연구 방법 - 서 론 - 국제 교육 모니터링 체제 구축을 위한 학습성과 지표 개발 연구

Ⅰ. 서 론

3. 연구 방법

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

가. 연구의 배경 및 필요성

20세기 들어 인간의 기본적인 권리이자 개인과 사회의 발전을 위한 중요 수단으로 교육 의 중요성에 대한 인식이 확대되었다. 1946년 설립된 국제연합교육과학문화기구(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: UNESCO)는 교육, 과학, 문화 분야의 국제협력을 통하여 상호 이해증진과 발전에 기여함으로써 궁극적으로 세계평화에 이바지함을 헌장에서 명시하고 인권적 관점에서 인간성을 회복하고 평등한 권리를 보장할 수 있도록 기초교육 분야의 협력을 강조하였다. 1948년 발표된 세계인권선언에서도 교육 을 인간의 기본적인 권리로 명시하였다(이승환, 2009). 또한 인권적 측면에서의 중요성 외 에 빈곤퇴치와 경제성장에 있어서 교육의 역할도 강조되었는데, 교육을 통해 개인의 역량 이 강화되고 이에 따라 개인은 노동시장에서 더 좋은 직업을 얻을 수 있으며 사회적으로는 노동생산성이 향상되어 경제성장에 기여하게 된다는 것이다(윤종혁 외, 2013).

교육의 중요성과 의의에 대한 이러한 인식을 바탕으로 1990년에 태국 좀티엔에서 ‘모두 를 위한 교육(Education for All: EFA)’을 주제로 한 국제회의가 개최되었다. 이 회의에서 국제사회는 ‘교육은 기본적 인권의 하나이며, 모든 사람이 살아가는 데 필요한 지식·기능 을 배울 기회를 얻고 직면한 다양한 문제를 해결하기 위해 기초교육의 양적 질적 확대가 필요하다’는 점을 강조하였다(WCEFA, 1990). 그리고 이러한 공동의 목표 달성을 위한 세 부 목표와 추진전략(Framework for Action)을 채택하고, 2000년까지 국제사회가 그 결과 를 지속적으로 모니터링할 수 있도록 했다(김희웅, 2012). 그러나 이러한 국제사회의 노력 에도 불구하고 EFA 세부 목표들을 실제로 달성하는 데는 한계가 있었으며, 이에 2000년 세네갈 다카르에서 열린 세계교육포럼에서는 EFA 달성을 위한 보다 구체적인 세부 목표 와 추진전략(The Dakar Framework for Action)을 채택하고 세계 각국이 2015년까지 EFA 목표 달성을 위해 노력할 것을 재차 강조하였다(UNESCO, 2000).

한편 같은 시기에 UN은 새천년 정상회의(UN Millenium Summit)의 공식 의제로 ‘초등 교육 보편화’를 포함한 7개의 새천년개발목표(Millenium Development Goal, 이하 MDG)를 설정하고, 전체 193개 회원국들과 23개의 국제기구들이 2015년까지 이들 목표를 달성하기 로 합의하였다(엄문영 외, 2013). 교육 분야 전문가들의 논의를 넘어서 MDG라는 국제사회 개발 의제에 교육 분야 목표가 포함되었다는 사실은 교육의 중요성에 대한 인식이 사회 전 부문으로 확산되었으며, 동시에 이를 계기로 국제사회의 개발협력 논의에서도 교육발전이 중요한 과제로 등장하게 되었음을 의미한다.

(1) 학습성과 측정 필요성

지난 수십년간 EFA, MDG 등 교육기회의 확대를 위한 국제적 노력에 힘입어 전 세계 수백만 명의 아동들에게 학교교육 기회가 확대되어 왔다. 그러나 여전히 전 세계 모든 아 동에게 균등한 교육기회를 제공하고 있지 못하며, 학습의 성과 또한 아직 낮은 수준에 머 물러 있는 경우가 많다(Brookings Institution, 2011). 최근의 조사에 의하면 약 5천 7백만 명의 아동들이 학교교육을 받지 못하고 있으며, 학교교육을 받고 있는 전체 아동의 25%가 초등학교를 졸업하지 못하고 중도 탈락하는 것으로 나타났다(The World We Want, 2013).

또한 약 2억3천만 명의 초등학교 연령 아동들이 최소 학습 기준을 충족할 수 있는 정도의 읽기, 쓰기, 셈하기 능력을 갖추지 못하고 있으며, 약 2억만 명의 청소년들이 생활과 고용 에 필요한 기술을 습득하지 못하고 있다(UNESCO, 2012).

이처럼 세계 많은 아동과 청소년들이 여전히 교육기회에 심각한 제약을 받고 있음에도 불구하고, 이러한 문제의 현황과 심각성을 구체적으로 파악할 수 있는 국제 수준의 자료나 정보는 매우 부족한 실정이다(LMTF, 2013c). 경제협력개발기구(Organization for Economic Cooperation and Development: OECD), UNESCO 등 다양한 기관에서 국제 교육지표를 조사·발표하고 있으나, 학습성과와 관련된 지표들은 취학률, 졸업률 등에 대한 지표가 대 부분이다. OECD는 일찍이 학습성과 측정의 중요성을 인식하고 국가 간 학습성과를 비교·

분석하기 위한 국제 학업성취도 평가(Programme for International Student Assessment:

PISA)를 시행하고 있다. 그러나 PISA는 OECD 회원국 및 PISA 참여를 희망하는 국가들 이 참가하는 평가로, 학습성과를 점검하고 학습의 질을 개선해야 할 필요성이 특히 높은 개발도상국의 상당수가 여기에 참여하지 못하고 있다. 또한 PISA는 만 15세 학생을 대상 으로 하여 수학, 읽기 등의 기초 기능이 형성되는 초등학교 단계의 학습 수준에 대한 정보 를 제공하지 못한다. UNESCO 역시 국가별 문해율을 정기적으로 조사해 발표하고 있으나, 조사 대상이 청소년 및 성인으로 초등교육 단계의 학습성과에 대한 정보를 제공하지 못하 며 문해율 조사 방식에서도 개별 국가별로 ‘문해’에 대한 정의, 판단 기준에 차이가 있어서 국가 간 문해율을 비교, 해석하는 데 한계가 있다.

따라서 세계 각국 아동들의 학습 현황과 문제점을 파악하고 개선하기 위해서는 개발도 상국을 비롯한 전 세계 국가들을 포괄하는 체계적인 학습성과 측정 및 모니터링이 요구된 다. UN고위급패널(UN High-Level Panel)의 보고서에서는 국제사회가 교육기회의 확대와 교육의 질 향상이라는 목표에 동의한다면, 이러한 목표를 달성하기 위한 국제사회의 노력 이 효과가 있는가를 확인할 수 있는 데이터의 확보와 이를 위한 교육성과의 측정이 중요함

을 강조하였다(LMTF, 2013c). 2012년 유네스코 통계연구소(UNESCO Institute for Statistics: UIS)와 브루킹스 연구소 산하 보편교육센터(Center for Universal Education:

CUE)를 주축으로 구성된 학습성과측정위원회(Learning Metrics Task Force, 이하 LMTF)에서도 전 세계적으로 학습 문제의 현황과 심각성이 어느 정도인지를 파악할 수 있 는 자료나 정보가 매우 부족함을 지적하고, 학습성과의 체계적인 점검과 개선을 위해 학습 성과 지표를 개발할 것과 세계 각국의 학습성과 측정 역량을 제고할 것을 제안하였다 (LMTF, 2013c).

(2) 한국교육과정평가원의 LMTF 관련 활동

2012년 구성된 LMTF는 다양한 국제기구 및 세계 각국의 전문가들과의 다자간 협의 과 정을 통해 교육과 관련한 국제적 논의의 초점을 ‘교육 기회의 확대(access)’에서 ‘교육 기회 의 확대 및 학습(access plus learning)’으로 전환시키고, 국제 학습성과 지표 개발 및 각국 의 학습성과 측정 역량 향상을 위한 국제적인 공감대를 형성하기 위해 노력해 왔다. 한국 교육과정평가원(이하, 평가원)은 2012년에 LMTF 회원으로 참여하기 시작했다. 2012∼

2013년에 걸친 LMTF의 주요 활동과 성과를 요약하면 다음과 같다.

먼저, 세계 각국 전문가들의 검토와 의견수렴 과정을 통해 세계 모든 아동과 청소년이 꼭 배워야할 학습영역으로 신체적 건강(Physical Well-being), 사회·정서(Social and Emotional), 문화·예술(Culture and Art), 문식성(Literacy and Communication), 인지·학습 방법(Learning Approaches and Cognition), 기초수학·수학¹⁾(Numeracy and Mathematics), 과학·기술(Science and Technology)을 선정하였다(LMTF, 2013a).

다음으로 앞서 제시된 7개 학습영역의 학습성과들 중 국제적 모니터링의 필요성과 가능 성이 높다고 판단되는 측정 영역을 선정해 학습성과 지표를 개발하고 국제적으로 모니터 링할 것을 제안하였다. LMTF가 제안한 구체적인 학습성과 측정 영역은 모두를 위한 학습 /학습과 연령(Learning for All/ Age and Education Matter for Learning), 읽기(Reading), 기초수학(Numeracy), 학습준비도(Ready to Learn), 세계시민성(Citizen of the World), 학 습 기회의 폭(Breadth of Learning Opportunities), 형평성(Equity)이다(LMTF, 2013b).

<표 Ⅰ-1>은 7개 학습성과 측정 영역과 각 영역별로 가능한 지표를 예시한 것이다.

1) Numeracy는 자연수와 자연수의 연산을 포함하는 부분으로, 수학 전체에서 일부에 해당함. 본고에서는 수학과 구별하여 특히 초등학교 저학년에서 강조되는 수학을 지칭하는 Numeracy를 기초수학으로 번역

<표 Ⅰ-1> 국제 학습성과 측정 영역 및 지표 예시(LMTF, 2013c, p11)

학습성과 측정 영역 가능한 지표 예시

모두를 위한 학습/학습 연령 적정 연령에서의 교육 입문과 졸업. 미취학/ 중퇴 비율

읽기 읽기 기초 기능 및 유창성

기초수학 수학 기초 기능 및 유창성

학습준비도 적정 수준의 조기 학습 및 발달 정도

세계시민성 지역사회, 국가, 세계에서 요구되는 가치/기능

학습 기회의 폭 7개 학습 영역에 대한 학습 기회 노출 정도 형평성 성별, 지역별, 사회경제 지위 등을 고려한 학습 기회 제공과

측정의 공정성

* 음영으로 표시된 부분은 한국교육과정평가원이 지표 개발에 직접 참여하는 학습성과 측정 영역이다.

LMTF는 2012∼2013년의 1단계 활동을 마무리하면서 그 간의 논의 결과를 토대로 국제 수준의 학습성과 지표 개발, 세계 각국의 평가 시스템 강화 및 이를 통한 학습 수준 제고 등을 포함하는 7가지 권고사항을 제안했다. 그리고 이러한 권고사항을 구체적으로 실천하 기 위해 2014∼2015년까지 2년 간 위원회 활동을 연장하기로 하고, 이 기간 동안 ‘세계, 국 가, 지역 수준에서의 학습성과 평가 체제를 발전시키고, 학습의 질을 개선하기 위해 평가 데이터를 효과적으로 활용하도록 지원하는 것’을 목표로 학습성과 지표 개발, 국가별 평가 체제 진단 및 개선을 위한 지원, 평가 결과의 공개와 활용 등을 추진하기로 했다(LMTF, 2013d).

평가원은 2012년부터 LMTF 회원으로 학습성과 측정 및 향상을 위한 논의에 참여해 왔 으며, 2014∼2015년에는 LMTF 추진과제 중 수학, 읽기 영역²⁾의 학습성과 지표 개발에 직 접 참여한다. 특히 수학 영역에서는 독일의 GIZ(Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit)와 함께 지표 개발 그룹의 리더로서 지표 개발 그룹 회의를 주관하는 역 할을 수행한다. 따라서 수학, 읽기 영역의 국제 학습성과 지표 개발 그룹의 일원으로 주어 진 과제를 성공적으로 수행하기 위한 기초 작업으로, 학습성과 지표의 개념 및 개발 절차

문서에서 국제 교육 모니터링 체제 구축을 위한 학습성과 지표 개발 연구 (페이지 16-26)