본 프로그램은 제주시 A특성화고등학생을 대상으로 9명의 실험집단으로 2014 년 3월 3일에서 2014년 3월 7일까지 집단 프로그램에 참여할 의사를 밝힌 대상 을 충분히 면담하고 준비모임을 거쳐 사전검사를 한 후 2014년 3월 8일에서 2014년 4월 18일까지 본 프로그램을 1주에 2회 50분씩 총 12회기를 실시하였 다.
본 연구의 현실요법을 적용한 집단미술치료의 효과를 검증하기 위하여 측정도 구로 자아정체감 척도와 학교적응 검사, 및 투사검사 K-HTP, KSD 를 사전․사 후를 실시하여 비교하였다.
자료 분석은 SPSS 18.0 프로그램을 이용하여 독립표본 t검증 통계처리를 실시 하고 분석하였다.
현실요법을 적용한 집단미술치료가 특성화고등학생의 자아정체감과 학교적응 에 미치는 효과를 분석한 결과에 대해 논의하여 보면 다음과 같다.
첫째, 집단미술치료 프로그램이 고등학생의 자아정체감에 미치는 효과를 분석 한 결과 실험집단이 통제집단에 비해 자아정체감이 향상되어 통계적으로 유의미 한 차이가 나타남으로 현실요법을 적용한 미술치료프로그램이 특성화고등학생의 자아정체감 향상에 도움이 되었다고 볼 수 있다. 이는 집단미술치료가 여자 고등 학생의 자아정체감을 향상시켰다는 이현정(2005)의 연구, 중등부 청소년의 자아 정체감을 향상시켰다는 류정숙(2004)의 연구, 만다라 집단미술치료가 시설청소 년의 자아정체감을 향상시켰다는 박윤미(2007)의 연구, 미술기법을 이용한 집단 상담이 자아정체감을 향상시켰다는 최외선과 전미향의 연구(1996), 남궁혜정 (2012)의 현실요법을 적용한 집단미술치료가 자아정체감을 향상시켰다 연구, 박 은주(2012)의 만다라 집단미술치료가 청소년의 자아정체감 향상을 시켰다는 연 구, 조지은(2010)의 집단미술치료가 모자보호시설 청소년의 자아정체감을 향상
시켰다는 연구 결과를 지지하는 것이다.
둘째, 현실요법을 적용한 집단미술치료 프로그램이 특성화고등학생의 학교적응 에 미치는 효과를 분석한 결과 실험집단이 통제집단에 비하여 유의미한 연구결 과가 나타났다. 이는 허정선(2012)의 긍정심리학에 근거한 집단미술치료가 학교 부적응 청소년의 학교생활적응 연구 결과와 비슷한 결과를 얻었음을 알 수 있었 다.
셋째, 현실요법을 적용한 집단미술치료가 특성화고등학생의 K-HTP에 미치는 효과를 분석한 결과 사전에는 자신의 존재에 대하여 자신감이 적고 주체성이 적 은 반면 사후 그림에서는 긍정적이고 건강하게 성장하는 모습으로 표현하여 자 아정체감이 향상됨을 알 수 있었다. 이와 같은 K-HTP 사전․사후의 그림 변화는 본 연구의 집단미술치료가 실험집단학생의 자아정체감 향상의 영향을 주었음으 로 해석된다. 집단미술치료가 자아정체감 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 연구 노경민(2010)의 집단미술치료 프로그램이 고등학생의 자아정체감 K-HTP 투사 검사변화의 영향을 미쳤다는 연구, 박은주(2012)의 만다라 집단미술치료가 청소 년의 자아정체감 K-HTP 투사검사변화의 영향을 미쳤다는 연구, 박윤미(2007) 의 만다라 집단미술치료가 시설청소년의 K-HTP 변화에 효과가 있었다는 연구, 조지은(2010)의 집단미술치료가 모자보호시설 청소년의 자아정체감 K-HTP 변 화에 효과 있었다는 결과와 비슷한 결과를 얻었음을 알 수 있었다.
넷째, 현실요법을 적용한 집단미술치료가 특성화고등학생의 투사검사 KSD에 미치는 효과를 분석한 결과 사전에는 교사와 상호작용이 없이 분리됨, 혹은 학교 생활을 그리지 못하는 경우도 있었지만 사후에는 학교생활에 즐거움 친구들과 의미있는 상호작용 등으로 전반적으로 긍정적인 변화가 있었음으로 보아 학교적 응을 높이는데 프로그램의 영향이 있음으로 나타났다. 이는 허정선(2012)의 긍 정심리학에 근거한 집단미술치료가 학교부적응 청소년의 학교생활적응에 KSD의 변화에 효과가 있었다는 연구결과와 비슷한 결과를 얻었음을 알 수 있었다.
다섯째, 현실요법을 적용한 집단미술치료 프로그램 활동에서 참여자들의 정서 와 행동에 변화가 있는지 분석한 결과, 본 프로그램의 초기에는 타인을 배려하지 않고, 집단을 몰입하지 못하는 행동과, 자신의 대한 작업이 힘이 들어 작업을 못 하겠다, 자신을 대해서 존재 가치가 없다, 나는 문제가 없다는 등의 의사를 표현 하였지만 후반으로 갈수록 자신을 노출하고, 자신을 이해하고 인정하는 모습에 서 자신의 존재의 대해서 좀 더 진지하고 깊이 있게 탐색하고 고민하는 모습들 을 보여주면서 프로그램을 적용하는 초기와 후반의 변화되는 모습이 프로그램으 로 자아정체감과 학교적응을 높이는데 긍정적인 영향이 미쳤음을 알 수 있었다.
여섯째, 전체 프로그램 만족도에 대하여 전반적으로 만족함을 드러냈지만. 프 로그램의 진행방식에 대한 만족도는 전반적으로 만족스럽지 않은 것으로 나타났 다. 이는 회기의 시간과 회기 진행 횟수에 대한 고려가 프로그램의 진행에서 수 정할 필요가 있다고 볼 수 있었다. 또한 회기별 평가서에는 도움이 되었던 회기 와 어렵거나 아쉬웠던 회기에 대한 개별차가 나타났으며, 집단원 개인이 접근하 기 쉬웠던 부분과 불편했던 점들을 다르게 받아들이면서 개인적인 차이가 많이 보임을 알 수 있다. 이로 인해서 참가자들이 활동에 흥미를 느끼고 자신을 성찰 할 수 있는 활동에 대한 욕구조사가 프로그램을 진행하기 전 과정에서 필요할 판단된다.
이러한 연구의 논의를 토대로 다음과 같은 제언을 하고자 한다.
첫째, 본 연구는 제주도 A특성화고등학생의 9명을 대상으로 하였기 때문에 그 결과를 일반화하기에는 한계가 있으므로 후속 연구에서는 여러 특성화고등학교 와 인문계 고등학생, 연령층에 따른 폭넓은 연구가 필요하겠다
둘째, 본 연구는 자아정체감과 학교적응을 보는 자기 보고식 검사를 기준으로 사전․사후 검사를 실시하였고, 학교담임교사와 상담교사와의 평가가 같이 이루어 지지 않아 학교내에서의 행동관찰이나 변화양상에 대한 효과성 여부를 알 수 없 었다.
셋째, 본 프로그램의 만족도 조사에서 프로그램의 진행방식과 학생들의 특성을 고려하지 않은 프로그램 구성으로 학생마다의 만족도가 다르게 나타남을 알 수 있었고, 집단의 응집력이 생길 때쯤 프로그램을 마치는 회기가 되어 집단원들의 각자 내면욕구를 표출하기에는 회기수가 부족했음을 알 수 있었다. 따라서 후속 연구에서는 프로그램의 사전 욕구조사에 더 많은 노력과 시간을 투자하여 프로 그램 구성내용에 있어서 완성도를 높여야 할 것이고, 단계별 회기수를 늘려서 깊 이 있게 자신을 고민하고 생각할 수 있도록 하여야겠다.
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