온작품읽기 지도의 방법

문학 교육에 대한 논의에서 로젠블랫(Rosenblat,1994)의 독자 반응 이론을 빼놓고 말하기는 힘들다. 그는 초기 논의에서 작품, 작가, 세계, 독자로 구성되 는 문학의 제 요소 중 독자에 대한 이해를 끌어들여 교수학습 장면에서 텍스트

계획 단계

-모형적용을 위한 단원 선정

-문학 작품 읽기를 위한 전략화된 목표 설정 -제재(문학작품)선정 및 자료 준비

-학습과정 및 절차 구체화

를 해석하고 감상하는 주체로서의 독자에 대한 관심을 환기시켰다. 이를 적극 반영하여 만들어진 것이 반응 중심 교수학습 모형이다. 문학과 읽기가 통합적 으로 지도될 때의 모형에 관한 연구에는 문학 영역과 읽기 영역의 지향하는 바 가 함께 녹아 있어야 하며 또한 구성주의적 특성이 반영되며, 문학 작품 읽기 를 위한 과정별 활동이 포함되어야 한다고 엄해영 외(2003)은 밝히고 있다.

이 모형의 특징은 다음과 같다. 첫째, 지도 단계뿐만 아니라 일반적인 수업 절차 모형이 가지고 있는 계획 단계, 평가 단계도 포함하고 있다. 엄해영 (2003)은 수업의 모든 단계에서의 다양한 문제를 처리할 수 있는 종합적인 운 영계획을 담아야 하므로 계획과 평가 단계도 설정하였다고 밝히고 있다. 이 연 구 역시 수업의 준비 단계의 중요성과 피드백의 필요성을 감안하여 모형의 큰 흐름을 ‘계획-지도-평가’로 설정하였다.

둘째, 지도단계에서는 문학 영역과 읽기 영역이 공통적으로 지향해야 한다고 판단되는 절차와 활동이 반영되어 있다. 따라서 독자의 의미 구성을 중심에 둔 사회 구성주의에 기반한 <책임 이양 절차>와 로젠블랫(Rosenblat,1994)의 독 자 반응 이론에 의거한 <교류 절차>를 과정 중심의 흐름에 기반하여 제시하였 다. <책임이양 절차>는 다양한 전략과 활동들이 가지는 나름의 방법과 절차가 교사로부터 학습자에게로 책임이 이양되도록 지도되어야 한다는 의미로 제시된 것이다. <교류 절차>에서 교류란 문학교육에서 학습자의 반응이 가지는 의미를 확대시키는 공헌을 한 개념이라고 할 수 있다. ‘텍스트와 학생의 교류“, ”학생과 학생의 교류“, ”텍스트와 텍스트의 교류“로 전개함으로써 학습자가 문학작품을 수용할 때 보다 심화 발전할 수 있도록 해 준다는 의의를 가지고 있다. 두 절 차는 학습자가 독자로서 의미를 스스로 구성한다는 전제를 바탕으로 하는 본 연구와도 성격을 함께 한다. 따라서 엄해영 외(2003)모형의 지도 단계는 이 연구의 모형을 구안하는 데 필요한 원리의 바탕이 된다.

<표 Ⅲ-1> 문학과 읽기의 통합적 지도 모형

-평가 계획 수립

과제 파악하기 ·교사 ; 과제 분석

·학생 : 과제 내용, 성격, 해결 전략의 성격 파악하기

해결방법 탐색하기

·교사 ; 과제해결 위한 전략 탐색하기

-학습자가 활용할 수 있는 과제해결 전략을 여러 가지 생각해 놓기

·학생 : 과제해결 위한 전략 탐색하기

하게 생각하며 무엇보다 국어과의 경우 학습자가 생활 속에서 듣고, 말하고, 읽고, 쓰기를 통합적으로 학습할 수 있도록 지원하는 교수학습 방법이다. 신헌 재(1994)는 학습자를 전인적인 존재로 보고 의미를 위해, 그들 자신을 이해하 기 위해, 다른 사람들을 자산의 세계와 관련짓기 위해 그리고 그들 각자가 전 인이 되기 위해 언어를 사용하도록 도와주는데 역점이 두고 있다고 말한다. 언 어학자인 할리데이(Holliday)는 언어와 언어 학습에 있어 상호 맥락의 이해 방식을 제공하면서 상황 맥락 속의 행동과 상황에 포함된 행위자들의 관계에 관련시키는 기능적 문법 체계를 개발하였다. 그리하여 학습자들이 언어를 사용 하는 동시에 언어를 통하여 언어를 학습할 수 있다고 주장한다. 이는 언어 영 역과 총체적 언어교육 과정 발달 속에서 다른 교과들간의 통합에도 강력한 영 향을 미쳤다. 결국 총체적 언어교육에서는 언어 사용 기능의 통합 뿐 아니라 교과간의 통합, 학교와 가정간의 통합을 강조한다.

이러한 총체적 언어교육과 온작품읽기가 바라보는 독서에 대한 시각이 공통 점이 많다. 어떠한 교수 학습 모형 속에서도 총체적 언어학습과 온작품읽기가 일어날 수 있다. 이 말은 달리 하면 특별한 절차를 찾기 어렵다는 말이기도 하 다. 그래서 일반적인 교수 학습의 과정을 반영하여 총체적 언어학습의 특징을 반영한 절차를 살펴보면 아래와 같다.

<표 Ⅲ-2> 총체적 언어학습 절차

계획 단계

-문학 작품 읽기를 위한 전략화된 목표 설정 -제재(문학작품)선정 및 자료 준비

과제 해결하기

·교사 ; 학습자의 과제 해결 과정을 관찰하기, 필요한 경우 오류 수정하기, 학습자의 이해를 돕기 위한 질문 받기

·학생 : 과제 해결을 위한 전략을 이용해 문제해결하기

적용·

발전시키기

·교사 ; 과제 해결에 대한 평가 및 송환하기

·학생 : 과제와 관련하여 전략의 타당성 평가하기 전략 적용상의 문제점 추출, 대안 제시하기 전략의 정착 및 일반화

총체적 언어는 실제 언어 생활에서 경험하는 언어이므로 하나의 문제 상황으 로 주어지며 상황에 맞게 어떤 언어를 사요할 것인가, 어떤 목적으로 사용할 것인가 등 해결해야 할 문제를 중심으로 과제의 성격이나 내용을 파악해야 한 다. 과제 내용, 성격, 해결 전략의 성격 파악하기가 과제 해결의 열쇠인 것이 다. 과제를 파악한 후, 그것을 해결하기 위한 전략을 탐색해야 한다. 하나의 단 편적인 지식을 알거나 간단한 기능을 습득하는 것이 아니라 실제 언어 사용 상 황과 밀접한 관련이 있으므로 이를 고려하여 상황을 해결할 전략을 다양하게 탐색해야 하며 이를 어떤 형식으로 표현할 것인가도 고려해야 한다. 그리고 과 제 해결을 위해 탐색한 방법을 실제로 활용해 보면서 필요한 경우 오류를 수정 하기도 한다. 이후 학습자는 과제와 관련하여 자신의 전략이 타당했는지 스스 로 평가해 보고, 전략을 적용하는 과정에서 어떤 문제점이 있었으며, 실제 어 떻게 활용했는지, 혹은 어떻게 전략을 활용하는 것이 더 좋을지 대한 의견을 교환하고 다른 학습 상황에 전이시킬 수 있도록 일반화한다.

따라서 본 연구에서는 엄해영 외(2003)의 연구를 바탕으로 온작품읽기의 전 체적인 큰 흐름을 정리하고 개별 수업에 있어서는 총체적 언어학습 모형을 적 용하고자 한다.

<표 Ⅲ-3> 온작품읽기의 절차

-학습과정 및 절차 구체화

흐름 분류 읽기

어지며 이를 통해 학습자 고유의 의미 구성이 이루어진다. 학생들은 함께 이해 하고 스스로 이해한 것을 공유하는 동시에 자신만의 텍스트 의미를 재구성해 가고 교사는 그러한 학습자의 의미 구성 및 비판적, 해석적 의미 구성 및 평가 를 돕는다. 평가 단계에서는 한 작품을 읽고 이에 관련된 활동을 마치고 나서 학생과 교사가 함께 활동 전반을 반성하고 다음 온작품읽기 활동에 반영할 요 소를 확인한다.

온작품읽기의 경우 단일 텍스트로 장기간 (1학기에서 1년 정도)진행되는데 텍스트의 길이가 길 경우, 읽기 중 활동과 읽기 후 활동이 병행되는 경우가 많 다. 실제로 성서초의 경우 읽기 중 활동에 넓게 읽기 활동이 함께 포함되어 진 행되었다. 하지만 본 연구에서는 10회기에 걸쳐 진행되었으며 사전에 국어교과 의 재구성이 진행되지 않아 창의적 체험활동 시간에 진행되어 작품의 분량이 길지 않고 내용 구성에 있어서도 크게 복잡하지 않은 텍스트를 선정하여 활동 이 이루어졌다.