자아효능감(자기효능감, self-efficacy)은 어떠한 결과를 얻기 위해 필요한 행동을 성공적 으로 수행할 수 있다는 신념이며 어떤 행동이나 활동을 성공적으로 수행할 수 있는 자신의 능력에 대한 신념이다. 자아효능감은 자아개념과 마찬가지로 일반적인 자아효능감과 학문적 자아 효능감으로 나누어 볼 수 있다. 그 중에서도 학업적 자아 효능감은 ‘학습자가 학업적 과제를 수행할 때 필요한 행위를 조직하고 실행해 나가는 자신의 능력에 대한 판단’이다 (Bandura, 1997; 최승현 외, 2014, 재인용)5). Graham(2000), 이성하(2004) 등 많은 연구자들이 자신의 수학능력에 대해 가지는 자기 효능감은 수학 성취나 수학과 관련된 학업적․직업적 선택에 있어 중요함을 입증해 주는 연구결과를 보고하였다. PISA 2012에서는 구체적인
4) 국제 수준의 학업성취도 평가에서 우리나라 학생들의 수학에 대한 자아개념은 낮은 수준이지만 수학 성취에 미치는 영향은 매우 크다. PISA 2012의 경우 우리나라 학생들의 수학에 대한 자아개념 지수는
로 OECD 평균인 보다 낮았다. 그러나 자아개념이 학업성취도를 설명하는 변량은 로 OECD 평균인 보다 높았다(송미영 외, 2013).
5) 자아 효능감과 자아개념을 구분하자면 자아개념은 학습과정에서 스스로에 대한 평가를 통해 형성된 개인에 대한 신념인 반면 자아 효능감은 학업적 과제가 주어졌을 때 원하는 결과를 성공적으로 얻을 수 있다는 스스로에 대한 신념이다. 즉, 자아 효능감은 학업적 과제라는 조건이 있어야 설명할 수 있는 개념이기 때문에 특수한 수학적 상황(수학과제나 문제)에서 원하는 결과를 성공적으로 얻기 위해 필요한 행동과 과정을 조직하고 실행할 수 있다는 스스로의 능력에 대한 신념(최승현 외, 2013)으로 정의할 수 있다.
문제를 주고 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있는 자신의 능력에 대한 믿음을 묻고 있어 심리적 특성에 기초한 자아개념 구인과 상이하게 측정되고 있다. 이종희와 김선희 (2010)의 연구에 따르면, 수학에 대한 자아개념이 높으면 수학에 대한 도구적 동기가 높아 지며, 수학에 대한 자기효능감에서는 성취도가 높을수록 자기효능감이 높아져6) 수학 과제에 자신감을 느끼는 것으로 나타났다.
2. 학생의 정의적 성취에 영향을 미치는 학교 특성
교과 학습, 혹은 수학교과의 정의적 특성에 영향을 미치는 요인에 관한 선행연구들은 주로 학생 개인 특성 변인의 효과에 주목해왔다. 특히, 수학교과에서는 전통적으로 성별에 따른 정의적 성취 수준 차이를 보여준 연구들이 많은데, 여학생이 남학생에 비해서 수학 학습에 대한 흥미와 가치 인식이 낮으며, 수학 자아효능감 및 자아개념이 부정적이라고 알려졌다 (이은정, 이경화, 2011; 주영주 외, 2011). 최근 연구들에서는 학년이 증가할수록 혹은 학교 급이 올라갈수록 수학에 대한 정의적 성취가 평균적으로 감소하는 경향을 보고하고 있으며 (이종희, 김선희, 2010), 학습전략(손원숙, 2008)과 학교에 대한 태도(이종희 외, 2010)도 수학에 대한 정의적 성취에 영향을 미치는 학생 개인 요인 중에 하나로 꼽힌다.
그러나 대부분의 선행연구들은 정의적 성취를 성과(outcome) 변인으로 고려하기 보다는, 주로 정의적 성취가 어떠한 개인 혹은 맥락 요인과의 상호작용을 통해 인지적 성취로 연결 되는지에 관심을 가져왔다. 예를 들어, 수학에 대한 흥미가 높은 학생들은 수학 자아효능감 이 높고, 인지적 성취도에 긍정적인 영향을 미친다는 것이다. 일부 연구들은 학생의 정의적 성취가 학업성취도와 어떻게 관련되어 있는지를 규명하면서, 학생의 가정요인, 예를 들어 부모의 SES나 교육적 기대, 가족구조 등이 정의적 성취에 영향을 줄 수 있음을 암시하였다 (장상수, 손병선, 2005; Williams, et al., 2005).
한편, 정의적 성취에 영향을 미치는 교사 혹은 학교 요인을 탐색한 연구들은 그 수가 매우 제한적이다. 손원숙(2008)은 PISA2006 데이터를 활용하여, 교사의 수업 유형이 학생들의 수학에 대한 내적 동기와 관련이 있음을 밝혔으며, 학생들의 내적 동기에 대한 학교 배경
6) PISA 2012의 결과에서 우리나라 학생들의 수학에 대한 자아효능감 지수는 으로 OECD 평균인
보다 낮았으며 수학에 대한 자아 효능감이 학생들의 수학성취도를 설명하는 변량은 로 OECD 평균인 보다 높았다(송미영 외, 2013).
변인의 설명량은 3.4%로 제한적인 것으로 나타났다고 보고하고 있다. 이종희와 김수진 (2010)은 교사-학생간의 긍정적인 관계가 학생의 수학에 대한 자아효능감에 긍정적으로 영향을 미친다고 하였다. 국외에서는 Anderson 외(2007)의 연구 결과에 따르면 학교풍토, 교사-학생관계, 성적 활용도가 학생의 성별, 인종, 언어보다 학생수준, 학교수준 모두에서 더 유의한 관계가 있으며, 학생평균 수학성취도와 학교와의 관계(the intra-class correlation)에서 학교는 평균적으로 수학성취도 변량의 34%를 설명한다고 보고하였다. Battistich et al.(1995)는 학생 수준의 변인으로 학교 공동체 의식 수준과 학교의 경제적 수준이 학생 개인의 태도, 동기, 그리고 성취도에 영향을 미치는 것을 다층분석을 통해서 확인하였다. 그들에 따르면 학교 내에서 학생 개인이 지각하는 학교 공동체 의식은 결과 변인인 태도, 동기, 그리고 성 취도와 정적 관련이 있었으며, 학교 간에는 학교 수준의 공동체 의식 수준은 정적으로, 경 제적 수준은 부적으로 관련이 있는 것으로 나타났다. 또한 학교 수준의 공동체 의식 평균과 경제적 수준 간의 상호작용이 있었는데, 이는 사회경제적으로 취약한 계층에 속한 지역에 소재한 학교에 있어서 공동체 의식을 높이는 것이 긍정적으로 작용할 수 있음을 의미한다.
Wang & Holcombe(2010)의 미국 도시의 7학년 학생(중학생)을 대상으로 한 종단적 설계 연구 결과에 따르면 학교 환경에 대한 지각은 8학년에서의 학교 참여도, 학교와의 동일시, 자기조절전략의 활용에 기여하는 것으로 나타났다. 참고로 여기서 학교 환경에 대한 지각을 구성하는 하위 요소는 1) 성취적 목표 구조, 2) 완성적 목표 구조, 3) 자율성 지지, 4) 토론 촉진, 5) 교사의 사회적 지원으로 구성되어 있다. 구체적으로 성취적 목표 구조란 교사가 학생 간 상대적 능력의 사회적 비교를 강조하고, 경쟁을 붙이며, 학습의 목적으로 고득점을 추구하기 위해 노력하는 것을, 완성적 목표 구조란 교사가 스스로의 개선, 보상적 노력, 학 습의 목적으로 가치를 획득하는 것을 의미한다. 결과적으로 성취적 목표를 제외한 네 가지 하위요소의 학교 환경에 대한 지각은 학교 참여도 등에 긍정적으로 작용하였고, 성취적 목표 구조는 학교 참여도와 동일시에 부적으로 작용하였다.
한편, Nagengast & Marsh(2012)는 BFLPE효과에 대해서 PISA 2006의 과학성취도 자료를 활용하여 여러 국가에서 확인하였다. 이 연구 결과에 따르면 학교 혹은 교실 차원에서 평균 적인 학업성취가 높은 집단에 속할수록 학문적 자아개념과 직업적 열망에 부적으로 작용하는 것으로 나타났으며 개인적 차원에서는 학업성취도가 높을수록 학문적 자아개념과 직업적 열망이 높아지는 것으로 나타났다. 또한 학교수준의 평균 학업성취 수준이 학문적 자아 개념을 매개로 직업적 열망에 부적으로 작용하는 것으로 나타나 간접적 맥락효과를 확인할 수 있었다.
참고로 인지적 성취와 관련된 학교 특성 연구결과를 제시하자면 PISA 2000 자료를 활용 하여 수학 성취도에 미치는 학교 변수의 영향력을 살펴본 결과, 교사의 성취압력과 높은 기대가 수월성 추구에 효과적인 것으로 나타났다. PISA 2003의 수학성취 결정요인의 학교 특성을 밝힌 연구(윤정일 외, 2006)에 따르면 학교수준의 분산이 차지하는 비율은 약 43%로 학교 간 차이가 큰 국가에 속하며, 학교의 위치가 대도시에 근접할수록, 교원1인당 학생수가 낮을수록, 학생-교사 간 관계가 좋을수록 성취도가 높은 것으로 나타났다. 또한 PISA 2003, PISA 2006의 참여 국가들의 수학 및 과학 과목 성취도 수준과 자아개념을 가지고 분석한 결과에 따르면, 우리나라는 성취도는 높으나 자아개념은 낮은 국가 군에 속하며 다른 국가 보다 다른 학교와의 비교를 위해 평가결과를 활용하는 경향이 높고, 교사개발시험의 활용이 상대적으로 낮았다(송경오, 정지선, 2011). 또한 PISA 2000과 PISA 2009 자료의 변인 특성을 비교한 연구에 따르면 학교의 운영의 자율성이 성취도 향상에 긍정적인 효과를 가져왔으며, 성적 분위가 높을수록 그러한 효과가 더 큰 것으로 나타났다. 또한 평가결과의 교육적 활용에 중점을 둔 책무성의 증가는 최하분위 학생들에게 유의한 영향을 미치는 것으로 나타 났다(김위정, 2012).
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구 대상
우리나라 PISA 2012 모집단은 1996년 3월 1일부터 1997년 2월 28일 사이에 출생한 만 15세 학생들로 대부분 중학교 3학년과 고등학교 1학년에 재학 중인 학생들이다. 2단계 층화 표집을 통해 156개교(중학교 16개, 고등학교 140개)의 5,201명이 표집되었고, 이 중 중학생은 319명이다(조지민 외, 2013). 그러나 본 연구에서 정의적 특성에 대한 다층분석을 실시하면서 일부 문항에 대한 결측치가 있는 경우는 최종 분석대상에서 제외되었으며 각 정의적 특성에 따른 분석 모형의 사례 수는 다음과 같다.
<표 1> 분석 모형별 사례 수
구분 흥미 도구적 동기 효능감 자아개념
학생 수 1,487 1,487 1,483 1,465
학교 수 141 141 141 141