‘이 연구에서 어떤 점이 가장 주의를 끌며, 가장 중요한 문제인가?’
이야기 윤곽은(story line)은 핵심 범주를 다른 범주와 체계적으로 연결하고 관련 성을 검증함으로써 각 범주 간의 관계를 서술적인 문장으로 기술하는 것이다 (Strauss & Corbin, 1998). 즉 이야기의 개념화로서 통합을 이루는 기법이다.
본 연구에서는 ‘회의감을 딛고 자각을 통한 각자도생’의 이야기 윤곽을 연구 참여 자들 즉 교육복지사의 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대한 경험 탐색을 통해 전개해보고자 한다.
연구 참여자들은 매력적인 아동·청소년 분야인 교육복지사업에 대해 애정과 호기 심이 많았고, 직접 실천 활동에서의 즐거움과 보람을 가지고 있었다. 열악한 처우에 도 불구하고 사업에 대한 사명감으로 십여 년 넘게 사업 수행과 함께 성과평가를 경험해 오면서 어려움이 발생하였다.
교육복지우선지원사업은 2011년부터 지방이양 이후 지자체 자율적으로 성과평가 를 매년 시행하면서 연구 참여자들은 부정적인 경험을 하였다. 질타가 있는 서류 점검 평가로 인해 무기력감을 느꼈으며, 많은 양의 서류 준비로 에너지를 빼앗겼다.
또한 혼자서 모든 것을 감당해야 했기 때문에 더욱 힘들었다. 그럼에도 불구하고 성과평가 이후에 성장을 위한 피드백과 발전 방향 등 결과에 대한 활용이 거의 없 었기 때문에, 성과평가라는 과업을 해치우는 듯한 느낌이 강하고 도대체 성과평가 를 무엇 때문에 하는 것인가 회의감이 든 것이다.
성과평가 과정에서의 회의감은 연구 참여자들에게 횟수, 만족도, 금액 등 수치화 된 양적 성과에 매몰시키며 부담감과 ‘나만 하지 않고 있는 것은 아닌지’, ‘성과평가 결과로 비교당하는 것은 아닌지’에 대한 두려움과 ‘무엇인 진짜 성과인지 정말 잘하 고 있는 것은 맞는지’에 대한 의구심을 키우기 쉬웠다.
연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대한 탐색을 통 해 이제까지의 성과평가에 대한 문제를 제기하였다. 성과평가를 해야 한다는 규정 만 있고 무엇을 어떻게 해야 한다는 내용이 부족하며, 객관적인 평가 기준이 없다 고 생각했다. 또한 성과평가 보고서 작성 시 세부 내용 및 개념에 대한 설명이 부 족하여 연구 참여자들은 각자 자기만의 해석으로 성과평가를 하는 등 불명확한 방 향성에서 어려움이 있었다. 또한 성과평가를 통해 얻고자 하는 의도 또한 모호하여 성과를 과잉 확대 도출하기도 하였다. 이는 성과 도출에서의 부담감으로 이어졌으 며 무엇이 성과이고 무엇이 효과인지 성과평가 체계에 대한 의구심을 더욱 강화했 다.
연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에서 특히 성과평 가에 대해 어려움을 공론화하였으며, 내부적으로 공감을 이끌고 체계의 변화를 가 져왔다. 성과평가는 성과관리 형태로 간소화되었으며, 학교 단위의 주도적 자체평가 가 가능하였다. 그런데도 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에서 회의감
은 유지되었다. 이는 교육복지사 스스로 존재감과 구조적 한계를 인정하는 등의 자 각을 통해 이루어졌다. 교육복지사들은 수행과정에서 대상 학생들의 변화와 사업을 둘러싼 관계자들의 긍정적 피드백을 경험하면서 존재 이유와 성취감, 보람을 느꼈 지만 이에 대한 설명이 역부족하고 성과 검증을 위한 맞춤 도구가 부재함으로 고충 이 있었다. 또한 전문직이라고 하기에는 열악한 처우와 박탈감, 공무직으로서의 구 조적 한계를 몸소 느끼는 등 영향을 받게 되었다.
이러한 현상과 영향 속에서 연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과 평가 과정에 대해 긍정 또는 부정 태도에 다른 반응행동을 보였다. 부정적 태도는 수행과정에서 교육복지사들을 처우 수준만큼 최소한으로 일하기, 되도록 비협조적 인 대처 및 업무 거부하기 등 저항적으로 반응 행동하게 하였다. 부정적 정도에 따 라서 기계적으로 대처하며 소극적으로 꼭 해야 하는 것만 협조하는 등 소극적 수용 하는 태도를 보이기도 한다. 반대로 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정 에서의 긍정적 태도는 스스로 경험을 통한 효율적이고 의미 있는 성과평가를 위해 융통성을 발휘하거나 자의적으로 해석하는 등 해결책을 마련하였고 문제해결을 위 한 호소와 요구 등에 적극적으로 저항하였다.
이렇듯 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에서의 다양한 반응행동에 따라 교육복지사들은 진일보를 위한 자구책을 마련하고자 하였다.
제5절 유형분석
가설적 정형화란 관계 유형을 찾아내기 위한 유형분석 과정의 첫 단계로 핵심 범 주와 각 범주 간의 가설적 관계 유형을 정형화하는 작업이다(Strauss & Corbin, 1998). 기존의 연구들에서는 핵심 범주와 맥락적 조건에 따라(김연미, 2003; 신수 진, 2006), 핵심 범주와 맥락적 조건 및 중재적 조건(박현선, 2003; 윤철수, 2004), 핵심 범주와 중재적 조건(유은주, 2005; 김진숙, 2007), 중심현상과 맥락적 조건 및 중재적 조건(노지현, 2014) 간에 가설적 관계 정형화 작업을 시도했다(노지현, 2014).
본 연구에서는 작용/상호작용 전략에 사회적지지 등 구조적인 것들이 더 많은 영 향을 주었다고 판단되어 핵심 범주와 중재적 조건, 맥락적 조건을 고려하여 가설을 정형화 시켰다. 따라서 ‘회의감을 딛고 자각을 통한 각자도생’이라는 핵심 범주와 중재적 조건인 ‘존재감 지각’, ‘구조적 한계 인정’과 맥락적 조건인 ‘성과에 대한 부 담감’, ‘성과검증에 대한 고충’의 가설적 관계를 속성과 차원에 따라 정형화하고 이 를 참여자의 구술내용과 비교 및 대조하며 다음과 같이 확인하였다.
<표24> 연구 참여자에 대한 유형분석
제6절 상황 모형
상황 모형은 근거이론 분석의 마지막 단계로 주어진 현상과 관계있는 많은 상황 과 결과들을 이해하는 데 매우 강력한 도구이다(Strauss & Corbin, 1998). 즉 현 상과 관련된 다양한 차원의 조건들을 통합하여 체계적으로 구조적인 설명을 제시하 는 것이다. 각각의 모형단계를 통해 상황 경로와 필연적인 결과로 일어나는 경로를 추적하는 것에 의해 어떤 단계가 연관이 있고, 어떤 단계들이 작용/상호작용에 대한 영향을 통해 그것들을 어떻게 현상에 연결하게 하는지 결론 내릴 수 있다. 일반적 으로 상황 모형의 단계는 외부에서 안쪽으로 볼 때, 국제적 단계, 국가적 단계, 지
현실 저항형 현실 절충형 전문성 지향형
연구
참여자
참여자 마, 사 참여자 다, 라 참여자 가, 나, 바
인과적 조건
성과평가 문제성 (심함) 환류 효과 미비(많음)
성과평가 문제성 (심함) 환류 효과 미비(보통)
성과평가 문제성 (보통) 환류 효과 미비(적음)
맥락적 조건
업무량 증가 부담감(큼) 성과검증에 대한
고충(적음)
업무량 증가 부담감(큼) 성과검증에 대한
고충(적당)
업무량 증가 부담감(적당) 성과검증에 대한
고충(큼)
중심현상
회의감(큼) 회의감(큼) 회의감(적당)
중재적 조건
존재감 자각(약함) 구조적 한계 인정(부정적)
존재감 자각(적당) 구조적 한계 인정(부정적)
존재감 자각(큼) 구조적 한계 인정(긍정적)
작용/상호 작용전략
소극적 저항(강함) 소극적 수용(강함) 변화를 위한 저항(약함)
소극적 저항(약함) 소극적 수용(강함) 변화를 위한 저항(적당)
소극적 저항(약함) 소극적 수용(강함) 변화를 위한 저항(강함)
결과
각자도생(부정적 심함) 각자도생(부정적 약함) 각자도생(긍정적 약함)
역사회 단계, 상부 조직 단계, 하부조직 단계, 집단과 개인의 단계, 상호작용 단계, 현상에 부속되는 작용을 언급하는 단계로 이루어진다.
이는 현상을 맥락적 혹은 그것이 포함되어있는 거시적 및 미시적 조건의 위치를 범위 내에서 찾아내고, 이어지는 작용/상호작용에서 그 결과에 이르기까지 관계를 추적하는 것을 가능하게 해준다(Strauss & Corbin, 2001 재인용).
본 연구에서는 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대한 핵심 범주인
‘회의감을 딛고 자각을 통한 각자도생’을 중심으로 하고, 개인 수준부터 학교 수준, 교육청 수준 등 관계된 조건을 동심원의 구조 속에 위치시켜 그림으로 제시하였다.
[그림5] 과정 분석의 상황 모형