保育프로그램의 質的 水準을 評價하는 硏究에 의하면, 集團規模, 敎師 對 兒童 比率, 敎師의 資格 등이 가장 중요한 변인으로 밝혀지고 있으며(이영·김미령, 1990: 52), 그 중요성으로 인하여 이 세 변인은 ‘철 의 삼각형(iron triangle)’으로 명명되기도 한다(Phillips, 1988; NRC, 1990: 87에서 재인용). 이 세가지 변인중 集團規模가 兒童의 認知發達 에 가장 지속적인 효과를 갖는 것으로 나타나고 있으며(NRC, 1990:
87), 敎師에 대한 兒童 비율은 3세 未滿의 兒童에게는 매우 중요한 변 인이나, 就學前 兒童에게는 덜 영향적인 것으로 보고되고 있다. 敎師 의 資格은 兒童發達에 관한 敎育 및 訓練이 4～5세의 취학전 兒童의 發達과 지속적으로 긍정적인 相關關係가 있는 것으로 연구되고 있다.
이 세가지 변인 외에 兒童發達을 촉진시키는 兒童養育의 環境으로 는 보육교사의 지속성, 하루일과의 구조성, 물리적 환경의 적절함 등
이 제시되고 있다(NRC, 1990: 91).
가. 集團規模
集團規模는 兒童의 연령에 관계없이 일관적으로 保育의 質과 가장 관련이 높은 요소가 되면서도 기존의 연구에서나 법적 규제에서는 간 과되어 왔다. 우리나라 嬰幼兒保育法은 敎師 對 兒童 比率과 敎師의 資格은 명시하고 있으나, 集團規模에 관해서는 명시하지 않고 있다.2) 그러나 대집단에서의 保育은 소집단에서의 보육보다 아동의 제한된 언어능력, 부적절한 행동, 짧은 집중시간 등과 관련되어 아동의 긍정 적이지 못한 상호작용의 유형 및 느린 발달과 관련되어 있는 경우가 많다(Belsky, 1984: 19).
美國의 嬰幼兒敎育 認准機關인 NAEYC은 교사의 능력에 따라, 2세 미만인 경우 6～8명, 2～3세인 경우 8～12명, 3～4세인 경우 14～20명, 4～5세인 경우 16～20명으로 융통성있게 제시하고 있다(表 3 참조).
나. 敎師 對 兒童比率
한 교사가 지도하는 兒童의 數는 敎師와 兒童의 相互作用, 개별적 인 접촉, 의미있는 학습활동 및 적절한 지도·감독을 하기 위해서 제한 되어야 한다(NAEYC, 1984; 박혜정 외, 1987에서 재인용). 敎師 對 兒 童 比率은 아동의 연령, 특별한 요구를 가지는 아동의 포함 여부, 활 동유형 등에 따라 영향을 받게 되며, 집단크기와의 관계에서 그 비율 이 유지된다(박혜정 외, 1987: 50).
2) 때때로 집단규모는 교사 대 아동비율과 동일한 경우도 있으나, 집단규모와 교사 대 아동비율은 분명히 다르며, 구별되어져야 한다.
〈表 3〉 集團規模 및 敎師 對 兒童 比率
2) FIDCR(Federal Interagency Day Care Requirement)는 미연방정부 의 보조금을 지원받기 위해 필요한 기준으로 1968년부터 실시되었으
대한 교사의 낮은 비율은 교사의 아동과의 개별적인 접촉을 가능하게 하여 肯定的인 相互作用 및 情緖的인 紐帶를 촉진시킨다(Howes &
Rubenstein, 1985; NRC, 1990: 88에서 재인용). 그러나 취학전 아동에 대하여 교사 대 아동의 비율이 미치는 영향에 대해서는 일관되지 않 은 조사 결과를 보여준다. 교사 대 아동의 비율이 낮을수록 아동의 혼 자놀이에 보내는 시간을 줄여주기도 하나(Holloway & Reichhart- Erikson, 1988), 아동의 언어발달에 대한 긍정적인 관계성을 밝혀내는 데에는 실패했다(McCartney, 1984). Clarke-Stewart는 敎師에 대한 兒童의 比率이 높을 때 兒童들이 더욱 相互協同的이라고 보고하고 있 어, 敎師 對 兒童 比率의 重要性이 兒童年齡에 따라 다르게 나타나고 있음을 시사하고 있다(表 3 참조).
다. 敎師의 資格
兒童保育과 관련된 敎師의 質은 여러 측면에서 논의될 수 있으나, 가장 일관된 조사결과는 敎師의 兒童關聯 敎育 및 訓練 程度와 就學 前 兒童 發達과의 肯定的인 相關關係이다. 반면에 3세 미만의 어린 아 동의 경우, 아동발달 관련 교육 및 훈련보다는 교사의 총 교육연수가 아동발달과 긍정적인 상관관계가 있어 아동연령에 따른 敎師偏在의 多樣性을 시사하고 있다(NRC, 1990: 89).3) 그러나 교사의 경력은 보 육의 질을 보장하는 데 별 상관이 없는 것으로 조사되고 있다. 실제로 Ruopp와 그의 동료들에 의한 연구(1979)에 의하면, 경력이 많은 교사 일수록 어린 아동에게 무관심하며, 兒童의 認知的・社會的 發達과 부 정적으로 상관되어 있다고 밝히고 있다(NRC, 1990: 90). 또한 Kontos
& Fiene(1987)도 교사의 경험만으로는 아동발달의 지표가 될 수 없다
3) 이 때의 비교는 고등학교 졸업 학력의 보육교사와 전문대 이상 학력의 보 육교사와의 비교에 의한 것임(Berk, 1985; NRC, 1990: 87에서 재인용).
고 하였다(NRC, 1990: 90).
라. 敎師의 持續性
養育敎師의 持續性은 兒童의 情緖的 紐帶面에서 중요한 변수로 작 용하고 있으며, 養育敎師의 잦은 변동은 兒童의 父母와의 不安定한 紐 帶와 연관되어 있다(NRC, 1990: 92). 특히 3세 미만의 어린 아동의 경 우에는 특정 교사와의 유대가 친숙하지 않은 환경에 대한 好奇心, 探 索力 등과 긍정적인 相關關係가 높음을 보여 주고 있어서 特定 保育 敎師와의 安定的인 情緖 紐帶가 새로운 세계에 대한 자신감과 그에 대한 탐색을 갖게 하는 것으로 보여진다.
마. 하루 日課의 構造 및 內容
단순히 편안하고 안전하게 兒童을 돌보는 공간으로서의 保育施設 (예를 들면, 자유놀이로 채워진 하루 일과)보다는 學校敎育에 兒童을 준비시키는 構造化된 하루 日課가 兒童의 認知發達에 더욱 肯定的인 效果를 갖는다(McCartney, 1984; NRC, 1990: 92에서 재인용). 특히 이 러한 인지발달에의 효과는 低所得層 兒童들에게 더욱 현저하게 나타 나고 있다.
多樣한 哲學과 그에 따른 敎育方式들이 兒童의 學習準備度 形成에 있어서는 별다른 차이 없이 동등한 효과를 가진 것으로 보고되고 있 다(Royce, 1988; Schweinhart et al., 1986: NRC, 1990: 92, 재인용). 그 러나 사회성의 발달에 있어서는 교사가 아동의 개별적인 발달수준에 적합한 교육환경을 제공하고, 아동이 스스로 하는 활동이 아동의 사회 적응력에 긍정적인 상관관계를 보여 주고 있어 학습내용보다는 학습 방법이 아동발달에 매우 중요한 변수임을 시사한다(Schweinhart et al., 1986; NRC, 1990: 92에서 재인용). 따라서 兒童의 정서·인지·사회
성발달을 도모하는 학습내용, 자유선택 놀이 및 집단활동 경험의 제 공, 적절하게 구조화된 교과과정 등이 兒童保育의 質과 높은 상관관계 를 지니게 된다(NRC, 1990: 333～337).
바. 物理的 環境
保育施設의 物理的 環境은 두가지 면에서 매우 중요하다. 첫째는 兒童들이 하루의 대부분을 보육시설에서 생활해야 한다는 점에서 保 育施設의 快適性 및 安全性 保障에 대한 중요성이고, 두번째는 兒童에 게 探索과 學習의 機會를 提供하는 교육적인 환경으로서의 중요성이 다. 兒童은 더욱 넓은 공간을 제공하는 保育施設에서 외부환경의 방해 없이 스스로의 놀이에 더욱 몰입할 수 있으며(Holloway & Reichhart- Erikson, 1988), 아동연령에 적합한 다양한 교구가 있을 때 문제해결 의 기술이 증가한다(NRC, 1990: 94). Clarke-Stewart(1987)는 保育施 設이 잘 정돈되어 있고, 다양한 교구를 갖추고 있으며, 興味領域으로 조직되어 있을수록 兒童들의 認知·社會性 技術이 發達하는 것으로 보 고하고 있다(NRC, 1990: 94).