MELQO(Measuring Early Learning Quality and Outcomes)

III. 유아발달 국제비교 평가도구 분석

4. MELQO(Measuring Early Learning Quality and Outcomes)

가. 학습성과 평가지표 개발 배경

국가와 지역에 따라 교육에 대한 장벽과 이를 극복하기 위한 해결책은 다르 지만, 교육이 인간의 기본적인 권리이며 개인에게 기회를 제공하는 관문이라는 점에는 이견이 없다. 이러한 상황에서 중요한 것은 단지 학교에서 보내는 시간 이 아니라, 그 안에서 습득하는 학습 내용과 학습의 질적 수준이다.

그러나 현실적으로 초중등 교육과정을 이수한 다수의 아동·청소년은 이후의 삶을 영위하는 데 필요한 최소한의 지식이나 기술, 능력을 갖추지 못한 상태에 머물러 있다. UNESCO(2012)의 보고에 따르면, 취학하지 못하거나 초등학교 입 학 후 4년 이내에 교육과정에서 탈락하는 아동이 약 1억2천만 명에 이르며, 적 어도 2억5천만 명의 초등학생이 읽기, 쓰기, 셈하기에서 발달수준에 적합한 학 업 기술을 제대로 수행해 내지 못하는 것으로 보고하고 있다.

또한 열악한 교육수준은 아동의 미래를 위태롭게 하는 요인이 될 수 있다.

이는 소득이 낮은 국가에 사는 아동에게만 국한된 이야기가 아니라, 부유한 나 라에 사는 아동에게도 해당되는 문제이다. 따라서 자신이 속한 국가나 처한 상 황에 관계없이, 모든 아동이 기본적인 교육을 받을 수 있도록 할 필요가 있다.

지난 십여 년 간 국제적인 차원에서 모든 아동에 대해 초등교육의 기회를 확 대하기 위해 노력해 왔으나, 내용적인 면에서는 여전히 매우 낮은 수준에 머물 러 있는 실정이다. 지금까지는 교육적 혜택을 받지 못하는 지역의 아동들이 학 교교육을 받을 수 있도록 접근성을 높이는 데 초점을 맞추어 왔다면, 앞으로는 교육적으로 열악한 환경에 있는 지역의 아동도 일정 수준에 도달할 수 있도록 초점을 맞추어야 하는 것이다.

이러한 맥락에서 학습의 질적 수준과 학업성취 결과를 평가할 수 있는 범세 계적 기준이 필요하다. 기존에 여러 국가에서 학습성과 수준을 평가하는 척도들 을 개발하고 사용해 왔으나, 이를 이용한 국가 간 학습의 질적 수준 및 학업성 취 결과를 비교·평가하고 문제점을 진단하는 데에는 한계가 있었다. 경험적인 증거에 기반하여 학습에서의 위기를 진단하고 이에 부합하는 정책을 강구하기 위해서는 먼저 세계의 각 지역에 거주하는 아동의 학습성과 수준을 체계적으로 평정할 수 있는 도구가 필요하게 되었다.

이를 위해 UIS와 CUE는 2012년 7월에 학습성과 평가지표 전문팀(Learning Metrics Task Force: LMTF)를 구성하였다. 매우 포괄적인 분야에서 다양한 관계 자들이 모인 이 자리에서는 전 세계의 모든 아동과 청소년에게 더 나은 교육의 경험을 만들어 주어야 한다는 궁극적인 목적에 따라 국제적인 수준에서의 평가 기준을 개발해야 한다는 데 의견을 모았다. 여기에는 30개의 회원 기관과 186명 의 기술적 전문가들로 구성된 working group, 118개 국가에서 온 1,700명 이상 의 자문위원들이 참여하여, 7개 항목으로 구성된 권고사항을 개발하였다. 이 권 고사항에는 글로벌 패러다임의 전환, 학습 역량, 범세계적 학습성과 추적을 위 한 평가지표, 국가지원, 평등, 공익으로써의 평가 강조, 실행으로 구성되어 있다.

나. 학습성과 평가지표 내용

앞서 제시한 7개의 권고사항 중 학습성과 평가지표와 직접적인 관련이 있는 사 항은 학습 역량, 범세계적 학습성과 추적을 위한 평가지표, 국가지원이다. 이 3가 지 권고사항에서 평가지표에 구체성을 확보하고자 세부내용을 살펴보도록 한다.

1) 학습 역량

모든 아동과 청소년은 7개 학습 영역에 걸쳐 역량을 개발한다. 학습성과 평 가지표 전문팀(LMTF)는 교육체계가 아동과 청소년들에게 그들의 미래의 삶과 생계를 준비하는 데 꼭 필요한 7개 영역에서 학업을 완수할 수 있는 기회를 제 공해야 한다고 권고한다. 세계 전역의 교육과정은 유아기부터 초기 중등교육 (lower secondary school)에 이르기까지 이 7개의 영역에 초점을 맞추어야 할 것을 강조한다. 이는 아동이 이후에 학업을 지속하든 직업을 가지게 되는 간에 상관없이 모든 아동이 기본적으로 갖추어야 할 지식과 기술이라는 점에서 중등 교육까지로 제한하였다. 학습 영역의 글로벌 체계는 정규교육과정에 한정하여 적용하기보다, 학업이 이루어지는 곳이라면 어느 곳이라든지(공동체 교육 시스 템, 비정규 교육 프로그램 등) 폭넓게 적용할 수 있어야 한다.

가) 아동의 학습시기

유아기, 초등교육기, 중등교육기 등과 같은 학습 단계 또는 학교교육 단계에 대한 구분은 지역이나 국가, 때로는 아동 개인에 따라 서로 다르게 나누어질 수 있다. 학업은 연속적으로 이루어진다는 개념에 따라 학교 교육의 단계를 구분하

면 아래의 표와 같이 제시할 수 있다.

<표 Ⅲ-4-1> 단계, 학교 교육 단계, 대략적인 연령 범주

(Stage, Schooling Levels and Approximate Age Spans for Developing a Framework)

단계 학교 교육 단계 대략적인

(Postprimary) 초기 중등교육기 (ISCED 2) 10-19 주. 여기서의 학교교육 단계는 1997년 개정된 교육에 대한 국제표준분류(International Standard Classification of Education: ISCED, UNESCO, 1997)를 근거로 함.

연령 범주는 아동발달의 단계를 포괄적으로 반영한 것으로, 학교교육 단계에 직접적으 로 상응하지 않음.

자료: Learning Metrics Task Force. (2013). Toward Universal Learning: Recommendations from the Learning Metrics Task Force. (p. 19) table 1: Stages, Schooling Levels and Approximate Age Spans for Developing a Framework.

나) 아동의 학습 공간

다) 학습 영역의 범세계적인 구성틀(Global Framework of Learning Domains) 국가나 지역에 따라 학업이 이루어지는 시기와 장소가 다르고, 상이한 교육

구조를 갖추고 있는 상황에서 어떤 결과가 범세계적인 차원에서 모두에게 좋을 것인지를 정의하는 것은 하나의 도전이다. 그러나 연구 결과를 바탕으로 학습성 과 평가지표 전문팀(LMTF)는 모든 아동과 청소년에게 초기 중등교육 수준에 이를 때까지 요구되는 7개의 학습 영역을 제안하였으며, 이를 통해 포괄적이고 전인적인 틀을 마련하고자 하였다[그림 Ⅲ-4-1].

자료. Learning Metrics Task Force.(2013). Toward Universal Learning: Recommendations from the Learning Metrics Task Force, Figure 1: Global Framework of Learning Domains, p. 11

[그림 Ⅲ-4-1] 학습 영역의 범세계적인 구성틀 (Global Framework of Learning Domains)

여기에 제시된 모든 영역은 유아기부터 초등교육 이후의 시기에 이르기까지 폭넓게 적용 가능하지만, 일부 영역은 특정 시기에 더 적합할 수 있다. 다음의 표에 각 영역에 대한 설명과 해당 하위영역의 예를 제시하였다<표 Ⅲ-4-2>.

<표 Ⅲ-4-2> 학습 영역의 범세계적인 구성틀 (Global Framework of Learning Domains)

영역 설명 하위영역의 예^*

신체적 웰빙

아동·청소년의 신체 활용, 운동 조절 능력의 발달, 적절한 영양·운동·보건 위생·안전 실천의 이해 및 섭취에 관한 방법

신체적 건강 및 위생

음식과 영양

신체적 활동 사회 및

정서

아동·청소년이 성인 및 또래와 관계를 형성하고 유지하는 방법. 다른 사람과의 관계 안에서 자기 자신에 대해 인식하는 방법 포함

사회 및 공동체의 가치

시민적 가치

정신적 건강 및 웰빙

(표 Ⅲ-4-2 계속)

자료: Learning Metrics Task Force (2013). Toward Universal Learning: Recommendations from the Learning Metrics Task Force, Table 2: Global Framework of Learning

<표 Ⅲ-4-3> 범세계적 추적을 위한 학업 지표

자료: Learning Metrics Task Force. (2013). Toward Universal Learning: Recommendations from the Learning Metrics Task Force, Figure 6: Learning Indicators for Global

체계를 구축하기 위해 모든 국가들이 노력하고 있다. 국가 정부 및 비정부 관계

자료: Learning Metrics Task Force. (2013). Toward Universal Learning: Recommendations from the Learning Metrics Task Force, Figure 3: Supporting Countries, p. 12.

국가에서든 자유롭게 오픈 소스로 이용가능하게 될 것이다.

궁극적 목적은 모든 아동의 초기 학습과 발달의 향상을 위해 각 국가가 측정 도구들을 자국의 문화와 맥락에 맞게 적응할 수 있도록 하는 것이며, 현 모니터 링 및 평가 프로그램의 전체 시스템에 측정 과정을 포함시키는데 있다.

<표 Ⅲ-4-5> 국외평가도구 종합 분류표

EDI iPIPS EAP-ECDS Learning Metrics

영역 하위영역 영역 하위영역 영역 하위영역 영역 하위영역

앞서 밝힌 바와 같이 유아발달을 총체적으로 평가한 도구는 그 수가 많지 않 고 국제적으로 타당화의 과정을 거치고 있는 도구는 더욱 드물다. 본 장에서는 유아발달평가의 결과를 국제적으로 비교한 연구결과를 분석함으로써 특별관심 집단(주로 취약소외계층 유아) 선정, 유아발달 차이의 요인, 발달영역별, 성별, 지역별 수준에 따른 차이를 검토하였다.

1. 특별관심 집단

Janus, Brinkman과 Duku(2011)는 캐나다 전역에서 두 차례에 걸쳐 수집된 EDI 규준자료(normative data)를 이용하여 아동의 특성에 따른 발달의 차이를 살펴보았다. 이들이 사용한 자료는 캐나다 전역에서 두 차례에 걸쳐 광범위하게 수집된 것으로, 두 번째 자료는 심리측정분석(psychometric analysis) 결과에 기 초하여 일부 문항에 대한 코딩을 수정하여 사용하였다. 1999/2000년부터 2003/2004년까지 수집된 1차 자료수집에는 캐나다의 10개 주가 모두 참여했고, 2004/2005년부터 2006/2007년에 수집된 2차 자료수집에는 3개 연해주(Maritime Provinces; Nova Scotia, New Brunswic, Price Edward Island)를 제외한 7개 주 를 대상으로 하였다. 이 연구에서는 기본적으로 두 자료가 모두 활용되었으나, 분석대상을 세분화하여 보다 구체적인 내용을 살펴보고자 할 때에는 보다 최근 의 자료인 2차 조사의 자료를 이용하였다. 정해진 기준에 따라 아동의 연령이 확인되지 않거나, EDI의 두 영역 이상에 대해 정보가 누락된 표본과 특수아는 규준표본에서 제외되었다.

Janus 외(2011)은 EDI의 특정 문항에 응답한 결과를 토대로 다음과 같은 하 위 집단을 설정하였다. 1) 특수아, 2) (영어를 사용하는 학교에서) 영어 또는 (불 어를 사용하는 학교에서) 불어를 모국어로 사용하지 않는 아동; 제 2언어 학습 자, 3) 특수한 학습문제를 가진 아동(학급 내에서 학업을 수행하는 데 영향을 미치는 문제를 가진 아동으로, 특수아와 별도로 구분함), 4) 특별한 기술을 가진

문서에서 국제비교를 위한 유아발달평가 기초연구 (페이지 76-0)