 9.15 3.26 0.41 0.682

*Full marks.

교과교육과목이수후에도많은예비과학교사들 이과학교사로서의자기이미지에영향을미치는요

인으로사전 교수-학습경험(교사중심 75.0%, 학생

중심 62.5%)을제시했다. ‘교사중심’ 이미지를지닌

예비 과학교사들의경우, 교과교육과목 이수 전과 유사하게중·고등학교에서경험한수업에대한불만

및개선점(32.5%)이나가장인상깊었던수업(22.5%),

과외나학원강의등과같은교수경험(20.0%)이영

향을 주었다는응답이 많았으며, 응답의 유형도 교 과교육과목 이수전과 유사했다. ‘교사중심’ 이미 지를지닌예비과학교사들은교과교육과목을이수 한후에도여전히자신이지금까지경험한전통적수 업에의해영향을많이받고있음을알수있다.

‘학생 중심’ 이미지를 지닌 예비 과학교사들 중

37.5%는 그요인으로 과외나 학원 강의 등과 같은

교수경험을제시했다. 그러나 ‘교사중심’ 이미지를 지닌예비과학교사들의응답과는달리과외나학원 강의등을통해학생들을직접접해봄으로써학생들 의생각과요구사항들을좀더잘이해하게되었다 고응답했다. 아래에그응답의예를제시했다.

과외 지도를 하다보니, 직접 아이들에게 내용을 제시 하는 것보다는 어떤 힌트를 제공하여 아이들이 생각할 기회를 주는 것이 효과적인 교수 방법임을 느낄 수 있 었다. 생각할 시간이 없는 아이들에게 짧은 시간이더라 도 지속적으로 기회를 제공하는 것은 결과적으로 긍정 적인 효과를 유발할 것이다(예비 과학교사 D).

교과교육과목이 영향을주었다고응답한경우도

많았는데(^교사중심 67.5%, ^학생중심 50.0%), ^화학

(^과학) ^{교육론과같은이론위주의과목보다화학교}

재연구및지도법과같은적용위주의과목의영향 이더크다고 응답하는 경향이 있었다. ^{예를 들어},

‘교사중심’ ^{이미지를지닌예비교사들의} 55.0%^는화

학교재 연구및지도법시간의 수업시연이나순환 학습모형, ^{협동학습모형등의 구성주의수업모형}

에대한학습경험이과학교사로서의자기이미지에 영향을주었다고응답했다. ^{이러한응답의구체적인}

예는다음과같다.

아무래도 실제 교과서로 수업을 해본 것이 영향을 많 이 준 것 같다. (시범실험이나 판서, 장단점 지적받기)

실제 교직과목이지만 수업을 직접 하거나 교수-방법에 대한 내용이라기보다 각 과목이 지식의 내용에 치중한 수업인 것 같다. 내가 수업한 것을 보면서 개선할 점들이 보여 미래 내 수업을 설계해 보았다(예비 과학교사 E).

그러나수업을진행한교수와의면담이나예비과 학교사들의 그림과 응답들을분석한 결과, 실제 수 업시연이구성주의수업모형을활용하여진행되기 보다오히려교사중심의수업으로진행되는경향이 있음을알수있었다. 최명숙³은구성주의수업모형 에대한교수-학습경험이없거나부족할경우교사 가구성주의 학습 환경을제대로 조성하기어렵고,

구성주의수업모형을활용하여수업을진행한다하 더라도교사의교수관이변하지않는상태에서는단 순히구성주의수업모형을따라하는수준밖에되지 않는다고주장했다. 또한, 예비및현직과학교사들 은초등학생때부터접해오던전통적인교수-학습경 험으로인해 구성주의양성교육을받은 후에도구 성주의적교수관으로크게 변하지않는다고보고된 바도있다.¹¹따라서이런결과는예비과학교사들이 전통적인교수-^{학습경험과교과교육과목을통해학}

습한구성주의학습이론및수업모형사이에갈등 하는상황에서구성주의적교수관을지닐정도의충 분한 구성주의교수-^{학습 경험을하지 못했기때문}

에나타났을가능성이있다.²⁸

한편, ‘학생중심’ 이미지를지닌 8명의예비과학

교사들중 4^명(50.0%)^{은그요인으로화학 교재연}

구및지도법시간에구성주의수업 모형에근거한 수업지도안을조별 토의를통해 작성해본경험을 제시했는데, ^{예를들면다음과같다}.

화학 교재 연구 및 지도법을 수강한 경험이 가장 큰 영향을 주었다. 다른 교직 관련 과목에서는 직접 활동 한 경험이 거의 없다. 그런데 이 수업에서는 직접 수업 을 계획하고 지도안을 짜는 활동이 많았다. 또한 각 수 업 모형 중 우리 조가 맡은 순환학습 모형이 제일 인상 깊었기 때문에 내가 하고 싶은 수업의 모습으로 자리 잡았다(예비 과학교사 F).

Thomas^와 Pederson^{10은전통적인교수관을변화시}

키기위해서는교과교육과목의내용뿐만아니라그 내용을가르치는방법도중요하다고주장했다. ^이런

점에서볼 때, 예비 과학교사들이 구성주의적 교수 관을지니도록하기위해서는그들에게구성주의교 수-학습 경험을효과적으로 제공하기위한 보다 실 질적이고체계적인교육을 마련할 필요가 있다. 그 러나이런응답을한예비과학교사들이모두 A 대 학에속해있고그수도매우적었으며, 나머지예비 과학교사들의응답은일관되지않았다. 따라서 ‘학생 중심’ 이미지를지닌예비과학교사들을대상으로교 과교육과목이수가과학교사로서의이미지에미치 는영향에대해보다심층적으로조사할필요가있다.

교육실습이 예비 과학교사의 과학교사로서의 자기 이미지에 미치는 영향

과학교사로서의자기이미지에 미치는영향. 교육 실습이수직후 예비과학교사들의과학교사로서의 자기 이미지 변화에 대한 항목별 빈도와 백분율은

Table 4, 교육실습이수직전과 직후의 DASTT-C의

전체및영역별점수에대한종속표집 t-검증결과는 Table 5와 같다. 교육실습 이수 직전에 ‘교사 중심’

이미지를지닌 예비 과학교사들의 94.4%가교육실 습이수직후에도여전히 ‘교사중심’ ^{이미지를지니}

고있었다. 심지어는교육실습이전에 ‘학생중심’ 이

미지를지닌 5명의예비 과학교사중 4명(80.0%)과

‘미결정’ 이미지를지닌 3명의예비과학교사중 2명

(66.7%)이 ‘교사중심’ 이미지로변했다. 예를들어,

이들대부분이교육실습전에는교사가교실내에서 나교실바깥에서모두수업을강의식으로진행하지 않고, 학생들은 특정 주제에대해 조별로 자유롭게 토론이나탐구활동을하며, 교실내에다양한시각 자료, 교탁, 칠판, 교탁위에실험 장비들이없는이 미지를떠올렸다. 그러나교육실습후에는교사가다 수의학생들을대상으로시범실험이나프로젝션 TV

등을 이용한 강의식수업을 진행하고, 학생들은교 사의 설명을 듣고 있는 이미지를떠올렸다. 교육실

습이수직전과직후의 DASTT-C의전체및영역별

점수도통계적으로유의미한차이가없었다. 이런결 과는현행교육과정내에서진행되는교육실습의경 험이예비 과학교사들의교수관을구성주의적관점 으로변화시키는데효과적이지못하며, 심지어는보 다전통주의적관점으로변화시킬가능성도있음을 시사한다.

한편, 한명의 예비 과학교사는교육실습 전에는 교사가시범실험을 진행하고학생들은이를 지켜보 는 ‘교사중심’^{의이미지를떠올렸으나}, ^{교육실습후}

에는 학생들이조별로 실험을 진행하고, 교사는 순 회·^{지도하면서 조력자의역할을하는} ‘학생 중심’^의

이미지를떠올렸다. ^{이예비과학교사는교육실습후}

에 ‘학생중심’의이미지를떠올린이유로실험실수 업을학생스스로진행하도록할때준비도많이필 요하고시행착오도 겪었지만학생들이즐겁게활동 하는 모습이 보기 좋았기때문이라고 응답했다. ^이

런결과는교육실습환경이좀더구성주의적으로될 때, ^{학생들의과학에 대한 태도가긍정적으로 변할}

수있고, ^{이를통해교사의교수관도보다구성주의}

적으로변할 수있음을보여주는결과라생각할수 있다. ^{따라서교육실습과정에서구성주의적교수}-^학

습환경을조성하려는노력이필요하다.

Table 4. Frequencies (and percentages) of the change of preservice science teachers' self-images as a science teachers after having teaching practices

Before After N (%)

Teacher-centered (n=36)

Teacher-centered 34 (94.4) No decision 1 (2.8) Student-centered 1 (2.8) No decision (n=3) Teacher-centered 2 (66.7)

No decision 1 (33.3)

Student-centered -

Student-centered (n=5)

Teacher-centered 4 (80.0)

No decision -

Student-centered 1 (20.0)

Table 5. Results of dependent t-test on DASTT-C scores

Pretest (n=44) Posttest (N=44) t p

M SD M SD

Teacher 3.55 1.23 3.89 1.02 -1.48 0.145

Students 2.48 0.93 2.70 0.70 -1.43 0.160

Environment 3.61 1.28 3.50 1.12 0.45 0.657

Total 9.64 3.04 10.11 2.35 -0.84 0.404

과학교사로서의자기 이미지형성에 영향을미친 요인. 교육실습이수직후에도 ‘교사중심’ 이미지를 여전히고수한 예비 과학교사들의 38.2%가자신이 교육실습기간동안실제로행했던수업의경험이과 학교사로서의자기이미지에영향을주었다고응답 했다. 다음이이러한응답의구체적인예이다.

실제 교생 때는 교실 수업이 위주가 되었다. 과학수 업에서 실험의 비중이 그리 크지 않고, 교실 수업의 경 우에는 다른 과목과 별다른 차이가 없었다. 중학교의 경 우 과학 과목이라 전공이 아닌 지구과학 내용이라 교실 수업 위주가 되었다(예비 과학교사 G).

교수행동과교수관이서로영향을미친다²⁹는점에 서이런결과는 ‘교사중심’의이미지를지닌예비과 학교사들이 ‘교사중심’의수업을진행하고, 이를통해 자신의 ‘교사중심’의이미지가더욱고착화되었기때 문에나타났다고생각할수있다. 선행연구에서도교 육실습이교수관을변화시킬수도있지만오히려기존 의교수관을강화시킬수도있다고주장된바있다.³⁰

실험실수부족, ^{다인수학급}, ^{수업시수부족}, ^학

생통제의 어려움과같은학교 환경의제약이나짧 은교육실습기간도많은예비과학교사들이제시한 대표적인요인이었다. ^특히, ^{교육실습 후에도} ‘교사 중심’ ^{이미지를고수한예비과학교사들중이런응}

답을 한 비율(47.1%)보다 ‘학생 중심’ 이미지에서

‘교사중심’ ^{이미지로변한예비과학교사들중이런}

응답을한비율(75.0%)^이높았다. ^{이는현실적제약}

이예비 과학교사의과학교사로서의자기 이미지에 미치는부정적인 영향이큼을 의미한다. ^{응답의 구}

체적인예는다음과같다.

교육실습을 통해서 실험 수업이나 구성주의 학습 이 론을 바탕으로 지도안을 작성하는 것이 매우 어렵고 현 실적인 여건이 따라주진 않는다는 것을 느꼈다. 여전히 교사가 어떻게 하면 좀 더 잘 전달할 수 있을까? 위주 로 고민하는 경향이 컸던 것 같다. 물론 짧은 기간이라 학교 현장에의 적응이 우선이었지만 학생들로 하여금 토론, 모둠학습, 실험 등을 하는 것은 통제하기가 매우 어렵고 학생들의 수준에 현저한 차이가 있으며 요구하 는 것에 비해 이해력이 상당히 떨어진다는 것을 알 수 있었다(예비 과학교사 H).

실제 실험에서는 교사에게 법적인 책임 및 과학 시수 의 제한의 어려움이 있으므로 사고가 날 위험 및 과학 시수를 감안하여 시범실험을 할 수 밖에 없었다(예비 과학교사 I).

이런결과는기존의전통적인교수-학습경험과예 비과학교사교육과정에서의구성주의교수-학습경 험이교수관에미치는상반된영향으로인해예비과 학교사들이갈등을겪는다거나,³⁰ 과학과교육과정이 예비과학교사들이 구성주의적교수관을지니는데 장애물이될수있다³¹는선행연구의주장과일맥상 통한결과라할수있다. 또한, 교육실습과정에서대 부분의예비 과학교사들이현직과학교사들의전통 적인 수업을참관한후이론과실제의괴리감을느 껴전통적인교수관으로회귀하는현상을보였던곽 영순¹⁴의면담연구결과와도유사하다. 따라서교육 실습이구성주의적교사를양성하는데보다효과적 이기위한실질적인개선방안을마련할필요가있다.

결론 및 제언

이연구에서는과학교사로서의자기 이미지를그

리게 하는 DASTT-C를이용하여현행 예비 화학교

사교육과정이국내 예비과학교사들의과학교사로 서의자기이미지에미치는영향을조사했다.

연구결과, 국내예비과학교사들의과학교사로서 의자기이미지는 ‘학생중심’보다 ‘교사중심’인경 향이강했다. ^{구성주의학습이론에대한내용을다}

루고있는 교과교육과목을이수한후에 예비과학 교사들이 ‘학생중심’ ^{이미지를지닌경우도매우적}

었다. ^{심지어교육실습직후에} ‘학생중심’ ^이미지를

지닌일부예비 과학교사들이 ‘교사중심’ ^이미지로

변하기도했다. ^{과학교사로서의자기이미지에영향}

을미치는 요인으로예비 과학교사들은사전 교수-

학습경험, ^{현실적제약등을제시했다}.

학교현장에구성주의적학습환경을조성하는일 은과학교육의 혁신을위해매우중요하며, ^이를위

해서는교사가구성주의적교수관을지니는것이선 행되어야한다.^{7,32그러나이연구의결과는현행예}

비화학교사교육과정이예비과학교사들에게구성 주의적교수관을지니도록하기에는부족한부분이 많음을보여준다. ^특히, ^{연구참여대학들이예비화}

학교사교육과정에서구성주의적 학습환경을조성 하려고노력하고있음에도이런결과가나타난점은 현행예비화학교사교육과정에많은변화가필요함 을시사한다. 따라서예비 과학교사의 교수관을 구 성주의적으로변화시키는데효과적일수있는방안 들을적극적으로모색하여현행예비화학교사교육 과정을개선해야할것이다.

예를 들어, 이연구의결과 구성주의수업모형에 대한교수-학습 경험을 의미있게 제공받으면 예비 과학교사들의 교수관이 좀더구성주의적으로 변할 가능성을확인했으므로, 추후에는 예비 과학교사들 에게구성주의 교수-학습 경험을 충분히제공할 필 요가있다. 또한, 학교현장의현실적제약이예비과 학교사들의구성주의적교수관을오히려전통주의적 교수관으로회귀시키는계기가될수있는것으로나 타났으므로, 학교현장내에서실질적으로적용할수 있는구성주의교수전략들에대해서도사전에교육 시킬 필요가있다. ^{교육실습은 대학교육을 통해 배}

운지식과 기술을학교현장에 직접적용하기이전 에연습할 기회를제공하는현행예비 과학교사교 육과정의대표적인교수-^{학습경험의장이므로},^33현

행교육실습과정을보다 효과적인구성주의 교수-

학습경험의장으로개선하기위한방안을마련할필 요도있다. ^그예로, ^{오랜경험에의해 형성된예비}

과학교사의전통주의적인교수관은보통안정적이어 서이를 변화시키는 데에는많은경험과 시간이요 구되므로, ^{교육실습의시간과범위를확대하거나단}

계적인교육실습모형을개발해야할것이다. ^또한,

대학과실습학교사이에충분한상호연계가이루어 질수있도록대학차원에서실습전담부서를설치 하거나교육실습을대학의강의와 연결하여교육실 습의계획과진행, ^{평가과정이실습지도교수의책}

임하에이루어지도록하는방안도고려해볼수있 을것이다. ^{구성주의학습 환경을 조성하기어렵게}

만드는학교현장의제약을해소하기위한노력도필 요하다.

이와같은일들은실습지도교수나교사가개별적 으로실행하는데에는한계가많고단기간에이루어 질수있는 것이아니므로, ^{대학 및실습학교}, ^국가

차원에서의적극적이고 지속적인노력과지원이필 요하다. ^{현직및예비과학교사스스로가자신의수}

업을변화시키기 위해노력하지않으면과학교육을

변화시키기어려우므로,^5,6현직및예비과학교사스 스로도 과학교육을 변화시키려는 의지를 지니도록 노력해야할것이다.

이논문은 2006년도정부(과학기술부)의재원으로

한국과학재단의지원을받아수행된연구임(No. R01- 2006-000-10675-0).

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