근거이론의 과정 분석이란 중심현상이 발현한 이후 시간의 흐름과 공간의 이동에 따라 연구 참여자들의 반응(response), 대처(management), 조절(control)에 관계 하는 작용/상호작용의 연속적인 연결을 의미한다. 이 연결은 시간의 흐름을 축으로 하여 작용/상호작용에 영향을 미치는 주변 상황의 변화, 변화에 대한 작용/상호작용 적 차원에서의 반응 그리고 그 작용/상호작용 반응으로부터 산출된 결과들이 작용/상 호작용들에 미치는 영향과 상황과의 변화에 관한 서술이다(Strauss & Corbin, 1988).
본 연구는 연구 참여자들의 근거자료를 바탕으로 중심현상인 교육복지우선지원사 업 운영 및 성과평가 과정에서의 ‘회의감’이 변화하는 과정을 살펴보면 성과평가에 대한 문제 제기로 탐색단계를 거쳐 상황을 직면 단계와 자각 단계로, 이후 연구 참 여자들은 각자 상황에 맞춘 더 나은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정 이 되기 위한 반응행동 단계 총 4단계로 과정 분석하였다. 이를 도식화하면 다음과 같다.
[그림4] 과정 분석 모형
2.1 탐색단계
연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정을 경험하면서 회 의감을 들었고, 무엇 때문에 이러한 현상이 발생하였는지에 대해 탐색단계에 이르 렀다. 연구 참여자들의 회의감은 교육복지 자체를 홀로 감당하면서 시작되었다. 성 과평가 결과에서의 부정적 경험이 소진과 무력감을 키우고, 성과검증은 힘들고 어 렵다는 두려움과 보고서에서의 성과평가 결과와 실제 수행에서의 효과 간의 간극이 혼란을 가중했다.
이렇듯 연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정을 겪으면 서 특히 성과평가를 경험하면서 그에 대한 문제 제기를 탐색하였다. 성과평가가 지 향점만 있고, 구체성이 부족하고 모호한 지표 내용으로 자의적 해석을 하는 등 내 용적인 면에서 애매모호하다고 판단했다. 또한 성과를 무엇으로 볼 것인지에 대한 기준에도 문제가 있으며 실제 수행내용과의 연결성이 스스로 부족하며 평가 결과에 대한 한류 효과 미비로 향후 사업 운영의 발전 방향을 수립하는 데도 한계가 있다 고 하였다.
연구 참여자들의 부정적 정서와 성과평가에 대한 문제 제기 등 탐색단계는 시간 흐름에 따라 제대로 중심현상을 알아가는 구체적인 행위 전략을 모색하고자 상황을 맞닥뜨리는 직면 단계로 이어진다.
2.2. 직면 단계
연구 참여자들은 탐색단계에서 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대해 맞닥뜨리며 제대로 보려는 직면 단계에 진입했다. 연구 참여자들은 수행과정 에서의 회의감을 깊이 있게 탐색하며 똑바로 마주하기 시작한다.
연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에서 서류 점검 성 과평가에 대해 업무가 과중됨을 느꼈다. 평소에도 사업 수행과정에서 대부분을 홀 로 감당하는 등 업무량이 많은 편으로 업무량 증가에 대한 부담감이 심하였다.
또한 성과평가와 다르게 진짜 성과에 대해 어떻게 검증해야 하는가에 대한 고민 이 있었다. 성과평가에서 성과를 무엇으로 보아야 하는지, 성과와 사업의 효과는 같 은 것인지 다른 것인지 등 연구 참여자들은 그 의미를 이해하는 바가 달랐으며, 검 증 과정과 성과평가 결과에 대해 부담감과 어려움을 가지고 있었다. 이러한 문제 등에도 불구하고 연구 참여자들은 실천가로서 실행에만 매몰되어 더 이상 이러한 상황을 더 이상 신경 쓰지 않으려 했다. 이러한 현상은 연구 참여자들의 열악한 처 우와 구조적 한계에서 심화하였다.
2.3 자각 단계
직면 단계가 일정 기간 지속된 후 연구 참여자들은 다시 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대해 회의감에 빠져들었다. 연구 참여자들은 계속해서 반 복되는 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대한 어려움을 호소하며 자 각하기 시작했고, 내부적으로 문제 인식이 공감되면서 개선책 마련 등 변화가 일어 났다. 최근 울산지역은 성과평가 과정에서 평가지표 및 배점이 사라지고 간소화되 었다. 그렇지만 연구 참여자들은 변화된 성과평가 체계에서도 성과에 대한 부담감 과 성과검증에 대한 고충은 여전하였다. 또한 열악한 처우와 공무직이라는 구조적 한계에서의 어려움도 여전하였다.
그런데도 연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에서의 존 재감을 스스로 지각하게 된다. 이는 대상 학생의 변화를 몸소 확인하는 것부터 기타 이 사업을 둘러싼 관계자들의 긍정적인 피드백을 통해서 성취감과 보람을 느꼈다.
자각 단계에서 연구 참여자들은 긍정 또는 부정의 심리 정서적 변화를 통해 교육 복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 반응행동 단계로 이어간다.
2.4 반응행동 단계
연구 참여자들은 반응행동 단계에서 다시금 교육복지우선지원사업 운영 및 성과 평가 과정에 대해 반응에 따른 새롭게 재구성하고자 했다. 연구 참여자들은 현재 수행과정에 대해 긍정적 의미를 찾으며 만족하였다. 이는 수동성향으로 처우 수준 만큼 최소한으로 적당히 일하기와 비협조적 대처, 기계적 단순 업무 수행, 잘하고 편한 것에 집중하기 등 소극적으로 저항하고 수용하는 모습이었다.
반대로 연구 참여자들은 현재 수행과정에 대해 부정적 의미를 찾으며 능동적인 변화를 위한 문제 인식과 저항감을 드러내기도 하였다. 성과평가에 대한 문제 호소 및 변화 요구, 정량 성과평가에 대한 한계와 진짜 성과평가에 대해 고민하기, 현장 밀착형 연구지원 및 슈퍼비전 체계 요구 등이 그러하다.
즉 연구 참여자들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대한 태도에 따라 반응행동을 다르게 보였다. 이러한 과정 분석을 통한 재구성으로 연구 참여자 들은 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대해 각자도생 즉 자기들만의 실천영역을 구축하게 되었다.
본 연구에서는 연구 참여자들이 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대한 경험을 탐색하면서 확인된 인과적 조건 ‘성과평가에 대한 문제 제기’를 통해 그들의 수행과정에서의 ‘회의감’이 중심현상으로 확인하였고, 이에 반응하고 대응하 기 위해 취해진 맥락적 조건인 ‘성과에 대한 부담감’, ‘성과검증에 대한 고충’이 중 심현상의 구체적인 내용이라 할 수 있었다.
‘존재감 지각’, ‘구조적 한계 인정’이 중재 조건으로써 작용/상호작용 전략에 영향 을 주었으며, ‘수행과정에서의 수동성’, ‘수행과정에서의 능동성’이 작용/상호작용 전 략으로 활용되어 ‘각자도생’이라는 결과로 발전하였다.
제4절 선택 코딩
핵심 범주를 밝히는 과정은 코딩의 마지막 단계인 선택 코딩에서 이루어진다. 핵 심 범주는 다른 모든 범주가 통합된 중심현상이다(Strauss & Corbin, 1990). 핵심 범주를 다른 범주에 체계적으로 연관시키고 관련성을 확인해 나가며, 범주와 개념 의 속성과 차원을 통합하여 이야기 윤곽을 발전시켜 나간다(전효경, 2006).
본 연구는 핵심 범주를 도출하기 위해 9개의 범주를 패러다임 모형으로 적용해 이야기 윤곽을 전개하였다. 핵심 범주는 개방 코딩을 통해 도출된 개념과 범주를 중심으로 하였으며, 서술적 이야기는 연구에 참여한 교육복지사의 면담 내용을 바 탕으로 교육복지우선지원사업 운영 및 성과평가 과정에 대한 탐색 과정을 전개하고 파악하였다.