표집의 방법으로 20명을 선정하고 상담을 희망하는 학생 10명을 상담집단으 로 구성하고 나머지 10명을 비교집단으로 구성하였다.
자아존중감 프로그램은 조원성(1996)이 적용한 자아존중감 증진 프로그램 과 양복실(2000)이 아동에게 적용한 자아존중감 증진 프로그램 및 정찬식 (1997)이 청소년을 대상으로 적용한 자아존중감 프로그램을 참고하여 본 연 구자가 수정․보완하여 구성하였다. 상담 프로그램의 실시는 연구자가 직접 매주 2회씩 6주간에 걸쳐 총 12회기를 하였으며, 한 회기마다 60∼80분이 소 요되었다.
본 연구에 사용된 자아존중감 검사는 Coopersmith(1967)가 제작한 Self-Esteem Inventory를 윤정혜(1991)가 번안한 것으로, 총 25개 문항으로 구성되어 있다.
학교생활 적응 검사는 김정환(1981)의 학교 관련 태도 측정도구와 이상필 (1990)의 학교생활 적응 척도의 영역을 참고로 하여 이영선(1997)이 적용한 학교생활 적응 척도를 본 연구자가 연구목적에 맞게 재구성한 것으로 5개의 하위영역을 측정하는 40개 문항으로 구성되어 있다.
프로그램의 실시를 마친 후, 사전검사에 사용한 동일한 측정도구로 상담집 단과 비교집단 모두에게 사후검사를 실시하였다. 자료의 분석은 프로그램의 실시 전후의 차이를 비교․분석하기 위해 SPSS/PC+ 전산프로그램을 이용하 여 t검증을 하였다.
이상과 같은 과정을 통하여 얻어진 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 자아존중감 프로그램에 참여한 상담집단(M=14.50)과 비교집단(M=9.70) 의 자아존중감 전체의 사전-사후검사 비교와 사후검사 차이 검증에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.47, p<.05). 따라서 자아존중감 프로그램에 참여한 학생들의 자아존중감은 비교집단에 비해 유의하게 향 상되었다.
둘째, 자아존중감 프로그램에 참여한 상담집단(M=121.30)과 비교집단
(M=101.50)의 학교생활 적응 전체의 사전-사후검사 비교와 사후검사 차 이 검증에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=3.74, p<.o1). 따라서 자아존중감 프로그램에 참여한 상담집단의 학생들의 학교생활 적응은 비 교집단에 비해 유의하게 향상되었다.
셋째, 자아존중감 프로그램에 참여한 상담집단은 비교집단보다 사전-사후 학 교생활 적응의 다섯 가지 영역 중에서 4개의 하위영역에서 유의한 차이 를 보였다.
이를 구체적으로 살펴보면, 상담집단(M=25.30)과 비교집단(M=19.80) 간의 교사-학생간의 관계 사후검사 비교는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다 (t=3.71, p<.01). 따라서 자아존중감 프로그램에 참여한 상담집단의 교사-학생 간의 관계는 비교집단에 비해 유의하게 향상되었다.
교우관계의 상담집단(M=24.20)과 비교집단(M=20.30) 간의 사후 검사 비교 는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.86, p<.05). 따라서 자아존중감 프로그램에 참여한 상담집단의 교우관계는 비교집단에 비해 유의하게 향상되 었다.
학교수업의 상담집단(M=24.70)과 비교집단(M=19.00) 간의 사후 검사 비교 는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=3.52, p<.01). 따라서 자아존중감 프로그램에 참여한 상담집단의 학교수업에 대한 적응은 비교집단에 비하여 유의하게 향상되었다.
학교환경의 상담집단(M=25.40)과 비교집단(M=21.30) 간의 사후 검사는 유 의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=3.40, p<.01). 따라서 자아존중감 프로그 램에 참여한 상담집단의 학교환경에 대한 적응은 비교집단에 비하여 유의하 게 향상되었다.
학교행사 참여의 사후검사 비교는 상담집단의 평균 점수(M=21.70)는 비교 집단의 평균점수(M=21.10) 보다 높았지만, 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 따라서 자아존중감 프로그램은 상담집단의 학교행사 참여
에 유의하게 향상되지 않았다.
이 연구에서 자아존중감 프로그램은 상담집단의 학생들의 자아존중감을 높 이는 데 효과가 있으며 학교생활 적응 대부분의 하위요인을 높이는데도 효과 가 있는 것으로 나타났다.