학교폭력예방을 위한 위한 위한 위한 교사의

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학교폭력예방을 학교폭력예방을 학교폭력예방을

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교사의 역할 역할 역할 역할 및 및 및 인식에 및 인식에 인식에 인식에 관한 관한 관한 관한 연구 연구 연구 연구

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2005

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최근의 학교폭력은 사회 각 분야의 전반적인 노력으로 인하여 어느 정 도 감소하였다. 그러나 여전히 우발적인 경우가 많지만 폭력의 정도가 더 욱 흉포해지고, 지능적이고 조직ㆍ집단화 그리고 저연령화되어 심각하다.

학교폭력을 근절하기 위하여 학생과 사회 구성원 모두가 노력하고 있음에 도 불구하고 근절되지 않고 있다.

학교폭력의 문제는 폭력이 발생한 이후의 사후 대책이 아닌 사전 대책 으로 학교폭력예방을 우선하여야 한다는 문제의식을 가져야한다. 학교폭 력에 관한 선행 자료를 검토하여 본 결과 대부분의 연구들이 학교폭력의 실태 및 예방ㆍ대책에 관한 연구들과 사회복지적인 측면에서 사회사업가 들의 학교개입에 관한 연구들이었다. 또한 교사의 역할에 대한 연구들은 특정 지위에 있는 교사를 중심으로 이루어지고 일반 교사의 역할에 대한 연구가 부족했다는 사실을 발견하였다.

따라서 본 연구에서는 학교폭력 예방을 위해서는 교사의 역할이 중요하 다고 생각을 하여 교사의 개인영역, 생활지도영역, 학교연계영역과 방과 후 활동영역을 설정하여 각 영역별로 학교폭력 예방을 위한 교사의 역할 을 가설로 설정하여 측정하였다.

본 연구는 문헌조사와 설문조사를 병행하였으며 문헌조사의 방법으로는 학교폭력의 발생 원인이론과 개념 및 특성 그리고 외국의 학교폭력사례를 조사하였다. 교사의 역할과 외국 교사의 학교폭력예방 사례를 수집하여 분석하였다. 학교폭력예방을 위한 교사의 역할을 알아보기 위하여 설문조 사를 병행하였다.

연구의 대상으로는 서울시에 소재하는 중학교 재직 교사를 대상으로 하 였다. 강남과 강북의 각각 지역별로 3개의 학교(남여 공학 4곳, 남중 1 곳, 여중 1곳)를 대상으로 하여 설문지 240부를 배포하여 전량 회수하였 다. 수집된 자료는 SPSSWIN 12.0 프로그램을 이용하여 통계처리 하여 자료를 분석하였다. 분석방법에는 빈도분석, 독립표본 t검정과 일원 변량 분석을 사용하였다.

연구결과는 다음과 같다.

첫째, 교사개인영역에 있어서는 현재 담임을 맡고 있는 교사, 학생부 활 동 경력이 있는 교사, 전문상담교사 양성과정을 수료한 교사, 유관기관과 의 연계를 하고 있는 교사가 학교폭력 심각성의 인지 수준이 높은 것으로 나타났다.

둘째, 생활지도영역에 있어서는 학교폭력에 대한 상담과 예방교육을 지 속적으로 실시하고 폭력이 일어나는 곳을 주기적으로 순찰하고 있는 교사 일수록 학교폭력의 예방수준을 높게 인지하고 있고, 그 외의 피해사실을 교사에게 알렸을 때, 가해학생에 대한 처벌이 강력할 때에는 유의한 차이 를 보이지 않았다.

셋째, 학교연계영역에 있어서는 학교마다 전문상담교사를 배치했을 때 와 “폭력은 범죄”라는 학교분위기 형성이 학교폭력예방에 크게 도움이 될 것이라고 생각하고 있다.

넷째, 방과후활동영역에 있어서는 학생들과 신뢰의 장을 마련하는 것이 크게 도움이 될 것이라고 생각하지는 않고 있으며, 역할극 등의 학교폭력 예방교육프로그램을 시행했을 경우에는 크게 도움이 될 것이라고 생각하 고 있다.

목 목 목 목 차 차 차 차

제 제제

제1111장 장 장 장 서 서 서 론서 론론론...1

제1절 연구의 필요성과 목적...1

제2절 연구의 내용 및 방법...4

제 제제 제2222장 장 장 장 이론적 이론적 이론적 배경이론적 배경배경배경...6

제1절 학교폭력의 이론...6

1. 폭력발생 원인이론...7

2. 학교폭력의 개념...10

3. 학교폭력의 특성...11

4. 외국의 학교폭력 사례...13

제2절 교사의 역할...16

1. 교사의 역할...16

2. 외국 교사의 학교폭력예방 사례...23

3. 선행 연구 고찰...25

제 제제 제3333장 장 장 장 연구의 연구의 연구의 설계연구의 설계설계설계...30

제1절 연구의 분석틀과 가설...30

1. 연구의 분석틀...30

2. 가설의 설정...31

제2절 연구의 대상...33

제3절 측정도구...33

제 제제 제4444장 장 장 장 연구의 연구의 연구의 분석연구의 분석분석분석...34

제1절 분석방법...34

제2절 분석결과...36

제제제

제5 5 5 5 장 장 장 장 결 결 결 론결 론론...58론

참고문헌참고문헌참고문헌...61참고문헌

설문지설문지설문지...65 설문지 AbstractAbstract...72AbstractAbstract

표 표 표

표 목 목 목 목 차 차 차 차

<표 1> 일반적인사항...36

<표 2> 공통질문사항...37

<표 3> 현재 담임여부...38

<표 4> 담임여부에 따른 학교폭력 심각성의 차이...39

<표 5> 학생부 활동 경력 여부...39

<표 6> 학생부 활동 경력 여부에 따른 학교폭력 심각성의 차이...39

<표 7> 전문상담교사 양성과정 수료 여부...40

<표 8> 전문상담교사 양성과정 수료 여부에 따른 학교폭력 심각성의 차 이...40

<표 9> 유관 사회기관/단체 소속/참여 여부...41

<표 10> 유관 사회기관/단체 소속/참여 여부에 따른 학교폭력 심각성의 차이...41

<표 11> 상담/예방교육을 주기적 실시할 경우 학교폭력예방기대수준...42

<표 12> 폭력이 자주 일어나는 곳 순찰할 경우 학교폭력예방기대수준.42 <표 13> 교사에게 피해학생들이 피해사례를 이야기하는 정도...43

<표 14> 교사에게 학생들이 피해사례를 이야기하지 않는 이유...43

<표 15> 교사에게 피해사실을 이야기 했을 때 예방 기대수준...44

<표 16> 학생들을 상담하는 방식...44

<표 17> 상담과 예방교육 여부...45

<표 18> 상담과 예방교육 여부에 따른 학교폭력예방의 차이...45

<표 19> 학교폭력예방교육 주기적으로 받는지 여부...46

<표 20> 주기적으로 받는지 여부에 따른 학교폭력예방의 차이...46

<표 21> 성별에 따른 학교폭력 심각성의 차이...47

<표 22> 연령, 교직경력에 따른 학교폭력 심각성의 차이...47

<표 23> 성별에 따른 학교폭력예방의 차이...48

<표 24> 연령에 따른 학교폭력예방의 차이...49

<표 25> 교직경력에 따른 학교폭력예방의 차이...50

<표 26> 각 학교에 전문상담교사 배치할 경우 ...51

<표 27> “폭력은 범죄”라는 학교분위기가 형성...52

<표 28> 학교폭력발생시 대응방안...52

<표 29> 성별에 따른 학교폭력예방의 차이...53

<표 30> 연령에 따른 학교폭력예방의 차이...53

<표 31> 교직경력에 따른 학교폭력예방의 차이...54

<표 32> 야외현장체험학습...54

<표 33> 역할극 실시...55

<표 34> 체육활동, 오락회실시...55

<표 35> 성별에 따른 학교폭력예방의 차이...56

<표 36> 연령에 따른 학교폭력예방의 차이...56

<표 37> 교직경력에 따른 학교폭력예방의 차이...57

그 그 그

그 림 림 림 림 목 목 목 목 차 차 차 차

<그림 1> 연구의 분석틀...30

제 제 제

제1 1 1 1장 장 장 장 서론 서론 서론 서론

제 제 제

제1 1 1 1절 절 절 연구의 절 연구의 연구의 연구의 필요성과 필요성과 필요성과 필요성과 목적 목적 목적 목적

우리는 대중매체를 통하여 학교현장에서 벌어지고 있는 폭력 사건들을 접하고 있다. 이러한 학교폭력 사건들에는 상해, 협박, 따돌림, 절도, 공 갈, 성폭력, 교사에 대한 폭행 등 여러 형태로 이루어지고 있다. 이러한 사건들이 사회 전체적으로 볼 때에는 소수의 문제일지도 모르지만 교육이 이루어지는 학교에서 일어난다는 것에 대해서 관심을 가질 필요가 있다.

현재 학교폭력 피해학생이 55만 명(가해학생 18만 명)으로 추산되고 있다. 이렇듯이 학교폭력이 일부 불량학생들 간의 문제로 치부하기에는 어려운 현실이다. 학교폭력에 대하여 보통 아이들 싸움으로 생각하며 대 수롭지 않게 생각하는 경우가 있으나 요즘의 학교폭력은 지속성과 지속가 능성으로 인한 심리적, 정서적인 피해는 사회 폭력과는 비교할 수 없을 만큼 심각한 실정이다. 또한 학생사회는 우리가 생각하거나 알려진 것 이 상으로 복잡하므로 학생들과 대화를 통해 그 흐름을 파악하는데 노력을 기울여야만 대처할 수 있다.

학생들은 어제와 오늘이 다르고, 오늘과 내일 또한 시시때때로 변한다.

시시각각 변하는 학생들을 이해하기 위해서는 교사는 끊임없이 학생들과 의 교류가 있어야 한다. 학생들과의 교류를 통해서 더욱 이해하고 지도할 수 있는 방안을 마련해야 하는 것이다.

학교는 현대사회에서 학생들이 하루 일과 중 대부분의 시간을 보내는 곳이다. 학습을 위한 공간이기도 하고, 가정과 더불어 또는 가정을 벗어 나 다양한 사람들과 함께하는 더욱 많은 시간을 보내는 공간으로 전인적 인 인간으로써의 성장ㆍ발달을 하는 곳이기도 하다.

1984년 중학교 3년 과정이 의무교육기간으로 확장되면서 학교라는 공 간이 성장 과정중의 가장 중요한 시기에 거하는 장소로 일생에 있어서 매 우 특별한 의미를 갖는다고 할 수 있다.

학교폭력은 학생 자신뿐만 아니라 사회 환경의 영향으로 발생한 것이나 근본 문제는 폭력 발생의 원인이 어디에 기인하건 간에 피해자나 가해자 모두에게 평생에 걸쳐 지울 수없는 상처를 주고, 청소년을 병들게 하며,

그로 인해 미래의 우리사회가 건전하게 유지되기 어렵다는데 있다. 그러 므로 학교폭력 문제를 연구하는 것은 우리나라 미래의 한 부분을 대비하 는 것이라 해도 과언이 아니며, 문제의 해결을 위해 모두의 부단한 노력 이 요구되고 있는 상황이다. (안영숙, 2004)

1997년 10월 대검찰청에 자원봉사위원 전국 연합회를 두고, 전국 53개 검찰청에 「자녀안심하고학교보내기운동」 지역 자원봉사위원 협의회를 발족시켰으며, 지역 협의회 산하에 봉사위원협의회를 각 시ㆍ군ㆍ구 등 행정단위별로 설치하여 학교폭력 예방활동 및 청소년 유해환경 감시활동 등의 청소년 보호활동을 전개하고 있다. 그렇지만 학교폭력에 대한 우려 는 여전히 높다. 한편, 대검찰청의 청소년백서에 따르면 학교폭력 피해자 가 2000년 33,833명이 접수되었으나 2004년에는 10,548명으로 3분의 1 이상 접수건수가 감소하였다. 그러나 2000년에는 소년범죄인원이 151,176명 중 학생범죄 인원은 97,056명 이었으나, 2004년에는 소년범 죄 인원은 92,976명으로, 학생범죄 인원은 63,678명으로 감소하였다.

학생범죄는 소년범죄와 마찬가지로 꾸준히 감소추세에 있으나 소년범죄대 비 학생범죄의 구성비가 2000년에 64.2%에서 2004년에 68.5%로 증가 했다. 위의 2005년 대검찰청에서 발표한 청소년백서의 내용을 검토하여 보면 전체적으로는 학교폭력이 수치상으로는 줄어든 것처럼 보이지만 전 체 소년 범죄에 대비하여 비율상으로는 학생들에 의한 폭력은 오히려 늘 어난 것을 알 수 있다. 또한 최근 학교폭력은 경찰, 교육부 등 유관기관 의 지속적인 선도·단속활동으로 수치상 안정적인 추세를 보이고 있으나, 속칭 ‘일진회’로 대표되는 불량서클이 인터넷을 통하여 확산되고, 지역 연 합까지 구축하는 경향을 보이고 있으며 저연령화 하고 있다.

그러나 2005년 통계청의 자료인 사회통계조사보고서에서 중학생의 학 교생활 만족도 중에서 교사와의 관계를 조사한 자료를 살펴보면 중학생들 이 교사와의 관계에 절반 가까이 만족하고 있다. 2000년도 교사에 대한 만족도는 46.0%, 불만족은 14.6%이었으나 2004년에는 만족도는 47.1%, 불만족은 11.3%이다. 2000년도에 비해 2004년에는 만족도가 1.1% 증가 하였고, 불만족은 3.3% 감소하였다. 이는 교사들이 학생들과의 원만한 관 계를 이용하여 학교폭력예방을 위한 활동을 효율적으로 활용할 수 있다 하겠다.

2004년 대검찰청의 범죄분석의 학생 범죄자 범행동기를 조사한 것을

보면 2003년 학생 범죄자의 범행동기는 우발적 26.5%, 부주의 17.4%, 이욕 11.1%, 호기심 7.6%의 순서로 나타난다. 학생범죄자 중 형법범의 경우는 우발적 동기 40.5%, 이욕 15.8%, 호기심 10.4%의 순서로 나타난 다. 조사에서 나타나는 바와 같이 우발적 동기에 의한 경우가 높다. 자신 의 감정을 절제하지 못하고 충동적으로 폭력을 행사하고, 폭력에 대한 확 실한 인식이 없기 때문이다. 그렇기 때문에 교사의 지속적인 관심과 예방 노력이 필요하다고 볼 수 있다.

안영숙(2004)은 학교폭력은 학생 자신뿐만 아니라 사회 환경의 영향으 로 발생한 것이나 근본 문제는 폭력발생의 원인이 어디에 기인하여도 피 해자나 가해자 모두에게 평생에 걸쳐 지울 수 없는 상처를 주고, 청소년 을 병들게 하며, 그로 이해 미래의 우리 사회가 건전하게 유지되기 어렵 게 된다는데 있다. 그러므로 학교폭력 문제를 연구하는 것은 우리나라 미 래의 한 부분을 대비하는 것이라 해도 과언이 아니며, 문제의 해결을 위 해 모두의 부단한 노력이 요구되고 있는 상황이다.

권이종(2000)은 그의 연구에서 첫째, 학생과 교사들 모두 집단따돌림이 사회적으로 심각한 문제라고 인식하고 있으나 학교 및 학급에서는 별로 심각하지 않은 것으로 인식하고 있어, 집단따돌림에 대한 일반적인 인식 과 실제 간에 차이가 있음이 나타났다. 이는 언론에 보도된 심각한 수준 의 집단따돌림 사건의 영향인 것으로 보인다. 따라서 집단따돌림이 양적 으로 얼마나 많이 발생하느냐 하는 것보다, 한 사건이 발생하더라도 그 문제가 질적으로 얼마나 심각한 수준에 있는가 그리고 그것이 평범한 학 생들에게 얼마나 부정적인 영향을 미치는가에 주목해 해결방안을 모색해 야 할 것이다.

둘째, 집단따돌림 문제의 가장 효과적인 해결주체로서 학생들은 친구들 을, 교사들은 학생 자신을 꼽았다. 이를 통해 학생들에게 있어 친구의 영 향이 얼마나 중요한가를 확인할 수 있다. 따라서 또래집단을 통한 해결방 안을 모색하는 것이 바람직할 것으로 보인다.

셋째, 많은 학생들이 자신과 다른 인간의 존엄성에 대해 긍정적인 응답 을 하여 집단 따돌림 해결에 관한 희망을 볼 수 있었다 교사들의 경우에 도 집단따돌림을 해결하기 위해 학생들에게 가장 강조해야 할 덕목을 '인 간의 존엄성에 대해 알려주기'라고 응답하였다. 즉 어떠한 인간도 따돌림 의 대상이 되어서는 안 되며, 따돌리는 행동은 어떠한 경우에도 허용될

수 없다는 인식과 나아가 인성교육이 학생들에게 강조되어야 할 것이다.

한승재(2005)는 학교폭력은 몇몇 학교, 일부 불량학생들만의 문제가 아 니라 불특정 다수의 많은 학생들이 그 피해자임과 동시에 가해자이기도 하여 그 피해의 정도가 더욱 심해지고 있다.

안철문(2001)은 청소년 비행의 원인에 대하여 청소년이 합리적인 사고 와 판단에 기초한 자유로운 의사결정을 할 수 있을 정도로 성숙하지 않았 고 환경과 주위자극에 쉽게 반응하는 등의 청소년 시기상의 특성이라는 주장과 함께 많은 비행청소년은 성장함에 따라 건전하게 사회화 한다는 사실에 비추어 비행을 유발하거나 조장하는 환경과 조건이 더 중요한 비 행요인이라고 주장하는 견해가 있다. 따라서 비행청소년을 처벌하기보다 는 비행유발환경과 조건으로부터 청소년을 보호하고 환경을 개선해야 한 다는 대안으로 연결된다.

유선희(2003)는 학교폭력이 단지 피해자와 가해자의 개인적인 문제라 기보다는 도움을 요청하는 그 또래의 미성숙한 공격적 몸짓으로 이해하여 청소년 문제에 보다 본질적으로 접근할 수 있다는 것이 또 다른 목적이라 고 하였다. 교사는 학생들의 폭력문제에 대해서 외부로 드러난 현상과 더 불어 내면의 이해를 위한 노력도 함께 필요하다.

본 연구는 학교폭력예방을 위해서 현재 교사들의 인식수준과 교사들이 행하고 있는 역할들을 파악하고, 앞으로 개선해 나가야 할 부분들을 발견 하고 그 미비점을 수정 ‧ 보완해 나가고자 하는 것이다. 그러므로 본 연구 는 이론적인 측면에서 학교폭력의 이해와 실천적인 측면의 학교폭력예방 을 위한 교사의 역할을 알아 볼 수 있도록 하겠다.

제 제 제

제2 2 2 2절 절 절 연구의 절 연구의 내용 연구의 연구의 내용 내용 내용 및 및 및 방법 및 방법 방법 방법

본 연구는 우리나라의 학교폭력예방을 위한 교사의 역할을 파악하여 현 재 행하여지고 있는 학교폭력예방교육의 효율성 여부를 진단하여 그 미비 점을 파악하고, 발전시켜나가고자 하는 것이다. 그러므로 본 연구는 이론 적 측면에서 학교폭력의 발생 원인이론과 교사의 역할을 알아보고, 조사 ‧ 분석적 측면에서 연구의 분석틀과 가설의 설정, 설문과 분석, 결론으로 구성하였다. 제2장 이론적 배경에서는 기존의 선행 연구를 바탕으로 한

문헌 연구를 통한 방법으로써, 학교폭력의 이론과 학교폭력의 개념과 특 성 및 외국의 학교폭력 사례를 알아보고 교사의 역할과 외국의 교사의 학 교폭력예방 사례 그리고 선행연구를 고찰하였다. 제3장 연구의 설계에서 는 학교폭력예방을 위한 교사의 역할을 알아보기 위한 분석틀을 작성하고 가설을 세워 설문을 만들고 자료를 수집하였다. 제4장에서는 제3장의 가 설을 기초로 작성한 설문조사 결과를 분석하여 학교폭력예방을 위한 교사 의 역할에 대하여 알아보았다. 제5장에서는 제4장에서 조사한 설문의 분 석결과를 토대로 하여 본 논문의 연구 결과를 제시하였다.

본 연구는 학교폭력예방을 위한 교사의 역할에 대해서 이론적이고 실천 적인 연구를 하기 위해서 청소년 관련 기관들과 기존의 국내ㆍ외 선행 연 구자들의 조사와 연구 내용과 설문지를 통하여 자료를 수집하여 연구하였 다.

학교폭력의 실태와 요인 그리고 교사의 역할에 관한 자료를 수집하기 위하여 대검찰청의 “범죄분석”과 “청소년백서”, 경찰청의 “경찰백서”, 통 계청의 “사회통계조사보고서”, 문화관광부의“청소년백서”, 청소년폭력예 방재단의 “학교폭력상담통계”등을 중심으로 조사하였고 서울시내 6개 중 학교 교사를 대상으로 하는 설문을 실시하였다.

제 제 제

제2 2 2 2장 장 장 이론적 장 이론적 이론적 이론적 배경 배경 배경 배경

제 제 제

제1 1 1 1절 절 절 학교폭력의 절 학교폭력의 학교폭력의 학교폭력의 이론 이론 이론 이론

청소년 문제행동의 원인을 밝히는 이론은 크게 생물학적 이론, 심리학 적 이론과 사회학적 이론으로 구별할 수 있다.

생물학적 이론은 청소년의 문제행동을 신경계통의 기능과 밀접한 관계 가 있으므로 개인의 신체적 발달의 결함과 정산인과 구별되는 특수 체질 이 비행의 원인이라는 입장이다. 그러나 이 이론은 특정 문제행동과 특정 한 신체적 장애와 연관을 지울 수 없고, 문제를 일으키는 행동의 대부분 이 신체적으로 결함이 없는 청소년에 의해 발생하고 있다는 점에서 이 이 론은 설득력을 잃고 있다.

심리학적 이론은 청소년 문제행동의 원인을 주로 개인이 사회화를 통하 여 본능적 충동을 해소할 수 있는 방법을 학습하지 못함으로써 본능적 충 동 때문에 문제행동을 하게 된다는 입장이다. 이런 점에서 이 이론은 문 제행동은 단순하게 개인의 내적요인에 의해 발생되는 행위로만 본다.

사회환경적 이론은 사회구조에 초점을 두는 아노미 이론은 사회구조에 서 개인이 점유하고 있는 위치에 따라 일탈행위가 발생할 가능성이 달라 진다고 주장하고 있다. 사회화과정에 초점을 두는 차별접촉이론은 환경보 다 일탈자가 되는 과정에 관심을 두고 있다. 하위문화이론은 해체된 지역 사회에서는 하위계층의 독자적인 문화가 발전하고 나름의 가치와 신념체 계가 존재한다. 하류계층의 하위문화는 중류계층의 행동 기준을 충족시킬 수 없는 도시지역의 하류층이 선택할 수 있는 매력적인 대안으로, 통상적 인 사회 규범과 마찰이 발생할 수 있다. 이렇듯이 무규범 때문이 아니라 이와 같은 하위문화의 규범에 하류계층이 동조하기 때문에 법을 어기게 된다고 보고 있다. 사회통제이론은 다양한 사회통제 기제와 일탈과의 연 관성으로부터 일탈의 원인을 찾고 있다.

본 연구에서는 청소년의 학교폭력을 설명하기에 앞서서 폭력발생의 원 인이론을 사회환경적 측면에서 살펴보고자 한다.

1.

1. 1.

1. 폭력발생 폭력발생 폭력발생 폭력발생 원인이론원인이론원인이론원인이론

1) 아노미 이론(Anomie Theory)

지금까지의 폭력의 원인에 대한 견해들은 대부분 폭력이 인간에 내재하 는 본능적 연구나 충동에 의해 기인하거나 또한 이러한 잠재적 가능성을 외부에서 직접적으로나 간접적으로 자극하는 경우 개인의 특성에 따라 밖 으로 표출되는 행위로 주장되어졌다. 하지만 이미 앞에서 언급한 것과 같 이 인간의 폭력성향은 인간의 자연으로부터만 있게 되는 것이 아니고 반 드시 주변 환경의 영향으로부터도 기인한다는 사실은 아무도 부인하기 어 려운 논제이고 이 가운데 대표적인 이론중의 하나가 아노미(Anomie)이론 이다(김순석, 2001). 사회현상을 분류하고 설명하는데 있어서 프랑스 사 회학자인 E. Durkheim이 아노미(Anomie)의 개념을 그의 저서 ‘공업론’에 서 처음 사용한 후에 ‘자살론’에서 사회학적 개념으로 부각시켰고, 미국의 사회학자인 R. K. Merton이 여러 종류의 일탈행위(자살, 범죄, 비행, 정 신질환, 약물 중독 등)와 혁명적인 사회변화를 분석하는데 사용하여 일탈 행위의 일반이념으로 정립하였다. 아노미(Anomie)는 보통 무규범 (Normless)이라고 하는데, 사회학적 관점에서는 개인의 심리적 상태(소외 감, 고독, 무능력감)를 뜻하는 것이 아니고 사회체계의 어떤 특성을 말한 다. 이러한 Durkheim의 이론을 계승한 Merton은 한 사회의 문화 목표와 제도화된 수단과의 괴리 현상을 아노미라 규정하면서 이와 같이 무규범의 상태에 노출된 사회 및 개인과 사회의 문화목표를 충족시킬 수 있는 제도 화된 수단의 부재가 사회 문화 및 청소년 비행을 유발시킨다고 이해한다 (박종진, 2004).

2) 차별 접촉 이론 (Differential Association Theory)

H. Sutherland(1966)의 차별접촉이론은 오늘날의 비행 이론 중 가장 주목을 많이 받고 있고 실제 적용도가 높으며 비행 사회화에 관한 문화 전파이론 중 가장 영향력이 있는 이론이다.

Sutherland의 차별접촉이론의 주장을 요약해보면 다음과 같다.

첫째, 비행 행위는 학습된다, 즉 비행행위는 선천적으로 유전되는 생물 학적인 현상이 아니다.

둘째, 비행 행위는 의사소통 과정에서 타인과의 상호 작용을 통해서 학

습된다.

셋째, 비행 행위에 대한 학습의 주된 기회는 가족, 친우, 동년배 집단과 같은 친밀한 개별집단 내에서 이루어지고 있다.

넷째, 학습되는 비행 행위의 내용은 비행 행위에 필요한 기술, 비행 행 위의 동기, 추진력, 합리화 및 태도이다.

다섯째, 자신의 비행행위를 합리화해 주는 태도와 동기의 학습은 법규 범에 대한 긍정적, 혹은 부정적 정의의 관념으로부터 방향 지워진다. 즉 어떤 사람은 법률을 반드시 지켜져야 할 규칙으로 정의하는 사람들 속에 있을 수 있으며, 반면 다른 사람은 법률을 위반하는 것이 바람직하다고 정의 하는 사람들 속에 있을 수 있기 때문이다.

여섯째, 인간은 법 위반에 있어서 부정적인 면이 긍정적인 면을 능가하 는 경우에 비행자가 된다.

일곱째, 정상적 행위 양식과 비행적 행위 양식과의 접촉 차이에 있어서 반응(만남)의 빈도, 기간, 우선성 및 강도는 비행에 있어서 결정적인 요인 이 된다는 것이다.

여덟째, 비행적 양식과 정상적 행위 양식과의 접촉을 통해서 비행 행위 를 배우는 과정은 다른 학습에 관계되는 모든 방법을 포함한다.

아홉째, 비행 행위는 사회의 일반적인 욕구와 가치관의 한 표현이지만 일반적 욕구와 가치관으로는 설명할 수 없다. 왜냐하면 비범죄적 행위도 그와 동일한 욕구 및 가치에 의해 이루어지기 때문이다.

이처럼 차별 접촉 이론은 구조의 이론이 아니라, 과정의 이론이다. 그것 이 사회의 구조에 대한 사실들을 고려하고, 심지어 범죄율에 대한 구조적 설명을 논하고 있음을 인정한다 하더라도, 그 이론의 최종적인 초점은 범 죄 행동을 낳는데 작용하는 과정들을 강조하고 있다(박용규, 2000).

3) 하위문화 이론

Cohen(1955)은 미국 사회의 심각한 문제점으로 지적되고 있는 불량소 년집단의 존재를 설명하기 위해 ‘비행 문화’라는 개념을 착안해 내었다.

그는 노동자 계층의 문화권 속에서 사회화된 근로 청소년들이 비행문화를 형성하게 되는 이유를 규명하고자 노력하였다.

‘subculture'란 동일한 사회 속에 존재하면서도 보편적 문화체계와는 구 별되는 이질적 문화체계이다. ’subculture'에는 여러 종류가 있으며, 그

중에서 반사회성을 내용으로 하는 문화를 비행문화라고 부른다. 비행 문 화의 특징은 보편적 가치기준에 반하는 행동에 앞장서고, 비행을 정당화 함으로써 자신의 존재를 과시하려는 특성을 찾을 수 있다. Cohen은 불량 소년 집단에 소속된 청소년들이 비행을 일삼는 이유는 비행 문화에 감염 되어 있기 때문이라고 믿었다.

불량소년 집단을 통해 관찰 될 수 있는 비행문화의 특성은 비공리성, 악의성, 부정성, 순간적 쾌락주의 등으로 요약된다.

비공리성은 특별한 목적을 위해서가 아니라, 단순히 상대방을 곤경에 빠뜨려 동료들로부터 인정받고 싶은 심리에서 비행을 저지르는 속성이다.

악의성은 다른 사람들이 고통을 당하는 모습에서 쾌감을 느끼는 심리적 속성을 말한다. 부정성(否定性)이란 사회적으로 널리 보편화되어 있는 중 산층의 가치관(야심, 책임감, 인내심, 기술 습득, 근로, 근면ㆍ성실, 겸손, 폭력 배척, 건전한 여가활동, 공중도덕의식 등)을 거부하는 심리적 속성이 다. 순간적 쾌락주의는 장래를 위해 학업에 열중하거나 기술을 연마하는 대신 말초 신경의 만족감을 추구하는데 열중하는 심리적 속성이다.

Cloward와 Ohlin(1960)은 Cohen이 제창한 비행 문화 이론을 한 단계 더 발전시켰다. 두 사람은 기본적으로 ‘소년 비행의 원인을 무조건 비행 문화 탓으로 돌려서는 안 된다.’는 생각에서 출발한 결과 ‘비행 문화에 감 염되면 비행을 저지르는 경우는 그 내용이 한층 심각하고 비행이 오랫동 안 지속되며 자주 범죄를 저지르게 된다’는 사실을 발견하여 Cohen의 이 론을 뒷받침하였다. 또한 ‘비행 문화에 감염되면 보다 적극적으로 자신의 행동을 정당화시키고, 동료 소년들에게 보다 강력한 소속감을 요구하며, 전통 문화에 순응하기를 한층 더 강력하게 거부하게 된다’고 강조하였다.

그리고 비행 문화를 범죄 문화, 갈등 문화, 퇴행 문화 등 세 가지 유형으 로 구분하였다(김영갑, 2002).

4) 사회 통제 이론(Social Control Theory)

인간의 공격성과 폭력을 설명하는 이론 중 사회적 통제이론은 인간의 공격과 폭력행위는 사회적 통제를 통하여 더욱 강화되거나 조장 될 수 있 다는 견해이다. 특히 이 이론은 어떠한 한 행위가 환경의 영향에 의하여 바뀌어 질 수 없는 고정 행위로 만들어져서 그 행위를 반복적으로 계속하 게 한다는 기본 생각에서 출발한 이론인데, 예를 들면 한 인간이 그의 타

고난 자연에 의해서이든지 또는 주변의 환경에 공격적 행동을 보였을 경 우에 이때에 주어지는 사회적 통제가 욕설이나 비난 또는 다른 수용하기 어려운 처벌일 경우에는 오히려 공격적 행위를 제재하려는 대상에게 더욱 거부감과 공격적 성향을 보이게 된다는 견해이다(김순석, 2001).

사회통제 이론은 폭력을 비롯한 비행을 일상의 사회학적 변수의 가족구 조, 교육, 동년배 집단에 귀인시키고 있다. ‘무엇이 사람들을 범죄자로 만 드는가?’ 보다는 ‘왜 사람들은 규율을 준수하는가?’를 설명하고자 한다.

사회통제 이론은 규범위반이 일반적으로 매우 매력적이고 이로운 것이기 때문에 대부분의 사람들이 이를 위반하게 된다고 가정한다. 즉 사회통제 이론은 일탈동기를 강조하지 않는다. 오히려 왜 소수의 사람들만이 일탈 동기에 따라 행동하며 규범을 위반하는가를 설명하고자 한다(이강희, 2001).

2. 2. 2.

2. 학교폭력의 학교폭력의 학교폭력의 학교폭력의 개념개념개념개념

2005년 12월 29일에 개정된 학교폭력예방및대책에관한법률 제2조제1 호에서 “학교폭력‘ 이라 함은 학교 내외에서 학생 간에 발생한 폭행ㆍ협 박ㆍ따돌림 등에 의하여 신체ㆍ정신 또는 재산의 피해를 수반하는 행위로 서 대통령령이 정하는 행위를 말한다.

2004년 7월 30일 시행된 학교폭력예방및대책에관한법률시행령에서 학 교폭력예방및대책에관한법률 제2조제1호에서 "대통령령이 정하는 행위"

라 함은 상해·폭행, 감금, 협박, 약취·유인, 추행, 명예훼손·모욕, 공갈, 재 물손괴 및 집단 따돌림 그 밖에 피해자의 의사에 반하는 행위를 가하거나 하게 한 행위를 말한다.

청소년폭력예방재단에 의하면 “학교폭력”이라 함은 학교 안이나 학교 밖에서 학생이라는 인격체가 중심이 되어 개인적이나 집단적으로 경험하 고 있는 신체적 폭력(폭행, 금품갈취 등), 정신적 폭력(욕설, 협박, 집단 따돌림 등), 성적 폭력(성희롱, 성폭행, 강간 등)과 같은 모든 유형, 무형 의 폭력행위를 말한다.

한국형사정책연구원에 의하면 “학교폭력”이라 함은 자신보다 신체적, 심리적으로 약한 위치에 있는 학생에게 가하는 유형/무형의 폭력을 말한 다.

한국청소년 교육연구소에 의하면 “학교폭력”이라 함은 자신보다 신체 적, 심리적으로 약한 위치에 있는 학생에게 가해지는 위협, 또는 실제행 동 측면에서의 신체적 폭행상태, 언어적 폭력, 금품의 갈취, 성폭행, 집단 적 따돌림을 말한다.

유선희(2003)는 학교폭력의 개념을 “주로 같은 학교 안이나 학교 주변 에서 주로 같은 학교 학생들 상호간에 발생하는 폭력으로서 힘에 우위에 있는 한 사람 또는 그 이상의 학생들이 힘의 열세에 있는 한 사람 또는 그 이상의 학생들에게 신체적ㆍ심리적으로 폭력을 반복하여 행하거나 심 각한 공격을 가하는 문제행동”으로 정의한다. ‘자기보다 약한 처지에 있 는 상대에게 불특정 다수의 학생이 남이 보이지 않는 곳에서 신체적, 심 리적인 폭력을 반복하여 행하거나 심각한 공격을 가하는 문제행동’이라고 정의한다.

노르웨이의 심리학자이자 베르겐대학교수인 D. Olweus 교수(1993)는

“한 명 이상의 학생이 부정적 행동에 한 학생이 반복적ㆍ영속적으로 노출 될 때 괴롭힘을 당하거나 피해를 입는 것”으로 정의한다.

3.

3. 3.

3. 학교폭력의 학교폭력의 학교폭력의 학교폭력의 특성특성특성특성

학교폭력은 사회적 요인의 복합체에서 개인들이 그것으로 인하여 나타 내는 일종의 일탈행동으로 보거나, 어떤 형태의 좌절로 인하여 이에 대응 한 공격성의 발현으로 사회적 학습에 의한 모방적 행동으로 보는 등 여러 관점에서 파악될 수 있다. 학교폭력은 종합적으로 보아 학생들의 개인적 특성, 좌절감, 그리고 학교내외의 사회적 요인들에 의해서 유발되는 범죄 적인 특성을 가진 행위로 이해되어야 할 것이다(이창수, 1999).

김선영(2003)은 학교폭력의 일반적인 특성에 대하여 다음과 같이 설명 하고 있다.

첫째, 단순한 탈선의 차원을 넘어 심각한 범죄의 단계에 이르고 있다.

둘째, 급격한 산업화 과정에서 야기된 가치관의 흔들림으로 청소년이 자신의 폭력 행위에 대해 죄의식이나 책임감을 크게 느끼지 못한다. 가해 학생들은 일반적으로 자신의 행위에 무책임하며, 때로는 ‘마땅히 혼내줄 아이를 혼내주었다’는 식으로 자기의 행위를 정당화하거나 자기 과시를 하는 경우가 많다.

셋째, 폭력이 특별한 비행 청소년에만 국한된 것이 아니라 보통 청소년 모두에게서 쉽게 발견될 수 있는 일반화된 비행 유형이 되고 있다. 학교 폭력의 피해학생이 가해학생이 될 수 있다는 것이다.

넷째, 집단화 경향이다. 청소년들은 정신적으로나 신체적으로 미성숙된 상태로서 사회적 약자이기 때문에 집단화함으로써 자신들이 의도한 목적 을 달성할 수 있다는 인식으로 인하여 성인범죄보다 집단성이 더 강하게 나타나다.

다섯째, 청소년 폭력연령이 낮아지고 있다. 예전에는 청소년 비행이나 폭력을 일으키는 학생이 중ㆍ고교생 중심이었으나, 요즈음은 그 연령이 연소화 되어 초등학생에까지 파급되고 있는 실정이다.

여섯째, 여학생들 또한 가해자 또는 피해자로 대거 등장하고 있다. 학교 폭력이라고 하면 보통 남학생들의 전유물로 생각하기 쉬우나, 이제는 여 학생들에게 까지 파급되어 그 폐해가 심각한 실정이며, 남학생들을 능가 할 만큼 잔인해지고 있다.

일곱째, 일반적인 폭력과 금품 갈취 이외에도 집단적인 따돌림과 놀림, 시험지 보여주기를 강요한다거나 숙제 빼앗아가기 등의 새로운 형태의 심 리적 폭력이 출현하고 있으며, 단순폭력보다는 지속적으로 가해지는 학대 적 폭력 경향을 보이고 있다.

여덟째, 재미로, 아무런 이유 없이, 건방지게 구니까, 충동에 의해 우발 적으로 일어나는 경향이다.

제도화된 사회조직인 학교라는 공간과 일정기간 불변하는 동일 집단 안 의 인간관계에서 발생한 마찰이 폭력의 형태로 발전하여 지속적으로 심화 되고 있음을 알 수 있다고 하였다(유선희, 2003).

Bernard Defrance(2000, P96)의 “학교에서의 폭력”에 보면 출판되지 않은 장 미셀 레옹의 보고서인 “청소년의 폭력과 탈선, 학교 문제와 시 (市)문제”에서 폭력이 일어나는 주요 요인들을 세 가지로 요약하고 있다.

첫째, 학교의 규모와 학생 정원을 들 수 있다. 상당한 규모의 학교들이 소규모 학교들에 비해 분쟁의 비율이 높다. 소규모의 학교는 전교생들이 서로 잘 알고 있는 터라 감시를 피할 수 있는 장소가 적고 학생들을 확인 하기가 훨씬 용이하다. 그러나 규모가 큰 학교는 익명으로 행동하기가 좋 아서 교사나 교무직원들이 학생들과 친숙한 관계를 갖기가 매우 힘들다.

이는 실제로 로비나 계단, 구내식당, 화장실, 교문처럼 사람들이 많이 드

나드는 장소들에서 주로 폭력이나 파괴행위가 나타난다.

둘째, 학교 교육의 실패와 관계있다. 이 비율이 커지면 커질수록 폭력 행위들은 증가한다. 실패한 상황에서 가장 많이 나타나는 반응은 갑갑한 마음, 반항, 폭력 혹은 무기력의 교차이다.

셋째, 환경의 질이다. 저질의 생활환경, 가정불화, 인정 문제, 실업, 가 난 등의 외부요인까지 겹쳐지면 엎친 데 덮치니 격이 되어 폭발할 지경에 까지 이르게 된다.

결국 이 요인들 중 어느 하나만 가지고 폭력 현상을 설명할 수는 없고 이 요인들이 복합적으로 작용할 때 가능할 것이다.

4.

4. 4.

4. 외국의 외국의 외국의 외국의 학교폭력 학교폭력 학교폭력 학교폭력 사례사례사례사례

1) 미국

미국의 학교폭력 실태는 어느 나라보다도 심각하다. 미국문화의 특징인 다양한 인종구성, 극단적 개인주의, 상업지상주의 등이 복합적으로 작용 하고 있고, 학생들은 마약, 폭력 등 유해 요소에 손쉽게 접할 수 있는 환 경에 처해있다. 미국의 학교 폭력 실태를 단적으로 말하자면, 뉴욕시의 경우 학교에서 신임 교사가 부임해 오면 아예 학생들과 가까이 하려고 하 지 않고, 규율도 없다시피 하며 교사를 존경하는 자세는 찾아보기 어렵 다. 이 같은 현상은 뉴욕시에서 뿐만 아니라 캘리포니아 주의 대도시들을 비롯해 곳곳에서 발생해 왔으며, 폭력교실이라는 용어로 그치지 않고 처 형교실이라는 용어까지 나오고 있는 실정이다(안영숙, 2004).

2) 일본

일본의 문부성은 이지메를 “자기보다 약한 자에 대하여 일방적으로 신 체적 및 심리적 공격을 지속적으로 가하여 서로가 심각한 고통을 다하는 것으로, 학교가 그러한 사실에 관하여 인지하고 있으며, 발생하는 장소가 학교 내외를 막론하고 발생하는 것”으로 개념화 하고 있다. 이지메의 발 생형태는 폭력, 금품갈취, 언어협박, 동아리에서의 제외, 집단무시, 냉소, 소지물 은닉 등과 같이 매우 다양하게 나타나고 있다.

한국의 학교폭력에 해당된다고 할 수 있는 “이지메”는 70년대 이후 대 체로 폭력적 공격성 ⟶ 익명적 공격성 ⟶ 놀이성 이지메라는 특성을 나타

내고 있다고 한다. 물론 이지메의 특성들이 혼재되어 나타나기도 하므로 그 경계를 분명히 나누기는 어렵지만, 70년대의 이지메는 대체로 학교의 기물이나 교사 등 직접적인 폭력 형태로 나타났으며, 이지메를 당하는 쪽 과 이지메를 가하는 쪽 사이에 일정의 인과관계를 나타내고 있는 이른바

“폭력적 공격성”을 포함하고 있다. 이에 비해 80년대 중반 이후의 이지메 는 이지메의 대상이 누구라도 상관없는 “익명적 공격성‘으로 특정지어지 고 있다. 90년대의 이지메는 익명적 공격성 위에 이제까지 집단 내에서 행해졌던 의식적인 이지메가 집단 밖으로 확산하면서 ”놀이적 이지메“의 특징을 형성해 가고 있다. 놀이적 이지메는 인간적 무감각함이 진행되어 나타난 사회병리현상이라는 점에서 심각성을 드러내고 있다(박용규, 2000, P33).

3) 영국

자유과 규율의 조화를 목표로 인격교육에 힘을 기울여 온 영국의 학교 에서는 1970년대에 들어와 학교폭력이 빈발하여 심각한 사회문제로 대두 되어 왔다. 지방교육국(LEA)을 대상으로 실시한 1982년의 조사에서는 회 답을 보내준 전체 57개의 지방교육당국 중에서 51개 지방교육 당국에서 대교사 폭력이 발생하였고, 53개 지방교육 당국에서 기물파괴 폭력이 발 생하였으며, 또한 51개 지방교육 당국에서 학생간의 폭력이 발생한 것으 로 집계되었다. 더욱이 여학생에 의한 학생간 폭력도 증가하여 1981년에 는 런던 남부 도팅가에서 200명 이상의 여학생이 흉기로 상대 학교의 학 생들과 대결하는 사건까지 발생할 정도로 학교폭력의 실태가 심각하다고 할 수 있다(김정락, 1999).

4) 프랑스

프랑스에서는 1970년 중반으로부터 1980년대에 걸쳐서 학교폭력이 증 가하여 발생되어 왔다. 프랑스에서는 학생 간 폭력의 하나로 교내에서 학 생으로부터 금품을 강탈하는 일이 적지 않게 발생하고 있는데, 일반적으 로 프랑스 학교에서는 낙제가 많아 낙제생이나 퇴학자가 이러한 행위를 많이 저지르는 경향이 있음을 알 수 있다. 프랑스 정부는 최근 학원폭력 사태에 대처하기 위해 문제 아이들을 별도의 학급으로 편성하고 학교폭력 에 대한 사법당국의 개입을 강화하는 일련의 대책을 마련하였으며, 외부

사람들이 학교 내에 무단출입할 경우 최고 1만 프랑까지의 벌금에 처하 도록 규정하고 각 학교 내 상주중인 “보호요원”들을 증원하도록 하고 있 다. 또한 방송감독기구인 시청각 위원회에 공중파 방송인 텔레비전의 폭 력물 감축을 요청하는 한편 학교폭력의 피해에 대한 보상과 학생들에 대 한 공민교육 강화, 학부모들과의 대화 증진 등을 권장하고 있다.

프랑스에서는 학생들이 교사를 폭행하는 폭력사태가 빈발해 사회문제로 까지 비화하자 프랑스 사법당국은 교사를 폭행한 중학생에게 관례를 깨고 징역 2개월(집행유예)에 구류 15일, 5천 프랑의 피해배상 등 실형을 선고 한 바 있다.

최근 10여 년 전부터 또다시 학교폭력의 심각성이 꾸준히 제기되어 오 고 있다. 파리의 지하철역에서 학교폭력에 시달리는 ‘왕따 학생들’에게 관 심을 기울이자는 공익광고를 쉽게 접할 수 있을 정도이다. 지난 2005년 12월 16일, 프랑스 남부 에탕프시의 한 고등학교에서 18세 남학생이 여 자 미술교사에게 칼을 휘둘러 7군데의 상해를 입힌 사건이 벌어져 프랑 스 국민을 경악시켰다. 그런데 더욱 심각한 것은 수술을 받고 복귀한 여 교사가 지금도 여전히 학생들에게서 위협을 받고 있다는 점이다. 이에 질 드 로비앙 프랑스 교육부 장관은 학교에 청원경찰을 상주시키는 방안을 검토 중이라고 밝혔고, 여론은 이에 대해 “사태의 본질을 이해하지 못한 과잉 대처”라는 비난을 쏟아내고 있다.

이 사건은 학교폭력의 실태와 이에 따른 수업상 애로 문제를 수면 위로 노출시켰다. 많은 학생들이 장기적인 학교폭력에 시달리다 정신과 치료를 받고 있고, 불량학생들 때문에 정상적인 수업이 불가능한 경우도 허다하 다는 보고가 줄을 이었다. 한 교육단체의 조사에 따르면 2004~2005년 전국에서 1651건의 학교폭력 사건이 발생했고, 하루 평균 9명의 교사가 학생들이 휘두르는 흉기에 위협당하고 있다고 한다.¹⁾

1) 주간동아, 2006. 03. 21 527 호 (p 51 ~ 51)

제 제 제

제2 2 2 2절 절 절 교사의 절 교사의 교사의 교사의 역할 역할 역할 역할

1. 1. 1.

1. 교사의 교사의 교사의 교사의 역할역할역할역할

1) 역할의 개념

역할(Role)이란 용어는 매우 광범위하고 다양하게 사용되고 있어서 인 류학자나 사회학자, 심리학자 들 사이에서 일치된 정의를 내리지 못하고 있는 실정이다. 인간의 행동을 이해하려는 이 세 영역에 속하는 사회과학 자들은 각각의 관점이나 연구의 초점을 달리하고 있어, 역학의 개념 역시 각기 다른 측면에서 분석하고 있다. 역할이란 원래 Latin어의 “Rotula(조 그만 바퀴)”에서 나온 말로써 16~7세기에 이르러서는 연극의 배역을 의 미하는 개념으로 사용되기 시작하였으며 현재에 이르러서는 조직이론의 중심적 위치를 차지하고 있다. 어떠한 조직에서든지 개인은 조직을 이루 고 있는 전체적인 관계와 행위의 틀로써 설명 될 수 있다. 개인은 직책을 통해서 역할을 수행하는데 직책은 조직공간속의 특정한 점을 의미하는 것 으로서 각각의 직책과 다른 직책 그리고 체제 전체와 관련을 맺고 있는 관계를 의미한다. 역할은 이렇게 상호 관련된 직책을 조직 내의 활동이나 협동을 통하여 조직구성원이 수행하는 것이다(오승근, 2000).

역할이란 용어는 사회학, 심리학, 문화인류학 등에서 중요하게 사용되는 개념으로써 학자에 따라 다양하게 정의되고 있다. 문화인류학자들은 문화 기대를 중심으로 논의하고, 사회학자들은 지위를 중심으로 접근하며, 심 리학자들은 자아 개념을 중심으로 각각 논의하고 있다. 사회집단 내에서 개인이 차지하는 지위와 그 지위를 수행함에 있어서 부여되는 기대를 종 합하여 역할이라고 규정하였다. 또한 Newcomb(1989)은 지위를 수행함 에 있어 요구되는 규범적 기대를 역할이라고 정의하였다.

박용헌(1997, P208)은 역할에 대하여 어떤 지위를 차지한 특정인 개인 에게 요구되는 기대이며, 그 기대에 따라 수행한 구체적인 행동이라고 하 였다. 오석홍(1982)은 역할이란 “지위와 관련된 행정 체제 또는 지위에 기대되는 행동 체제를 의미하는 것으로서 사회적 관계에서 어떤 지위를 점유하는 사람들이 해야 할 것으로 기대되는 행동의 범주”라고 하였다.

Linton(1970)은 역할이란 사회의 어떤 지위에 있는 사람에게 사회 구

성원으로부터 공통적으로 기대되는 행동 유형을 말하며, 역할의 개념에는 신분적 지위, 지위에 관계되는 행동의 유형, 기대되는 직업적 활동 등의 세 가지 요소를 포함하고 있다고 정의한다.

2) 교사의 역할

현석곤(2002)은 교사의 역할이란 교사라는 지위에 부과된 기대에 따라 수행하는 행동이라 볼 수 있다. 따라서, 교사는 시간 내에 가르쳐야 할 과목의 내용과 종류를 미리 알고 있어야 하며, 학교에서 일어나는 모든 계획을 세워야 한다. 또한 미래 사회가 어떠할 것인지도 알고 있어야 하 며, 가르칠 학생의 장래에 대해서도 누구 못지않게 예측할 수 있어야 한 다.

이칭찬(2005)은 교사의 역할은 고정되어 있는 것이 아니라 다양한 관 점에서 다양하게 논의될 수 있고 또 상황에 따라 변해가는 것이라고 한 다.

Redle & Watenberg(1951)의 연구에서는 교사의 심리적 역할을 다음 과 같은 14개의 항목으로 나누어 제시하였다.

① 사회대표자로서의 역할 : 사회의 가치와 규범, 생활양식의 전달

② 판단자로서의 역할 : 교과 성적이나 행동 발달 상황을 평가

③ 지식자원으로서의 역할 : 지식을 전수

④ 학습조력자로서의 역할 : 지식을 전수

⑤ 심판관으로서의 역할 : 갈등과 대립에 대하여 시비를 가려서 심판

⑥ 훈육자로서의 역할 : 사회생활에 적응해 가는데 필요한 습관을 형성

⑦ 동일시 대상으로서의 역할 : 모범적인 행동과 태도와 사고를 시범을 통해 전수

⑧ 불안제거자로서의 역할 : 생활에서 발생하는 불안의 해소에 도움

⑨ 자아옹호자로서의 역할 : 학생의 자신감 형성

⑩ 집단지도자로서의 역할 : 집단의 사기를 더 높이고 응집력을 향상

⑪ 부모대립자로서의 역할 : 부모처럼 보살펴 주기

⑫ 친구로서의 역할 : 심리적 친밀감의 역할

⑬ 적대감정의 표면적으로서의 역할 : 성인들에 대한 적대감의 해소

⑭ 애정대상자로서의 역할 : 학생의 심리적 욕구의 충족 및 인도

Havighurst & Neugarten(1962)은 교사의 역할을 다음과 같이 정의한

바 있다. “사회적인 역할이란 동일한 지위에 있는 모든 사람들의 공통적 인 행동방식이나 사회의 다른 구성원들이 기대하는 행동유형으로 정의된 다. 그러므로 역할이란 개념은 다음과 같은 점을 포함하고 있다.

① 지위를 가리키는 것이다. 교사는 특수한 직업적 지위를 갖고 있다.

② 지위와 관련된 행동방식을 가리키는 것이다. 교사라는 지위를 갖고 있는 사람과 관계가 깊은 행동방식이 있다.

③ 지위를 차지하고 있는 자에게 기대하는 행동체계를 가리키는 것이 다. 교사에게 기대되는 행동에는 어떻게 행동을 해야만 할 것인가 하는 의미가 내포되어 있다.”

학급담임은 교실에서 직접 아동학생을 매일 접하면서 교육활동을 전개 하는 교사라는 점에서 그의 역할은 다른 어떠한 교무분장 직무에서 볼 수 없는 중대한 의미를 지니고 있다(박병량ㆍ주철한,1999, P473).

교사직이 생겨난 때부터 지금까지 줄곧 믿어오는 교사의 역할을 집약하 면 대략 다음과 같은 세 가지가 있다고 본다. 즉, ① 교사는 가르치는 사 람이고, ② 아동의 사회화를 도와주는 사람이며, ③ 교육의 수준과 능력 의 가능성을 판단ㆍ평가하여 주는 사람이다(이종재 외 7인, 2004).

Glasser는 교사가 훌륭한 훈육의 열쇠를 갖고 있다고 강력히 주장하였 다. 1978년 그는 교사의 책임을 다음과 같이 진술하였다. 이는 학생들의 잘못된 행동을 교정하는 Glasser의 현실요법(reality therapy)의 핵심요 소들이다.

① 바른 행동을 선택하는데 있어서 학생의 책임을 강조하고, 자신이 선 택한 대로 생활해야 한다는 것을 가르쳐야 한다.

② 학급의 규칙을 세운다. Glasser는 규칙을 성공적인 학급 운영의 핵 심으로 보았다. 학급규칙은 교사와 학생이 함께 설정해야 하고, 규칙에는 항상 학교에서 학습하고 탐구하는 것이 강조되어야 한다.

③ 변명을 받아들이지 않는다. 교사가 변명을 받아들이면 학생들은 약 속을 지키지 않아도 되는 것으로 받아들이게 된다. 학생을 진정으로 돌보 는 교사는 변명을 받아들이지 않는다.

④ 가치 판단을 요구한다. 학생들이 문제행동을 할 때 자신들의 행동에 대해 가치 판단을 하도록 요구해야 한다.

⑤ 적절한 대안을 제시한다. 학생이 부적절한 행동에 대한을 생각해 낼 수 없으면, 교사는 2~3가지 대안을 제시해 주고 그 중에서 하나를 선택

하도록 격려해야 한다.

⑥ 학생의 행동에 따르는 합당한 결과(Consequence)를 준다. Glasser 는 학생이 선택한 행동에는 거기에 합당한 결과가 따라야 한다고 강조하 였다. 좋은 행동에는 학생이 바라는 결과를, 나쁜 행동에는 학생이 싫어 하는 결과를 주어야 한다. 행동에는 항상 바람직하거나 또는 바람직하지 않은 결과가 따른다는 사실을 아는 것은, 학생들이 그들의 삶에 책임을 지도록 하고 스스로의 행동을 통제하도록 해 준다.

⑦ 지속적이어야 한다. 즉, 학생들에게 바람직한 행동을 하도록 지속적 으로 요구하고, 학생 스스로 선택하도록 돕고, 나쁜 행동의 선택에 대해 가치 판단을 하도록 지속적으로 요구한다.

⑧ 계속적으로 훈육체제를 재검토한다. Glasser는 모든 훈육체제는 정 기적으로 재검토되어야 하고, 필요하다면 수정되어야 한다고 하였다(박병 량, 2002, p228-9).

교사에게 요구하는 일반적인 기대는 보통 문화 및 제도에 의해 규정된 다. 예를 들어 교직을 성직으로 보는 관점은 문화적으로 규정된다고 볼 수 있다. 이 기대에 따르면 교사는 보통 사람들이 흔히 하는 행동과는 다 른 모범적인 행동을 해야 하는 사람으로 본다. 교직을 전문직으로 보는 관점은 주로 제도적으로 규정된다. 제도적 역할 기대에 의하면 교직은 전 문직이기 때문에 그에 필요한 전문지식과 기술을 교사에게 요구한다.

그러나 일반적으로 학교에서 교사가 해야 할 역할은 이러한 두 가지 특 성이 동시에 요구된다, 즉 교사의 기본적인 역할로 가르치는 일, 사회화 를 돕는 일, 평가하는 일, 생활지도를 하는 일 등으로 규정하고 있다. 가 르치는 일은 교사가 학생의 능력과 필요에 알맞은 지식과 기능을 전달하 는 것이다, 사회화를 돕는 기능은 학생들로 하여금 사회에서 요구되는 지 식, 기능, 태도, 가치관, 사회 규범, 동기, 인성 등을 갖추게 함으로써 건 전한 사회생활을 할 수 있도록 도와주는 것이다, 사회화의 과정은 모형 학습과 역할 학습을 통해 이루어진다. 평가 기능은 교사가 학생의 가능성 을 어떤 관점에서 어느 정도로 평가하고 있는가가 학생들의 성취에 영향 을 주기 때문에 대단히 중요하다. 특히 현재와 같이 상담 교사를 학교에 서 별도로 두지 않고 있는 상황에서 모든 교사가 상담에 관한 기초 소양 을 갖고 언제든지 상담에 임할 때 학생들의 문제를 해결하는데 많은 도움 을 줄 수 있다. (기순신, 2001)

김충기(2003)는 각 급 학교에서는 자격을 갖춘 생활지도 전문가가 절 대로 필요하다, 그러나 학급교사의 적극적인 협동이 이루어지지 않고는 성공적으로 생활지도 업무를 수행할 수 없다. 더욱이 우리나라처럼 아직 도 전문적 훈련을 받은 생활지도 전문가가 많지 않은 형편에서는 최소한 전교사의 생활지도교사화가 되어야 할 입장이다. 그렇다고 전문성을 배제 할 수 없다. 교사의 1차적 책임은 교수활동이지만, 학생의 생활지도 활동 에 직접, 간접적으로 영향을 많이 미치고 있다.

E. Hoyle(1972)은 그의 저서, “교사의 역할”에서 훌륭한 교사는 다음 과 같은 세 가지 내용을 숙달해야 한다고 하였다.

① 교사는 교실의 상황과 그 상황 속에서 일어나는 변화를 정확하게 인 지할 수 있어야 한다.

② 교사는 주어진 여러 가지 상황에서 적절한 자기의 역할을 찾아낼 수 있어야 한다.

③ 교사는 변화된 상황에 수시로 적응할 수 있는 개성적 특질과 기술이 있어야 한다.

Pullias(1973)는 그의 저서 “교사의 다면성”이라는 책에서 “① 교사는 한 안내자이다. ② 교사는 가르치는 자이다. ③ 교사는 혁신자이다. ④ 교 사는 한 표본이다. ⑤ 교사는 한 탐색자이다. ⑥ 교사는 상담자이다. ⑦ 교사는 창조자이다. ⑧ 교사는 권위자이다. ⑨ 교사는 비전을 제시해 주 는 자이다. ⑩ 교사는 과업을 되풀이 해주는 자이다. ⑪ 교사는 깨우쳐 주는 자이다. ⑫ 교사는 설화자이며 또 배우이다. ⑬ 교사는 학생으로 하 여금 현실을 직면케 해주는 자이다. ⑭ 교사는 평가자이다”라는 증 14가 지 규범적 역할을 제시하고 있다.

정원식(1983:38-41)은 교사의 역할을 세 가지로 나누고 있다. 첫째, 학 생과의 개별적인 접촉에 의하여 건전한 인간관계를 형성하는 역할, 즉 카 운슬러로서의 역할수행이고 둘째, 사회적 가치와 규범을 교육하기 위한 가치관 교육자로서의 기능수행 역할이며, 셋째, 학생의 정신적인 건강을 증진시켜주는 역할을 기대하고 있다.

정우현(1988:229-230)은 학교 내에서의 교사의 역할을 학생을 가르치 고, 학생들의 사회화를 도와주며, 교육의 수준과 능력의 가능성을 평가하 는 것에서 찾고 있다.

문혜경(2002)은 교사의 역할을 다음과 같이 기술한다.

교사가 수행하는 역할은 다양하지만 이 중에서도 가장 일반적인 역할로 는 교수, 사회화, 평가, 그리고 생활지도를 들 수 있다.

첫째, 교수의 역할은 교사가 학생의 능력과 필요에 알맞은 지식과 기능 을 전달하는 것을 말한다. 교사의 역할 중 수업은 가장 핵심적이며, 학교 는 수업이 없다면 존재할 수 없다. 모든 교사들은 목표를 설정하고, 학습 자를 진단하고, 수업활동을 계획하고, 프로그램을 실시하고, 학습 결과를 평가하는 등 일련의 과업을 수행해야 한다.

둘째, 사회화의 역할은 교사가 학생들로 하여금 사회에서 요구하는 지 식, 기능, 태도, 가치관, 사회규범, 동기 인성 등을 갖추게 함으로써 사회 생활을 할 수 있도록 도와준다. 그 사회의 새로운 성원이 사회성원으로 성장ㆍ발달하는 과정뿐만 아니라 개인이 사회적 표준에 따라 자기의 정 체, 인성을 형성해 나가는 과정이다.

셋째, 평가의 역할은 앞에서 말한 수업기능의 일부로서 생각될 수 있으 며, 수업의 결과를 확인하는 일은 학습효과를 올리는데 필요하다, 교사는 학생들이 장래 필요한 사회적ㆍ직업적 역할을 준비함에 있어 그들이 성취 한 지적 기능과 사회적 기능에 근거하여 그들을 판별한다.

넷째, 생활지도 및 상담역할은 학교에서 수업기능과 더불어 매우 중요 한 활동영역이 된다. 모든 교사들은 학생들이 그들의 학업, 진로, 성격 등 에 관한 문제를 가지고 접근해 오는 것에 대비할 필요가 있다.

길형석(1996)은 교사의 역할을 첫째, 사회화의 조력자로서의 역할, 둘 째, 인간 형성자로서의 역할, 셋째, 윤리적 모범자로서의 역할, 넷째, 사회 적 지도자로서의 역할로 다음과 같은 내용들을 열거하고 있다.

첫째, 학생의 사회화를 조력하는 자로서의 교사의 역할은 근대사회에 보다 크게 부각된 사회적 기능이다. 교사는 학생들로 하여금 사회에서 요 구되는 지식ㆍ기능ㆍ태도ㆍ가치관ㆍ규범ㆍ동기ㆍ인성 등을 갖추게 함으로 써 건전한 사회생활을 영위할 수 있게 도와주어야 한다. 이러한 역할을 제대로 수행하기 위해서 교사는 그 사회의 문화적 가치를 대변하는 모델 로서 자신이 직접 학생들에게 필요한 지식ㆍ기능ㆍ태도ㆍ사회규범을 보여 주어야 한다. 사실 이와 같은 역할은 실제로 교사가 담당하여야 하는 역 할이고 또 학부모들도 교사에게 이러한 역할을 강하게 요구하고 있다. 그 러나 이와 같은 기대는 교사들에게 커다란 부담이 될 뿐만 아니라 이로 말미암아 오히려 교사의 전문직적 기능을 흐리게 하는 요인이 되기도 한