금요일 분반강의
<예 1>
<표 1> 선호하는 피드백 유형으로 선택한 이유
유형 좋아하는 피드백으로 선택한 이유
유형 A 모든 오류를 주의하며 다음에 다시 볼 때 기억이 있어서 잘못하지 않는다(중급)
유형 B 교사는 중대한 오류는 표시를 하지만 작은 오류는 그냥 넘어간다(중급), 알고 있는 오류 많아서(중국, 고급) 유형 C 바로 알 수 있어요(중급), 왜 틀렸는지 확실하게 알 수 있다(고급), 뭐가 틀렸는지 알 수 있다(고급)
유형 D 교사는 몇 가지 중대한 오류만 표시를 해야 한다(고급), 오류 알리지 않고 간접적으로 더 좋다(중급). 이미 알고 있어서 알려주면 바로 알 수 있다(중급)
유형 E 작은 오류가 있어서도 아마 작문을 읽으면 이해할 수 있으니까 그냥 말만하면 괜찮다고 생각해요(고급) 유형 F 틀린 것은 오류가 아닌 실수가 많아서 다 표시없이 괜찮아요(중급)
유형 G 다 알려줘서 좋은 쓰기 할 수 없다(중급)
교실 수업에서 쓰기 관련 활동을 할 때 이에 대한 소통이 원활하게 진행되지 않을 때 느끼는 불안감은 중급과 고급 학습자 모두 에게 지속적으로 유지되는 것으로 나타났다. 불안감의 종류나 강도를 엄밀하게 비교해보면 통계적으로 중급과 고급 학습자 간에 유의한 차이는 없는 것으로 나타났다. 즉 언어 능숙도가 좋아져도 지속적으로 불안감은 나타났으며 불안을 야기하는 내용에 변화 는 일어나나 소멸되지는 않는 것으로 나타났다. 또한 중급 학습자들은 피드백을 이해하지 못하면 불안감이 좀 더 커지는 것으로 나타났고, 고급 학습자들은 피드백을 잘 활용하지 못하면 불안감이 좀 더 커지는 것으로 나타났다. 고급 학습자는 제공받은 피드 백에 대한 이해가 높아질수록 오히려 테스트에 대한 불안도도 높아졌다는 점이다. 교육 현장에서는 언어 능숙도별로 피드백에 대 해 느끼는 불안의 정도가 달라지는 것을 인지해야 한다. 중급 학습자들에게는 최대한 유의미한 피드백을 제공해야 하며 그 피드백 을 이해하지 못하면 더 불안을 느끼는 반면 고급 학습자들은 그 단계를 넘어서서 활용을 잘 하지 못하는 경우 더 불안을 느끼는 인지해야 한다. 중급 학습자들에게는 최대한 상세하게 어떤 부분이 어떻게 틀렸는지 설명해주어 내용을 이해시키는데 중점을 두 어야 하며 고급 학습자들은 활용할 수 있도록 다양한 예문을 제시해 줄 필요가 있겠다. 단순히 오류만을 지적하고 설명하는 것이 아닌 다양한 예문 제시 등 활용 측면까지 연결된 피드백을 제공해야 한다. 쓰기 불안에 대해서도 꼭 부정적으로만 해석할 필요는 없다. 학습 긴장, 준비성을 촉진하는데 긍정적인 요소로 작용할 수 있는 요소로도 해석이 가능하기 때문이다. (쓰기 전략과 피드백 관련 변인들에 대한 내용은 김경령, 2016, pp. 44-51의 일부를 재구성하였다.)
Ⅱ. 한국어 능숙도에 따라 선호하는 읽기 전략도 역시 변화한다. 고급까지 학습자를 이끄는 것은 한국어에 대한 도구적 동기보다 통합적 동기가 강력한 영향을 미친다.
언어 능숙도의 수준에 따라 사용하는 독해 책략이 변화된다는 것을 밝힌 연구들에 의하면 외국어 학습 경험이 많은 학습자가 그렇지 않은 학습자보다 더 자주 다양한 독해 전략을 사용한다고 밝혔다(Gibson, 2009; Sugirin, 1999). 우수한 독해력을 보이 는 학습자들의 경우 예측, 추론. 텍스트 구조 인식, 정보 통합 등의 전략을 자주 사용하지만 그렇지 않은 학습자의 경우 지엽적인
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미 중심으로 대화를 이끌어 가며 언어의 유창성을 중요시 여기다 보니 학습자의 오류에 대해서도 유연한 태도를 취하고 있 다. 중간언어 발달 과정에서 오류는 자연스럽게 일어나는 현상이며 언어 규칙이 내재화 되면서 이러한 오류는 차차 사라지기 때문에 직접적인 오류 수정에 대해 미온한 입장을 모이기도 하지만, 수정되지 않은 오류가 지속적으로 반복적으로 일어나게 되면 화석화 현상이 일어나게 될 것이라는 우려로 이를 반대하는 입장도 있다. 현재 한국어 교육계에서는 의사소통중심 접근 법의 장점을 부분적으로만 받아들이는 입장이다. 한국어는 어미나 조사가 숫자도 많고 어휘 또한 다의적인 성격이 강한 항목 이 많기 때문에 의미 중심으로 유창성만을 강조하기 보다는 정확성을 놓치지 않기 위해 부분적으로만 수용하고 있는 입장이 다. 과업중심 교수법(task based language teaching)은 언어 교수의 핵심 단위를 과업 수행으로 보고 언어 교수법의 결과 보다는 과정에 초점을 둔 접근 방법이다. 실생활과 연관된 다양한 과업 수행을 학습한 내용을 토대로 언어 습득을 꾀하는 것 을 의미한다. 의사소통 활동이 언어 학습의 기본이 되어야 하고 유의미한 과제를 수행하는 것으로 언어 전략 사용까지 폭넓 게 연구 범위가 확장되고 있다. 과정 중심의 교수법으로 과업을 수행하기 위해 짝 활동 또는 그룹으로 나누어 프로젝트를 진 행하고 교사는 과정 내 모니터링을 해 주는 역할을 한다. 두 교수법에 근거로 한국의 대학 부설 언어 교육원들은 교재를 편 찬해 오고 있다. (교수법 관련 내용은 김경령, 2010, pp. 135-149의 연구를 일부 재구성하였다.)
<참고 문헌>
김경령(2010) 한국어 교수 방법에 대한 고찰, 세계한국어문학회, pp 131-150. 하정자
김경령(2010) 학문목적 유학생들의 독해력 지수와 읽기 전략, 동기 변인들과의 상관관계 연구, 국제한국어교육학회, pp 25-50.
김경령(2016) 한국어 학습자의 불안도와 쓰기 관련 변인들과의 상관관계 연구, 국제한국언어문화학회, pp 29-68.
하정자(1982) 무언 원리에 입각한 영어와 한국어 교수법 연구, 중앙대 석사 학위 논문.
Cheng, Y.S.(2004) A measure of second language writing anxiety: Scale development and preliminary validation, Journal of second language writing, 13(4), p313-335.
Ashwell, T. (2000) Patterns of teacher response to student writing in a multiple draft composition classroom:
Is content feedback followed by form feedback the best method? Journal of second language writing, V9, pp227-257.
Chandeler, J.(2003) The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. 12(3), pp267-296.
Ferris, D.R.(1995) Student reactions to teacher response in multiple draft composition classrooms. TESOl Quarterly, 29. Pp33-53.
Gibson, K.D.(2009) Teacher’s perception of strategy based reading instruction for reading comprehension.
Lee. I. (2005) Error correction in the L2 writing classroom: what do students think? TESL Canada Journal, 22(2), pp 1-16.
Krashen, S.D (1984) Writing: Research, theory and applications. Oxford, UK: Pergamon Institute of English.
Truscott, J. (1996) The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning, 46(2), pp 327-369.
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손민호, 서희승, 강주언
발표자: 서희승(입문과 기초), 손민호(초급과 중급), 강주언(고급)
미국정부에서는 1993년부터 외국어교육표준화작업을 시작하여1996년에 외국어교육을 위한 국가표준이 나왔습니다. 이러한 미 국내의 외국어교육을 위한 표준화작업 중에는 한국어도 포함이 되어 2009년부터 개발하여 K-16까지의 정규학교의 한국어교육을 위한 국가표준이 2013년에 완성되어 미국의 공립학교에서 쓰이고 있습니다.
영어권 한국어 계승어 화자들의 교육을 37년째 담당해 온 재미한국학교협의회의(이하 낙스)도 한국어교육과정의 표준화작업에 대한 필요를 인식하고 1992년에 이어 2차로 2012년에 재개발되었습니다. 이 표준교육과정은 낙스 회원 한국학교에서 한국어 계승어 화자들을 위한 한국어의 체계적인 교육의 바탕이 되어왔습니다. 이 낙스 표준교육과정에는 단계별 표준 언어기능목표와 각 단계의 교육과정이 설명되어있으며, 단계별 표준진단평가도 제시되어있습니다. 따라서 이번에 개발된 표준평가지는 지난 2012 년에 개발된 낙스 표준교육과정에서 제시된 표준평가지의 틀에 맞추어 개발된 것입니다.
이번 강의를 통하여 다음과 같은 사항을 제시하고자 합니다.
재미한국학교협의회 표준평가지가 가져다주는 효율성과 의의 및 활용을 함께 점검해 보고 각 단계의 시험대상자, 점수 & 시간
& 문항수, 시험영역 및 배점, 평가내용과 문제유형을 구체적으로 훑어봄으로써 표준평가지에 대한 정보를 드리고자 합니다. 아울 러 이에 앞서 각 단계의 교육과정의 특성, 각 교육내용의 수준과 범위를 제시하고자 합니다.
이번 표준평가지의 등급체계는 표준교육과정에 따라 총 5단계로 나눴습니다. 입문, 기초, 초급, 중급과 고급 시험이 있습니다.
1. 입문
1) 시험 대상자입문단계 시험대상자는 5세내지6세 나이 정도의 학생이 혹은 한국어에 대한 배경이 없거나 한글학습경험을 처음으로 시 작한 학생이 한국학교의 표준과정에 따라 적어도 1년간 입문과정을 학습한 학생이 이 시험의 대상자입니다. 이 시험은 한글 의 최소 단위인 자음과 모음을 배우고 결합 원리에 맞춰 음절을 만들고 모든 자음(기본 14자음과 쌍자음)과 복모음 그리고 받침(겹자음 받침 제외)까지 다 포함한 모든 한글 글자를 읽고 쓰고 들을 수 있는 단계를 아는지 점검하는 시험입니다.
2) 점수, 시간, 문항수
채점방식 시간 문항수
총 70%이상이면 진급한다.
사지선다형으로 틀려도 감점은 없다. 총 45분 총 35문항
3) 시험 영역 및 배점
문제영역 낱말 문법 읽기 듣기 쓰기
배점 15점 15점 30점 30점 10점
문항수 5 5 10 10 5
한 문항당 점수 3점 3점 3점 3점 2점