특별관심 집단 - 유아발달평가 국제비교연구 결과 분석 - 국제비교를 위한 유아발달평가 기초연구

Ⅳ. 유아발달평가 국제비교연구 결과 분석

1. 특별관심 집단

Janus, Brinkman과 Duku(2011)는 캐나다 전역에서 두 차례에 걸쳐 수집된 EDI 규준자료(normative data)를 이용하여 아동의 특성에 따른 발달의 차이를 살펴보았다. 이들이 사용한 자료는 캐나다 전역에서 두 차례에 걸쳐 광범위하게 수집된 것으로, 두 번째 자료는 심리측정분석(psychometric analysis) 결과에 기 초하여 일부 문항에 대한 코딩을 수정하여 사용하였다. 1999/2000년부터 2003/2004년까지 수집된 1차 자료수집에는 캐나다의 10개 주가 모두 참여했고, 2004/2005년부터 2006/2007년에 수집된 2차 자료수집에는 3개 연해주(Maritime Provinces; Nova Scotia, New Brunswic, Price Edward Island)를 제외한 7개 주 를 대상으로 하였다. 이 연구에서는 기본적으로 두 자료가 모두 활용되었으나, 분석대상을 세분화하여 보다 구체적인 내용을 살펴보고자 할 때에는 보다 최근 의 자료인 2차 조사의 자료를 이용하였다. 정해진 기준에 따라 아동의 연령이 확인되지 않거나, EDI의 두 영역 이상에 대해 정보가 누락된 표본과 특수아는 규준표본에서 제외되었다.

Janus 외(2011)은 EDI의 특정 문항에 응답한 결과를 토대로 다음과 같은 하 위 집단을 설정하였다. 1) 특수아, 2) (영어를 사용하는 학교에서) 영어 또는 (불 어를 사용하는 학교에서) 불어를 모국어로 사용하지 않는 아동; 제 2언어 학습 자, 3) 특수한 학습문제를 가진 아동(학급 내에서 학업을 수행하는 데 영향을 미치는 문제를 가진 아동으로, 특수아와 별도로 구분함), 4) 특별한 기술을 가진 아동(children with special skills), 5) 추가적인 평가가 필요한 아동; 특수한 도

움을 필요로 하는 아동과 구분, 6) 원주민 신분의 아동. 이상의 6가지 하위집단 중 이들 연구에서는 앞의 두 집단, 즉 특수한 도움이 필요한 아동과 영어나 불 어를 모국어로 사용하지 않는 아동에 초점을 맞추었다. 이를 통해 EDI로 측정 된 학교준비도를 하위집단별로 살펴보고, 앞의 6개 하위집단에 속하지 않는 아 동으로 구성된 통제집단 아동의 학교준비도와 비교함으로써 아동의 특성에 따 른 학교준비도의 차이를 확인하였다.

PIPS를 이용한 Tymms 외(2004)의 연구에서는 2002년 학교를 다니기 시작한 뉴질랜드, 영국, 스코틀랜드, 네델란드, 호주의 유아들을²⁾ 대상으로 연구를 하였 다. 자료의 수집은 각국에서 수집된 자료들 중에서 집단별로 1000명씩을 무선 표집한 표본을 활용하였는데 가용한 자료가 1000개 미만인 3개의 집단은 표본 의 수가 1000보다 작았다. 연구의 집단 비교를 위한 흥미로운 점은 집단의 구분 이 국가에 머물지 않고, 영국의 경우 청각장애아 집단, 영어가 제2 언어인 집단 을 모집단에서 별도로 구별하여 집단을 구성하였고, 호주의 경우 유치원에 가기 시작한 유아와 일찍 초등학교를 시작한 유아, 그리고 선주민 집단으로 구분하였 다.

1) 특수아 및 장애아

먼저 특수아 집단과 통제집단의 발달영역별 EDI 평균 점수를 비교한 결과, 전 영역에 걸쳐 통제집단 아동의 점수가 높게 나타났다. 구체적인 발달영역별로 비교해 보면, 의사소통 기술 및 일반 지식 영역에서 평균 차이가 가장 크게 나 타났고, 사회적 능력, 언어 및 인지발달, 신체적 건강 및 웰빙, 정서적 성숙 순 으로 이어졌다. 가장 점수 차이가 크게 나타난 의사소통 기술 및 일반지식 영역 은 상대와 서로의 생각 및 요구에 대해 효과적으로 주고받거나, 다른 사람들이 의사소통하는 내용을 이해하며, 분명하게 말하는 것과 같은 능력과 관련되어 있 다(Janus & Offord, 2007). 이러한 특성에 비추어 본다면 이 영역은 특히 아동의 말하기나 언어 문제의 영향을 받는 것을 알 수 있다.

어느 한 발달영역에 대한 아동의 어려움은 다른 발달영역에도 영향을 미친다 는 점에 대해서도 생각해 볼 필요가 있다. 가령 아동의 신체적 손상(physical impairment)은 또래와 어울리는 데 어려움을 겪게 할 수도 있고, 학습에 필요한

2) 학교에 다니고 있지만 모두 평균연령이 6세 미만으로 우리의 유치원 연령에 해당하는 유아를 대상으로 함

운동기술을 획득하는 데 장해 요인으로 작용할 수도 있다. 아동이 행동문제를 가지고 있는 경우에도 그 문제가 사회적 관계를 형성하는 데 걸림돌로 작용할 수 있으며, 충동조절이나 주의집중과 같은 영역에서 자기조절과 관련된 문제를 야기할 수 있다.

2차 조사에서 획득한 자료를 토대로 아동이 가진 문제유형에 따라 분류하면 신체장애, 시각 손상, 청각 손상, 말하기 문제, 학습장애, 정서문제, 행동문제의 7게 범주로 구분할 수 있다. 이때 각각의 범주는 배타적이지 않은 것으로, 한 아동이 두 가지 이상의 문제를 가지는 경우도 포함되어 있으며, 아동이 특수교 육을 받는지의 여부와는 연관하지 않았다.

한 명의 아동이 동시에 두 가지 이상의 문제를 가질 수 있다는 점을 감안하 여 집단 간 발달영역별 EDI 점수 차이를 비교해 본 결과, 전반적으로 의사소통 및 일반 지식 영역이 아동의 문제에 대한 영향을 가장 많이 받는 경향이 관찰 되었다. 특징적으로 정서 및 행동문제를 가진 아동의 집단에서는 사회적 능력에 서 낮은 점수가 나타났다. 각 문제 유형 집단과 통제집단 간에 발당영역별 EDI 점수의 차이를 비교해 본 결과, 시각 및 청각의 손상과 같은 감각의 문제를 가 진 아동 집단보다는 신체적 장애나 말하기 문제, 학습 장애, 정서 및 행동 문제 등의 비감각적인 문제를 가진 아동의 집단에서 더 큰 점수 차이가 확인되었다.

주목해야 할 점은 특수한 도움을 필요로 한다고 분류된 아동이 반드시 장애 진단을 받았음을 의미하지는 않는다는 것이다. 따라서 이 집단에 해당하는 많은 아동들이 여러 발달영역에서 어려움을 겪고 있음에도 불구하고 학교위원회로부 터 적절한 혜택을 받지 못하는 상황에 놓여 있다.

Tymms 외(2004)는 수발달의 측정 중 세 자릿 수 에서 청각장애아 집단이 다 른 집단보다 더 높은 점수를 얻은 것에 주의를 기울였다. 그 원인에 대하여 이 들은 검사에 사용된 수화(British Sign Language, BSL)가 영어나, 화란어에 비하 여 더 쉽기 때문으로 추정하였다. 그러나 청각장애아 집단은 읽기에서는 다른 집단에 비하여 매우 어려움을 겪은 것으로 나타났다. 또한 전반적인 검사 결과 에 있어서도 전체 집단들 중에서 영어가 제2언어인 집단과 더불어 가장 낮은 점수를 기록하여 청각장애가 이들의 총체적인 학교준비도에 부정적인 영향을 미치고 있음을 밝혔다.

결론적으로, EDI나 PIPS를 활용한 비교 모두에서 학교에서 학습을 하는 데에 있어서 특수한 교육적 도움을 필요로 하거나 장애를 가진 아동들은 전형적으로

발달하는 또래와 비교할 때 전체 발달영역에서 낮게 평가되고 있음이 나타났다.

그러나 일련의 분석 결과는 특수아일지라도 자신이 가진 문제의 유형에 따라 학교준비도의 측면에서 다른 발달적 특성을 나타낸다는 사실을 확인시켜 주기 도 하였다. EDI를 활용한 Janus 외(2011)의 연구와 Tymms 외(2004)의 연구는 이처럼 특수한 상태에 있는 아동의 빈도가 낮은 상황에서 모집단 수준의 자료 를 다루었다는 측면에서 의의가 있다.

2) 이중/다언어 아동

Janus 외(2011)은 캐나다 아동들을 대상으로 모국어에 따라 하위집단을 구분 하고 각 집단의 학교준비도 관련 특성을 살펴보았다. 역사적으로 볼 때 캐나다 는 이민자들로 이루어진 국가라는 특수성을 가지고 있다. 초기 이민자들은 대부 분 유럽 출신으로, 1970년대 초반에 새롭게 유입된 유럽인 이민자의 비율은 60%를 넘어서기도 했다. 그러나 1980년대에 들어서면서부터는 아시아와 중동 지역의 이민자가 증가하기 시작하면서, 현재는 전세계 각 대륙에서 이민 온 사 람들이 캐나다 국민의 상당수를 이루고 있다. 이때 출신 국가에 따른 이민자의 구성 비율이나 이들이 캐나다에 유입된 시기와 같은 특성들은 이후 세대 자녀 의 언어 환경과도 관련되어 있다.

또한 캐나다는 불어와 영어를 통용하는 나라로, 지역에 따라 모국어(제1언어) 가 다를 수 있다. 여기서는 아동이 속한 학교(기관)에서 제1언어로 사용하는 언 어를 아동의 모국어로 간주하였다. 연구자들은 EDI 자료 분석을 위해 아동의 언어적 특성에 따라 다음과 같은 3개의 집단을 구분하였다. 1) 영어를 사용하는 학교에서 모국어로 영어만 사용하는 아동과 불어를 사용하는 학교에서 불어만 을 사용하는 아동은 ‘언어 통제집단(Language-control group)’으로 묶어서 분류 하였다. 이는 모국어가 무엇인지를 묻는 질문에 대해 ‘다른 언어’라고 응답한 아 동은 ‘다양한 언어(Diverse-language)’라고 응답한 아동과 별도로 구분되었다. 2) 다언어 범주에 속하면서 학교에서 쓰는 교수언어(language of instruction)를 제2 외국어로 하는 아동은 ‘제2언어 학습자(Second Language Learners)’로 분류하였 다. 3) 다양한 언어 범주에 속하지만 학교에서 사용하는 언어를 제2외국어로 하 지 않는 아동은 ‘비 제2언어 학습자(Non-Second Language Learners)’ 또는 ‘이 중 언어 사용자(bilingual)’로 간주하였다. 특수아는 이러한 표본에서 제외되었다.

아동의 모국어와 관련된 분석에서 언어 통제집단이 차지하는 비율은 1차 자료

에서 74.3%, 2차 자료에서 75.2%였으며, 다양한 언어 범주에 속하는 아동의 비 율은 1차 조사에서 20.9%, 2차 조사에서 22.3%에 해당했다.

다언어 집단과 언어 통제집단의 EDI 발달영역별 평균 점수를 비교해 본 결 과, 의사소통기술 및 일반 지식 영역에서만 언어 통제집단의 점수가 다소 높았 다. 다언어 집단 중 제2언어 학습자의 경우에는 모든 영역에서 언어 통제집단에

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