1.내용교과 쓰기의 개념과 범위
가.내용교과 쓰기의 개념
쓰기의 학습에 대한 활용성을 강조하는 흐름에서 내용교과 쓰기와 비슷한 용 어들이 다양하게 혼용되어 쓰이고 있다.본 연구에서는 이러한 각각의 용어를 정리하고자 한다.이는 본 연구의의 대상을 명확하게 살펴볼 수 있다는 의의를 지닌다.현재 내용교과 쓰기와 관련된 용어를 정리하면 다음과 같은 것들이 있 다.이들 용어를 NCTE의 'LanguageArtsDictionary'에 소개된 내용을 바탕으 로 정리하고자 한다.
1)범교과적 쓰기(Writingacrossthecurriculum)
일반적인 의미에서 범교과적 쓰기는 쓰기가 학생들의 교육전반에 걸쳐(국어 과뿐만이 아니라 전교과에 이르기까지)학습과정의 통합적인 부분이어야 한다 는 점에 주목하고 있다.이를 바탕으로 학생들의 쓰기에 대한 위기를 극복하고 자 하는 일종의 교육 운동 성격을 띈 사회 개혁 캠페인으로 전개되었다.이러한 운동을 하나의 의미로 규정짓는 방법은 없으며 각각의 실행을 위해서 학교차원 에서 다양한 프로그램으로 변주되어 오고 있다.특히 영국과 미국을 중심으로 활발하게 전개되어오고 있다.1985년 CollageComposition& Communication에 서는 미국내의 194개 WCA 프로그램을 조사하여 범교과적 쓰기의 3가지의 일 반적인 전제를 규정하였다.
-쓰기는 한 인간의 교육이 시작되는 시점에서 학습된 기능들을 유지하기 위 해 교육과정 전반에 실천되고 재강화 되어야 한다.
-쓰기 행위는 곧 학습하는 행위이다.
-글말 담화가 고등교육의 핵심이므로 학생 쓰기의 질은 대학사회의 책임이다.
2)학습을 위한 쓰기(Writingtolearn)
학습을 위해 글쓰기를 사용한다는 생각의 중심에는 글을 쓰는 당사자에게 쓰
기자체가 목적으로 인식된다면 학습이 촉진될 수 있다는 것에 대한 이해가 있 다.이 때,학습은 수동적일 때 보다는 적극적이게 만든다.쓰기는 학습자로 하 여금 학습활동에 적극적으로 참여하게 만든다.그것은 학습을 위한 쓰기가 지 금 배우고 있는 것과 이미 알고 있는 것 사이를 능동적으로 연결해가는 행위를 포함하여 의미를 만들어내는 과정이기에 가능하다.어떤 조사에서는 쓰기가 결 정되어 있는 것을 써내는 단순한 과정이 아닌,무언가를 발견해내는 복잡한 과 정임을 말하고 있다.학습을 위한 쓰기에서 역효과를 낳는 방법은 사용하고 있 는 것은 수정하는 것에 너무 많은 강조를 하는 것이다.학습을 위한 쓰기는 쓰 는 당사자가 철자나 구두법에 대해 걱정을 하고 있다면 절대 효과적일 수 없 다.(Mayher1983,pp73~83 요약 발췌)
3)학과 내에서의 쓰기(Writingin thedisciplines)
범교과적 쓰기의 확장된 형태로서 역사적으로 학과는 특정한 어휘,관습,문 체,장르,텍스트의 사용,상호텍스트적인 체계를 발전시켜왔다.주로 언어 중심 학자들에 의해 연구되어 왔으며 이러한 장르,관습,문체,쓰기의 사용역을 연구 하려는 경향이 강하다.
4)학술적 쓰기(Academicwriting)
학술적 쓰기는 학술적인 상황과 관련된 모든 텍스트를 포함하는 개념이다.전 통적으로 대부분의 학술적 쓰기는 논술적 쓰기가 가장 많으며 주로 알려진 정 보와 지식을 설명하고 종합하게 한다.최근에 대학에서 학술적 쓰기는 지식을 진술하는 측면보다는 독창적인 주장을 교사나 학생들에게 설득하는 것으로 변 화했다.이런 경우에 학생 필자는 자신의 공동체에서 권리를 갖는 지식의 구성 자로 활동하며 결과적으로 쓰기는 실제적 의사소통의 목적을 갖는다.
위에서 살펴본 개념들은 그 적용 범위와 강조점이 서로 다르지만 몇 가지 면 에서 공통된 특징을 살펴볼 수 있다.첫째,쓰기와 학습은 매우 밀접하게 관련 이 되어 있으며,둘째,학습에 있어 쓰기를 적극적으로 활용해야 한다는 점을 강조하고,마지막으로 쓰기는 담화공동체 내에서의 의사소통의 과정이라는 점이다.
본 연구에서 말하는 ‘내용교과 쓰기’의 개념 역시도 위의 여러 용어들과 이런 점을 공유하고 있다.그렇지만 그 적용범위를 초중등 교육에서 내용교과로 한정 하고,그것을 지도함에 있어서 장르 중심 접근 방식을 취하고 있다.따라서 지 금부터 내용교과 쓰기의 개념을 쓰기의 목적,맥락,지식 측면에서 다양하게 접 근하고 이를 장르 중심 접근으로 풀어보고자 한다.
지금까지 국내에서는 쓰기의 학습에 대한 활용에 있어 그 연구가 주로 ‘범교 과적 쓰기’와 관련지어 논의가 진행되어 왔다.이주섭(1998)에서 시작된 범교과 적 쓰기에 대한 논의는 최근에 들어 그 연구가 점차 확대되고 있는 추세이다.
이러한 논의에서 살펴볼 수 있는 한 가지 특징적인 점은 그 개념을 설정함에 있어서 주로 이원적 관점에서 쓰기의 목적을 두 가지로 설정하여 살펴보고 있 다는 점이다.이주섭(1998)은 쓰기의 적용양상에 따라 범교과적 쓰기를 개인적 차원과 사회적 차원에서 구분하여 보고 있다.그리고 이러한 차원이 형식을 통 해 구현된다고 하였다.따라서 여기서 말하는 차원은 적용 양상 즉,적용 장면 에 따른 구분으로 보인다.
하지만 이후의 박혜경(2007),이정호(2011),한송이(2005),그 외의 논의들에서 는 범교과적쓰기의 개념을 쓰기의 목적 차원에서 학습과 의사소통의 목적으로 이원화하여 살펴보고 있다.국외에서는 Daniel,Zemelman& Steineke(2007)가 내용교과 쓰기의 특징을 살펴보면서 마찬가지로 학습을 위한 쓰기와 대중적 쓰 기로서 그 개념을 쓰기의 목적에 따라 이원화하였다.각각의 연구자들의 범교과 적 쓰기에 대한 목적을 정리하면 다음과 같다.
<표 Ⅱ-1> 연구자들의 범교과적 쓰기의 목표
연구자 범교과적 쓰기의 목적
박혜경(2007) 교과 학습력 신장 + 쓰기능력 신장 이정호(2011) 학습을 목적 + 의사소통 능력 향상을 위한 목적 Daniel,Zemelman&
Steineke Writingtolearn + Publicwriting
기존의 이러한 연구들을 분석하면 학습에서 활용되는 쓰기를 이원적 차원에 서 분석하는 경우가 주를 이루었다.주로 학습을 위한 쓰기 /쓰기를 위한 학습
등의 이원적 분석을 따르는 경우가 많았다.이러한 구분이 학습에 있어서 쓰기 의 활용성을 이해하기 위하여 반드시 필요한 구분일 것이다.하지만 학습을 위 한 쓰기 내에서도 개인적 쓰기뿐만 아니라 의사소통을 위한 쓰기 역시 있을 수 있다는 점에 비추어 볼 때 이들 개념상 구분에 대하여 좀 더 고민이 필요하다.
즉,학습과 의사소통이라는 목적이 서로 양립되는 개념인지에 대하여 생각해보 아야 한다.
학습에 대한 쓰기의 활용성에 대한 기존의 연구에 힘입어 중등교육과정 수준 에서 2007년 개정 작문교육과정에는 학습을 위한 글쓰기가 글쓰기의 목적으로 제시되었다.중등 교육과정인 2007년 개정 작문 교육과정에서는 다음의 표와 같 이 ‘학습을 위한 쓰기’의 유형을 추가하였다.즉,다양한 유형의 글을 균형 있게 다루기 위하여 글의 목적에 ‘학습을 위한 글’을 추가한 것이다.그리고 이를 제 재,양식,매체라는 세부 범주를 설정하여 제시하였다고 밝히고 있다.(교육과학 기술부,2008:271)
<표 Ⅱ-2> 2007년 개정 작문 교육과정-목적에 따른 글쓰기 유형 글쓰기 목적 목적에 따른 글쓰기 유형
정보 전달을 위한 글쓰기 설명문,보고문,기사문,전기문,안내문 등 설득을 위한 글쓰기 논설문,비평문,선언문,연설문 등
사회적 상호작용을 위한 글쓰
기 축하문,항의문,편지,식사문 등
자기 성찰을 위한 글쓰기 일기,감상문,수필,단상,회고문 등 학습을 위한 글쓰기 보고서,요약문,개요,논술문 등
위의 표에 목적에 따른 글쓰기 유형을 보면 쓰기의 목적을 정보 전달,설득, 사회적 상호작용,자기 성찰,학습을 그 목적으로 설정하고 있다.하지만 학습을 위한 쓰기를 다른 글쓰기 목적과 비교하여 볼 때 이를 다른 목적들과 동일 선 상에서 비교할 수 있는지에 대해서 생각해볼 필요가 있다.왜냐하면 학습을 위 한 쓰기의 유형 대부분이 정보 전달을 위한 글쓰기,설득을 위한 글쓰기의 유형 과 내적 구조를 따져보았을 때 서로 그 유형이 중첩되기 때문이다.예를 들어 보고서의 경우 정보전달을 위한 글쓰기에 해당하는 보고문,혹은 설명문과 그
형식이나 목적이 비슷하다고 볼 수 있다.학습을 위한 쓰기의 다른 유형들도 마
JamesMoffett(1992)은 학생들의 쓰기에 있어서의 발전에 대하여 논하였는데, 아래의 내용은 내용교과 쓰기를 어떻게 구분할 것인지에 대한 기본적인 틀을 제공한다.그 중 본 연구와 관련된 내용을 정리하면 다음과 같다.
1)쓰기는 말하기에서 개인적 쓰기,공식적 쓰기로 나아간다.
2)쓰기의 대상은 가까운 독자에서 광범위한 독자를 대상으로 나아간다.
3)시간적 공간적으로 좁은 영역의 즉각적인 주제로부터 시간적,공간적으로 자 유로운 주제로 발전한다.
Moffett(1992)은 이러한 절차가 선조적인 것은 의미한다고 하지는 않았다.각 각의 수준에서 나름의 가치를 가지고 있는 것으로 보았고 어느 것이 더 나은 수준을 의미하는 것은 아니라고 하였다.본 연구에서는 이를 바탕으로 하여 내 용교과 쓰기를 필자-독자와의 관계로 구분하여 보고자 한다.이를 도식화 하면 다음과 같다.
필자-독자와의 관계
자기를 향해
사고하기 → 자기를 향해
쓰기 → 주변의
독자에게 쓰기 →
독자에게 쓰기 →