영어교사의 핵심역량 함양을 위한 연수 모형 탐색 : 싱가포르 사례를 중심으로

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영어교사의 핵심역량 함양을 위한 연수 모형 탐색 : 싱가포르 사례를 중심으로

연구책임자 임은영 공동연구자 임수연 / 안태연

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연구보고 RRI 2016-6 발 행 일

발 행 인 발 행 처 주 소 전 화 팩 스 홈페이지 인쇄업체 I S B N

2016년 11월 30일 김 영 수

한국교육과정평가원

서울 중구 정동길 21-15 정동빌딩 (02)3704-3704

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본 연구에서 제시된 정책 대안이나 의견 등은 한국교육과정평가원의 공식적인 의견이 아닌 본 연구진의 견해임을 밝혀 둡니다.

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서정은(대구광역시 교육연수원) 이수진(신대림 초등학교)

김현미(인천광역시 교육연수원) 배평화(영본 초등학교)

조지형(용문 중학교) 우은정(상일여자 고등학교)

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급변하는 지식정보화 사회에서 교사의 역량이 많이 강조되고 있습니다. 교사의 역량은 학생의 역량을 함양하기 위해서는 필수적으로 고려해야 하는 것입니다. 2015개정 교육과 정에도 역량의 개념이 포함된 만큼 교사교육에도 역량중심의 연수 프로그램에 대한 고민 이 필요한 시점입니다.

이에 본 연구는 영어교사의 핵심역량을 함양하는 연수모형을 탐색하는 연구입니다. 이 를 위하여 초중고 영어교사를 대상으로 핵심역량 실태파악과 연수프로그램에 대한 요구조 사를 위해 설문조사를 실시하였습니다. 또한 역량기반의 교사교육이 잘 이루어지고 있는 싱가포르의 영어 연수기관의 사례를 분석하였습니다.

본 연구를 통해 제안된 정책제언은 영어교사의 역량 함양을 위한 시사점을 제시함과 동시에 시․도 교육청의 연수 프로그램 개선을 위한 기초 자료가 될 것입니다. 그동안 연 구를 수행한 연구진의 협력과 노고에 감사드립니다.

2016년 11월

한국교육과정평가원

원장

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본 연구는 우리나라 영어교사의 핵심역량을 함양하기 위한 연수 모형 탐색을 위해 우리나 라 영어교사의 핵심역량에 관한 실태조사를 하고, 싱가포르 영어교사 연수 사례에서 시사 점을 도출하는데 그 목적이 있다. 이를 위해서 우선 우리나라 영어교사에게 요구되는 영어 교과 특수적인 핵심역량을 파악하고자 54문항으로 구성된 영어교사 역량 측정 도구가 개 발이 되었다. 이 도구는 ‘영어교육 일반 역량’, ‘영어교사 특수 역량’, ‘정의적 역량’으로 구성 이 되었는데, 영어 교육 일반 역량에는 5개의 하위요인(평가, 교수학습, 학교교육과정, 정 보, 수준별 지도)으로 구성이 되었고, 영어교육특수 역량에는 3개의 하위요인(영어능숙, 영어교수, 다문화)이 구성되었다. 정의적 역량으로는 3개의 하위요인(교사전문성 신장, 교 사태도, 학습자중심)으로 구성되었다. 한국 영어교사 역량 실태 파악을 위한 측정도구 개 발에서 교사 역량이 교수학습 역량뿐만 아니라 정의적 영역까지 포함되어 탐색되었다는 것은 교사전문성을 교수학습전문성으로 동일시했던 기존의 교사 교육에 던지는 시사점이 크다고 하겠다. 각 역량의 하위요인을 살펴보면 학교별로 차이점을 보이고 있는데, 예를 들어 중고등학교는 영어교수와 관련된 역량에서 초등학교급과 차이를 보이고 있었다. 이 러한 결과는 영어교사 연수 프로그램이 개발이 될 때 학교급에 따른 차이점을 고려해서 프로그램이 구성되어야 함을 시사한다. 영어교사 역량 함양을 위한 요구조사에서 초․

중․고 학교급에서 공통적으로 정의적 영역 함양에 대한 연수 프로그램의 요구가 높았다.

이러한 결과는 영어교사들이 핵심역량을 함양하는데 정의적 영역에 대한 연수 프로그램이 필요함을 보여준다.

영어교사의 핵심역량 함양에 대한 현장의 요구뿐만 아니라 실제적으로 지원 가능한 연 수 프로그램을 살펴보기 위해서 국내에서 영어교사 연수를 활발히 진행하고 있는 시·도 연수원을 방문하였다. 이어서 핵심역량 기반 교사교육이 효과적으로 이루어지고 있는 싱 가포르의 영어교사 연수 센터인 ELIS(English Language Institute of Singapore)를 방문하 여 ELIS의 영어교사 연수 시스템, 연수 프로그램 등 싱가포르 영어교사 연수 사례를 분석 하였다. 본 연구에서는 영어교사에 대한 실태파악 및 현장의 요구, 연수 지원 시스템에 대한 분석을 바탕으로 영어교육 담당자간의 네트워크 활성화, 영어교사 연수 프로그램 개 발을 위한 마스터 플랜 구축, 연수 강사 인력의 전문성 확보 방안 등을 제안하였다.

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Ⅰ

서 론 ··· 1

1. 연구의 필요성 및 목적 ··· 3

2. 연구 내용 ··· 4

3. 연구 방법 ··· 6

Ⅱ

선행 연구 ··· 7

1. 핵심역량의 개념 및 국내외 관련 연구 ··· 9

2. 우리나라 영어교사 연수 관련 연구 ··· 12

Ⅲ

영어교사의 역량 실태 및 요구조사 ··· 15

1. 영어교사 역량 측정도구 개발··· 17

2. 한국 영어교사 역량 실태 분석 ··· 20

3. 한국 영어교사의 역량 개발 요구조사 ··· 25

4. 한국 영어교사의 역량 개발에 주는 시사점 ··· 30

Ⅳ

핵심역량 기반 영어교사 연수 모형 탐색 ··· 31

1. 우리나라 연수원의 영어교사 연수 지원 현황 및 개선점 ··· 34

2. 싱가포르 영어교사 연수원의 핵심역량 계발 사례 ··· 48

3. 시사점 ··· 67

Ⅴ

요약 및 제언 ··· 71

1. 연구 요약 ··· 73

2. 정책 제언 ··· 74

∙

참고문헌 ··· 79

∙

Abstract ··· 81

∙

부록 ··· 83

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<표 Ⅲ-1> 내용타당화, 사전검사, 본검사 응답 교사 수 ··· 17

<표 Ⅲ-2> 내용타당도 설문, 사전검사, 본검사 설문 척도, 척도, 반응, 분석방법 ··· 18

<표 Ⅲ-3> 영어교사 역량실태 최종 척도, 하위 요인의 정의 ··· 19

<표 Ⅲ-4> 영어교사 역량실태 조사 분석에 사용한 응답 자료 수 ··· 20

<표 Ⅲ-5> 영어교사 역량 영역, 하위 요인 척도별 기초통계치와 평균의 순위 ··· 21

<표 Ⅲ-6>

학교급별 영어교사 역량 하위 요인의 기초통계의 학교급별 분석

··· 22

<표 Ⅲ-7> 연수내용과 방법의 평균 표준편차 ··· 25

<표 Ⅲ-8> 개별 연수 세부내용들의 전체 및 학교급별 필요성에 관한 기초통계치 ··· 26

<표 Ⅲ-9> 연수의 세부 방법 필요성에 관한 기초통계치 ··· 27

<표 Ⅳ-1> 피면담자 정보 ··· 34

<표 Ⅳ-2> ELIS의 교사 핵심역량 계발을 위한 강좌 ··· 58

<표 Ⅳ-3> ELIS의 영어교사 전문성 향상 교육의 원리 ··· 62

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[그림 Ⅲ-1] 학교급별 하위 요인 평균 순위 ··· 24

[그림 Ⅲ-2] 연수 세부내용과 방법 평균 순위 ··· 28

[그림 Ⅲ-2] 연수 세부내용과 방법 평균 순위(계속) ··· 29

[그림 Ⅳ-1] 교사 역량을 구성하는 세 가지 요소(NIE, 2009, p.45) ··· 49

[그림 Ⅳ-2] 싱가포르 다마이 중학교 영어교사 연수 모습(2016. 7. 26.) ··· 65

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Ⅰ

서 론

1. 연구 필요성 및 목적

2. 연구 내용 및 방법

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1. 연구의 필요성 및 목적

가. 연구의 필요성

지식이 폭발적으로 증가하는 정보화 사회에서 지식의 패러다임이 정적이고 형식적인 개념에서 동적이고 실행적인 개념으로 전환되었다. 그에 따라 교사의 핵심역량 계발이 지 속적으로 강조되는 추세이다. OECD의 DeSeCo 프로젝트 이후 세계 각국은 역량 (competency) 기반 교사 교육에 대한 관심이 고조 되었다. 교사의 핵심역량에 관한 논의가 국내·외에서 활발하게 이루어지고 있으나, 교사역량에 관한 기존연구는 범교과적인 관점 에서 진행되었고, 교과 특수적인 지도 역량에 대한 연구는 미비한 편이다. 학교의 경쟁력 강화는 핵심역량을 갖춘 교사를 육성하는 것이라는 것을 고려할 때, 영어교사에게 필요한 핵심역량을 규명하고, 그러한 역량을 함양하는 연수모형을 탐색하는 연구는 필요하다고 하겠다. 특히, 영어를 세계어(Lingua Franca)로 보는 관점이 확산되면서 세계화 시대에 대비한 글로벌 인재 양성을 위해서 영어교사의 핵심 역량에 대한 고찰이 필요한 시점이다.

싱가포르는 2009년에 발표한 TE21(Teacher Education Model for the 21st Century)에 근 거하여 핵심역량 기반으로 영어 교사 전문성 신장을 위한 국가적 노력을 활발하게 진행하 고 있다. 또한 영어교사의 전문성 신장을 위해 연수전문 기관인 ELIS(English Language Institute of Singapore)를 운영하는 등 국가적 노력을 기울이고 있다. 싱가포르는 영어 교 사의 핵심역량 함양을 위한 지원 방안을 국가적인 수준에서 모색하였다는 점에서 시사점이 크다. 본 연구에서는 싱가포르 사례를 중심으로 영어 교사의 핵심역량을 함양할 수 있는 연수 모형을 탐색해 보고자 한다.

나. 연구의 목적

이에 본 연구는 다음의 세 가지 목적에 연구 초점을 두었다. 첫 번째, 한국의 영어교사에 게 요구되는 영어 교과 특수적인 역량을 살펴보고, 그에 따른 현재의 실태를 밝히고자 하였 다. 급변하는 지식 정보화 사회에서 교사의 역량이 강조되는 시점이지만 영어과 교사에게 요구되는 역량이 무엇인지에 대한 논의는 부족한 실정이다. 교사의 역량에 대한 논의는 주로 범교과적인 측면에서 이루어졌고, 교과 특수성을 고려한 논의는 부족한 실정이다.

역량이라는 개념이 지식, 기술, 가치의 총합체(윤지영 & 온정덕, 2016)라는 것을 고려할

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때, 교과 특수적 역량에 대한 논의가 필요한 시점이라고 할 수 있다. 이에 본 연구는 한국에 서 영어를 가르치는 영어교사에게 요구되는 교과 특수적인 역량에 주안을 두고 연수모형을 탐색하고자 한다. 이를 위해서 먼저 영어교사에게 요구되는 역량을 구성하는 하위요인을 밝히고 현재 한국 영어교사에게 부족한 역량요인이 무엇인지 파악 하고자 한다.

둘째, 역량 함양을 위한 교사연수의 해외사례를 찾아 시사점을 도출하고, 영어교사 핵심 역량 함양을 위한 한국형 핵심역량 연수 모형을 탐색하고자 한다. OECD의 DeSeCo 프로젝 트 이후에 선진국에서 저마다 다양한 형태로 역량 함양을 위한 연수가 도입되고 있지만 본 연구에서는 싱가포르의 사례를 찾아서 시사점을 도출해 보고자 한다. 싱가포르는 일찍 이 핵심역량 함양을 위한 교사 양성 및 연수 프로그램을 시작하여 많은 나라에서 벤치 마킹이 되는 곳이기도 하다. 예를 들어 싱가포르는 교사의 핵심역량을 함양하기 위해서 큰 청사진인 TE21을 2009에 발표를 하였고, 그에 따라 여러 움직임을 시도하고 있다. 특히 영어가 모국어가 아니지만 일찍이 영어를 공용어로 채택해 영어를 다른 문화권의 사람들과 의 의사소통의 수단으로 사용하고 있다는 점은 영어를 세계어로 보는 (English as a Lingua Franca)로 최신의 관점에 부합한다고 할 수 있겠다. 또한 싱가포르는 우리나라와 같은 동 양권에 있어서 교육 문화적 유사점이 많다는 점에서 한국형 핵심역량 함양 연수 모형을 탐색할 때 보다 더 용이한 점이 있다.

이와 같이 본 연구에서는 우리나라 영어교사의 핵심역량에 관한 실태를 파악하고, 연수 모형을 탐색하는데 있어서 싱가포르 사례에서 시사점을 얻고자 한다. 본 연구에서 제시되 는 연수모형은 시도 교육청이나 교육부에서 핵심역량을 함양하는 교사 연수 모형을 개발하 는데 도움이 되는 자료를 제공할 수 있을 것으로 기대된다.

2. 연구 내용

본 연구에서는 영어교사의 핵심역량 함양을 위한 연수 모형 탐색을 위하여 다음과 같은 연구내용을 다루고자 한다.

가. 싱가포르 영어교사 핵심역량 분석

∘ 싱가포르 교사 핵심역량 추출 배경 및 방법 탐색

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- 국립 사범대학교(NIE, National Institute of Education, Singapore)의 교사 핵심역량 연구 분석

∘ 싱가포르 영어교사 핵심역량 구성요소 분석 - 싱가포르 TE21의 교사 핵심역량 구성요소 파악

나. 싱가포르의 영어교사 연수 모형 분석

∘ 싱가포르 국가수준 교사 전문성 향상 지원환경 조사 - 싱가포르의 영어교사 연수 기관 운영 실태

- 싱가포르 초·중등 영어교사의 연수 참여 현황

∘ 핵심역량 기반 영어교사 연수 프로그램 분석

- 국립 영어교사 연수 기관인 ELIS의 연수 프로그램 유형 및 구성 분석 - ELIS의 영어교사 대상 연수 프로그램 내용 및 연수 방법 조사

다. 우리나라 영어교사 핵심역량 추출

∘ 우리나라의 교육적 상황을 고려한 영어교사 핵심역량 구성요소 추출

- 싱가포르 교사 핵심역량에 기초한 우리나라 영어교사의 핵심역량 구성요인 분석 - 초·중등 영어교사의 핵심역량 세부 구성요소 추출

∘ 우리나라와 싱가포르의 교사 핵심역량 비교·분석 - 우리나라와 싱가포르의 영어교사 핵심역량 비교·분석

라. 영어교사의 핵심역량 함양을 위한 연수 모형 탐색

∘ 핵심역량 기반 국가수준 영어교사 연수 프로그램 제안

- 싱가포르 사례 분석을 통한 우리나라 영어 교사 대상 연수 프로그램 개선 방안 - 영어교사 핵심역량 구성요소를 반영한 연수 프로그램 운영 방안

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3. 연구 방법

가. 문헌 분석

∘ 대상 : 교사 핵심역량 관련 국내·외 선행 문헌

∘ 내용 : 교사 핵심역량 관련 싱가포르 국립 사범대학교 및 우리나라 교육개발원 연구 등 분석

∘ 시기 : 6월

나. 설문조사

∘ 대상 : 영어교사 연수 관련 정책 관계자, 수요자(초·중등 영어 교사)

∘ 내용 : 핵심역량 기반 영어교사 연수에 대한 요구 분석

∘ 시기 : 7∼9월

다. 면담

∘ 대상 : 싱가포르 및 우리나라 영어교사 연수 담당자 (초·중등 영어교사)

∘ 내용 : 싱가포르와 우리나라의 연수 현황 및 실태조사

∘ 시기 : 7∼9월

라. 전문가 협의회

∘ 대상 : 교사 연수 관련 정책 관계자 및 영어교사 연수 담당자 및 초·중등 영어교사

∘ 내용 : 우리나라 영어교사의 핵심역량 함양을 위한 연수 모형 도출

∘ 시기 : 9∼11월

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Ⅱ

선행 연구

1. 핵심역량의 개념 및 국내외 관련 연구

2. 우리나라 영어교사 연수 관련 연구

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1. 핵심역량의 개념 및 국내외 관련 연구

지식이 급변하는 지식정보화 사회에서 교육은 더 이상 구체적인 지식에 관심을 기울이 기 보다는 지식을 활용하는 역량을 강조하고 있다. 이는 급변하는 사회에 대한 인식과 함께 예측 불허한 미래사회에 대한 불안감이 반영된 것으로, 미래사회에 대비할 일꾼은 미래사 회에서는 효용가치가 있을지도 장담할 수 없는 어떤 구체적인 지식보다는 지식과 기술을 활용할 수 있는 역량을 함양하는 것이 앞으로 교육이 나아갈 방향이라는 것에 대한 교육학 자들의 공유된 비전이라고 할 수 있다.

역량이라는 개념은 처음 직무분석에서 시작되었지만 미래사회에 행복하게 살기 위한 기본조건으로서 교육의 전체적인 분야에까지 확산되고 있다(소경희, 2006). 역량이라는 개 념이 교육적 화두로 활발하게 논의되기 시작한 시점은 OECD의 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트 이후라고 할 수 있는데(이광우, 2009), 이 프로젝트에 서는 제시하는 역량의 개념은 지식, 기능을 넘어선 그 이상의 것으로서 복잡한 상황에서 발휘될 수 있는 기능과 태도를 포함한 것으로 정의한다(OECD, 2005: 5). 윤지영과 온정덕 (2016)은 역량이라는 개념이 학자마다 조금씩 다른 정의로 해석되고 있지만 역량이 지식, 기술, 태도의 총합체의 특성을 지니고 있다는 점을 강조한다. 역량을 받아들이는 교육 사회 학적 맥락에 따라서 이 총합체의 역량 중에서 어떤 부분에 더 중점을 두는지 그 강조점은 달라질 수 있는데, 이는 역량이라는 총합체의 큰 개념을 가져와서 그동안 소홀했던 영역을 더 강조하는 식으로 역량을 구현하고자 하기 때문일 것이다.

실제로 이미미(2014)는 OECD 국가를 상대로 각국의 교육과정과 교육체제에 구현되어 있는 역량에 관한 설문조사에도 나라별로 역량에 대한 개념을 조금씩 상이하게 사용하고 있음을 지적했다. 최근에 교사의 핵심역량에 대한 연구가 진행중이다. 최진영 외 3인(2009) 은 초등학교 교사가 갖추어야 할 핵심역량을 탐색하였다. 초등학교 교사에게 필요한 역량 을 추출하고, 교사 교육의 지향점을 제공하였다. 박영숙외 4인(2015)은 교원 역량 함야을 위한 정책을 제시하기 위해서 교직 환경 변화의 특징을 분석하고, 21세기 교육에서 요구되 는 교원의 핵심역량을 규명하였다. 또한 교사의 역량 함양을 위한 국가수준의 지원 방안을 제시하였다. 문은경 외 2인(2016)은 중등 예비교원에게 요구되는 교원 핵심역량을 규명하 고, 핵심역량 신장을 위한 교육과정 개선 방안 연구를 하였다. 교원 핵심역량의 역량별 필요도 및 중요도를 분석하고, 예비교사의 역량 진단을 하였다. 또한 사범대학 교육과정의

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역량 지원 현황을 진단하였다. 중등 예비교사의 핵심역량 함양을 위한 교육과정 개선 방안 을 제시하였다. 이렇듯 교사 역량에 대한 최근 연구는 범교과적인 측면에 머물러 있을 뿐 교과특수적인 역량에 대한 연구는 전무하다고 하겠다.

OECD가 역량개념을 도입한 것이 학생역량을 염두에 둔 것이었다면 근본적으로 학생의 역량을 함양하기 위해서 교사의 역량을 함양해야 할 것이다. 이런 세계적인 교육흐름을 반영하여 미국, 싱가포르, 호주 등 OECD 주요국들은 핵심역량을 함양하는 교사교육을 위 해서 개혁을 시작하였다. 본 연구는 역량중심 교사교육을 국가차원에서 실천하고 있는 싱 가포르 사례를 살펴봄으로써 우리나라 영어교사의 역량을 함양하기 위한 시사점을 도출하 는 데 주된 목적이 있다. 싱가포르는 2009년에 21세기를 대비하는 교사교육에 대한 청사진 인 TE21(A Teacher Education Model for the 21st Century)을 발표한 이후로 역량 중심의 교사교육을 설계하고 이를 교사 양성 및 연수 프로그램에 적극적으로 활용하는 노력을 기울이고 있다. 특히 싱가포르 정부는 영어교사의 역량을 함양하기 위해서 2011년에 영어 교사연수센터인 ELIS(English Language Institute of Singapore)를 설립하여 운영하고 있 다. 싱가포르에 교사교육에 대한 국내의 선행연구는 문헌연구에 그쳤으나 본 연구에서는 싱가포르 교사교육을 담당하는 전문가와 면담을 통하여 보다 구체적인 교사교육의 모습을 그려보고 한국의 상황에 어떻게 적용될 수 있는지 그 시사점을 논의하고자 한다.

싱가포르 교육의 우수성이 널리 알려지면서 싱가포르의 교사교육에 대한 많은 관심을 받기 시작했지만 본격적으로 싱가포르의 교사교육에 대한 연구가 진행된 것은 많지 않은 편이다. 싱가포르 교사교육에 대한 기존 연구의 대부분은 해외의 효과적인 사례를 분석하 는 것 중 하나의 사례로 싱가포르의 교사교육을 분석하는 경우가 많았다. 예를 들어. 이수 정 외(2013)는 타이완, 싱가포르, 홍콩의 교육개혁을 비교하여 분석하는 연구에서 싱가포르 의 사례를 다루었다. 이수정 외는 싱가포르에서 새롭게 시도되는 교육 정책들을 소개하면 서 영어교육 측면에서는 2006년에 새롭게 시도된 STELLA(Strategies for English Language Learning and Reading) 프로그램과 영어교사의 교육 전문성 신장을 위해서 2011년에 개원한 ELIS(싱가포르 영어교사연수센터)를 언급하였다. 하지만 구체적으로 ELIS에 어떤 프로그램이 운영되고 있는지에 대한 심도 깊은 논의는 다루지 않고 있다.

박영숙 외(2015)는 교직 환경 변화에 따른 교원 정책의 과제로 교원의 역량 개발을 논의하 면서 미국, 핀란드, 싱가포르의 사례를 제시하면서 특히 싱가포르의 사례가 국가주도적으 로 교사역량을 함양하는 좋은 사례임을 지적하였다. 이근호 외(2015)는 싱가포르의 교사교

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육이 전달연수가 아닌 실습과 사례 중심으로 구성되어 있다며 교육부와 단위학교의 관계가 수평적으로 형성되어 쌍방향의 연수가 이루어지고 있다고 하였다.

싱가포르 교사교육 사례만을 다룬 국내 연구로는 김도기와 이정화(2008)가 유일한데, 이 연구에서는 싱가포르 교사양성의 특징을 논하고, 우리나라 교사교육에 대한 시사점으로 세 가지를 논하였다. 그 첫번째는 교사 양성에 있어서 교육부, 교사양성기관, 단위학교의 긴밀한 협조관계가 중요하며, 둘째, 다양한 교사양성 프로그램을 마련해야 한다는 것이다.

일례로 싱가포르에서는 반드시 교육대학이나 사범대학을 졸업하지 않더라도 대학원 수준 과정인 PGDE(Postgraduate Diploma in Education)프로그램을 통해서 교사가 될 수 있다.

세 번째 시사점으로는 교사를 양성함에 있어서 단위학교와의 긴밀한 협력관계를 유지하여 교사교육에 있어 현장교사의 역할을 높였다는 점이다. 김도기와 이정화의 연구에서 주목할 만한 점은 싱가포르에서의 교사 양성이 단위학교와의 긴밀한 협조를 통해서 이루어지고 있다는 점이다. 학교 현장이 필요로 하는 교사를 양성하기 위한 교사교육 프로그램이 구안 되어 있다는 점은 우리나라 교사교육에 시사 하는 바가 크다고 하겠다.

싱가포르 교사교육에 대한 국내연구는 제한적인 데 반해 해외연구는 활발히 진행되고 있다. 특히 TE21 보고서가 발표된 후 핵심역량 함양을 위한 싱가포르 교사 교육에 대한 연구(Lee, Lee, & Low, 2014; Lee & Low, 2014; Tan, 2012)가 주목을 받고 있다. Lee와 Low(2014)는 싱가포르 교육적 성과의 비결은 교육부와 싱가포르 국립사범대학교, 싱가포 르에 퍼져 있는 365개의 단위학교와의 긴밀한 협조체제에 있다고 밝히며 현재 싱가포르 교사교육은 교사교육에 대한 최근의 이론을 싱가포르 교육적 맥락에 맞게 반영하여 시도하 고 있다고 주장한다. 싱가포르 교사 교육에 대한 기존의 국내외 연구에서 공통된 시사점은 싱가포르 교사교육이 국가 주도로 이루어지고 있고, 학교 현장과의 밀접한 연계 속에서 이루어진다는 점이다. 싱가포르 교사교육에 관한 기존의 국내 연구는 범교과적인 측면에서 다루었을 뿐 교과 특수적인 측면에서 구체적으로 교사의 핵심역량이 어떻게 함양되는지 사례를 보여주지는 못하였다. 이에 본 연구에서는 핵심역량 함양을 위한 싱가포르 교사교 육, 특히 교사연수의 사례를 영어교사를 중점적으로 살펴보고, 핵심역량이 연수 프로그램 에 어떻게 구현되어 있는지 구체적인 사례 분석을 하여 우리나라 영어교사 교육에 시사점 을 찾고자 한다.

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2. 우리나라 영어교사 연수 관련 연구

영어교사 연수에 대한 기존의 연구가 주로 연수대상자를 대상으로 요구조사를 하여 개 선방안을 도출하거나, 연수 프로그램을 분석하여 발전 방향을 제시하는 위주로 진행이 되 었다. 예를 들어, 허근(2011)은 136명의 초등영어회화 전문 강사를 대상으로 실시한 설문조 사를 분석한 후 초등영어회화 전문 강사의 요구에 대응하는 맞춤형 영어 연수를 제시하였 다. 임병빈(2013: 343)은 연수 4개 지역에서 근무하는 75명의 중등 영어교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연수 교육과정 목표, 연수 교육과정 편성, 연수 강사 선정, 연수 교육 방법, 연수 시설 및 운영, 연수 평가 내용 및 방법의 만족도를 물어보는 설문에서 연수원들은 대부분 긍정적인 답변을 주었으나, 연수 교육 방법과 연수 평가 내용 및 방법에 대해서는 다른 문항보다 상대적으로 낮은 만족도를 보여 주었다. 이러한 결과를 임병빈 (2013: 343)은 연수 수요자의 요구보다는 행정의 편의성에 맞게 연수 프로그램이 구안이 되었기 때문인 것으로 해석하고, 연수 프로그램이 계획 당시부터 연수생들의 요구를 고려 하여 구안될 필요가 있다고 했다. 연수 방법에 대한 요구는 정규태와 장경숙(2009)의 연구 에서도 지적이 되었던 부분이다. 정규태와 장경숙(2009: 286)은 수도권 지역 초중등교사 336명을 대상으로 연수프로그램에 대한 설문조사를 실시했는데, 현장 교사들이 지식전달 위주의 강의식 연수보다는 현장 적용도가 높은 활동중심의 연수 프로그램이 구성되기를 바란다고 전했다.

이문복 외 2인(2010)은 연수에 대한 요구조사를 바탕으로 연수 모형을 제시하였다. 1033 명의 초중등 영어를 지도하는 교사를 대상으로 심화연수에 대한 요구조사를 실시한 후, 그 결과를 바탕으로 맞춤형 심화연수 모형을 제시하였다. 학기 중 출퇴근형을 기본형으로 하고, 이 유형에 상황적 요인을 고려하여 적절하게 변형한 총 700시간의 연수 모형을 제시 하였다. 연구에서 제시된 초등과 중등 영어교사의 연수모형의 공통점은 영어 구사능력과 영어 수업 능력의 비중을 비슷하게 두었다는 점이다. 연수 프로그램은 초등의 경우 의사소 통시간(350시간), 교수방법(260시간), 수업실습(30시간), 교수학습자료개발(20시간), 교수 이론(10시간), 언어평가(10시간), 평가 및 행사(10시간), 오리엔테이션(10시간)으로 구성하 였다. 이 연수 프로그램은 영어수업능력과 영어의사소통 능력을 향상을 목표로 하는 과목 이 분리되지 않고, 긴밀하게 연계가 되도록 구성했다는 점이다. 하지만 연수 프로그램의 구성이 지식과 기술적인 부분에만 초점이 맞추어 있고, 정의적 영역에 대한 과목은 빠져

(19)

있어서 역량을 함양하는 연수 모형으로는 부족하다고 할 수 있겠다. 이렇듯 영어 연수 프로 그램에 대한 연구는 주로 연수원들의 요구조사를 바탕으로 연수 프로그램에 하거나, 연 수 모형을 제시하는 것이었는데, 그러한 연구들의 대부분이 수업전문성을 함양하는 것에 초점이 맞추어져 있고, 그보다 더 큰 개념인 영어교사의 역량, 즉 영어교사의 지식, 기술 뿐 아니라 가치 부분까지 포함하는 연수 프로그램에 대한 연구는 전무하다고 하겠다.

안경자(2015:161)가 지적했듯이 요즘 교사교육은 교사를 훈련하는 개념에서 교사가 스스 로 발전하는 개념으로 패러다임이 바뀌고 있다. 교사의 자기성찰과 자기 주도적인 학습 능력을 강조하는 패러다임에서는 교사 연수도 정의적인 영역에 대한 관심을 기울여야 할 때이다.

기존의 영어 교사 연수 프로그램에 대한 연구는 주로 연수생들의 요구조사에 바탕을 두었다. 이는 연수생들의 요구에 부응하는 맞춤형 연수 프로그램을 제안하고자 함이었을 것이다. 하지만 연수 프로그램은 연수생의 요구뿐만 아니라 그 밖에 여러 요인에 의해서 구성된다. 영어 교사 연수 프로그램이 역량함양을 위해 개선되기 위해서는 현장 영어교사 의 핵심역량에 대한 실태 및 연수에 대한 요구조사도 필요하지만, 그 밖에 연수 프로그램이 탄생하는 시스템적인 부분에 대한 이해도 필요하다. 본 연구에서는 이 두 가지 자료를 바탕 으로 우리나라 영어교사의 역량 함양을 위한 연수 모형을 탐색하고자 한다.

(20)

Ⅲ

영어교사의 역량 실태 및 요구조사

1. 영어교사 역량 측정도구 개발 2. 영어 교사의 역량 실태 3. 역량 개발 요구조사

4. 역량 개발 정책에 주는 시사점

(21)

본 연구에서는 한국 영어교사의 역량 실태를 파악하기 위해 영어교사 역량 측정을 위한 측정도구 개발하였다. 이 장에서는 영어교사 역량 측정도구 개발 절차와 한국의 초, 중, 고등 학교 영어교사의 역량 실태를 분석하고자하여 영어교사 역량을 함양하기 위해 필요한 역량 들을 탐색하고자 한다. 나아가 교사들의 역량 함량을 위해 필요하다고 생각되는 연수내용과 방법에 대해 설문 조사하여 교사들의 연수 프로그램에 대한 논의를 진행하고자 한다.

1. 영어교사 역량 측정도구 개발

한국의 영어교사 역량 실태를 파악을 위한 측정도구 개발은 4단계의 절차를 거쳐 이루어 졌다. 첫 번째 단계에서는 이론적 배경에 근거하여 영어교사 역량을 기술하는 진술문을 만들었다. 이 진술문들 중 전문가협의회를 통해 132개의 영어교사 역량 진술문을 추출하였 다. 132개의 역량 진술문은 2번의 내용타당화를 위한 설문조사와, 사전검사, 본 검사를 통해 최종 54개의 문항을 포함하는 영어교사 역량 측정도구를 완성하였다. 각 단계마다 산출된 분석 결과는 15년 이상의 교직 경력이 있는 세 명의 영어교사와 함께 전문가협의회를 통해 영어교사에게 필요한 역량 진술문을 검토하고 논의를 하여 최종확정하였다.

<표 Ⅲ-1>은 2번의 내용타당화 절차, 사전검사, 본검사에 참여한 교사 수이다. 1차 내용 타당화에서는 영어교사 53명, 2차 내용타당화에서는 55명이 사전검사에서는 422명이, 본검 사에서는 1105명이 조사에 참여하였다. 본검사 자료는 교차타당도를 고려하여 각 학교급에 서 100명씩 300명을 무선으로 표집 하여 측정도구의 구성타당도를 확인하기 위해 요인분 석을 시행하였다. 영어교사 역량을 측정하기 위한 영역을 탐색하고 영역에 포함되는 문항 과 요인을 탐색하여 54개의 역량 진술문을 확정하였다. 확정된 54개의 역량 진술문을 영어 교사 역량 측정도구의 최종 문항으로 확정하여 요인분석에 사용하지 않는 805명의 교사 응답을 사용하여 영어교사 역량 실태 파악에 사용하였다.

<표 Ⅲ-1> 내용타당화, 사전검사, 본검사 응답 교사 수

연구 단계 응답한 교사 수 역량 진술문

초등 중등 고등 N/C 합계 수

1차 내용타당화 설문 18 11 19 5 53 132

2차 내용타당화 설문 19 10 20 6 55 92

사전검사 136 133 153 　 422 75

본검사 342 364 399 　 1105 62

(22)

영어교사 역량 진술문들이 역량을 대표하는 진술인지 확인하기 위해 각 4단계 절차마다 역량 진술문에 대한 다양한 척도를 사용하였다. <표 Ⅲ-2>는 영어교사의 역량 측정 도구 를 개발하기 위해 각 단계마다 사용한 척도, 척도내용, 척도 반응 수, 그리고 분석 방법을 단계별로 정리한 것이다.

<표 Ⅲ-2> 내용타당도 설문, 사전검사, 본검사 설문 척도, 척도, 반응, 분석방법

(진술문 수)연구절차 척도 척도 반응

⓵ ⓶ ⓷ ⓸ ⓹ 분석방법

1차 내용 타당화

(132)

역량여부 예 아니요 기초통계

내용타당도 중요정도 중요하지 분석

않음 약간 중요함 중요함 매우 중요함 　

2차 내용 타당화

(92)

관련성 관련 없음 약간 있음 관련 있음

기초통계 내용타당도

계수

대표성 대표하지

않음 약간 대표함 대표함

필요성 필요없음 유용하나

필수적은 아님 필수적임

명확성 이해불가 이해가능하나

명확하지 않음 명확함 사전검사

(75)

수행정도 전혀 거의 가끔 자주 매우자주 기초통계

탐색적 중요도 중요하지 요인분석

본검사 (62)

수행정도 전혀 거의 가끔 자주 매우자주

기초통계 탐색적 요인분석

본인역량정도 매우 부족 부족 보통 능숙함 뛰어남

중요성 중요하지

1차 내용타당화에서는 이론적 배경에 의해 작성된 132개의 영어교사 역량 진술문이 역 량인지를 묻는 척도와 중요정도를 질문하는 4점 리커드 척도를 사용하였다. 역량여부에 대한 척도는 기술통계치와 중요도를 조사하였고 중요도는 기초통계치, 내용타당도지수 (content validity index, CVI Lynn, 1986)와 내용타당도비율(Content Validity Ratio, CVR, Lawshe, 1975)을 분석하여 평균이 낮거나 CVI와 CVR 기준에 미치지 못하는 역량 진술문 에 대해 3명의 교사와 함께 전문가협의회를 거쳐 진술문을 수정, 삭제하여 총 92개의 진술 문을 확보하였다. 2차 내용타당화에서는 92개의 역량진술문에 대해, 관련성, 대표성, 필요 성, 명확성을 4점 리커드 척도로 설문하였다. 1차 내용타당도의 중요도 분석과 마찬가지로 내용타당도지수와 내용타당도비율을 분석하여 기준에 미치지 못하는 문항들을 대상으로 수정 삭제를 하여 75개의 진술문을 확보하였다.

사전검사의 설문결과는 평균 표준편차, CVI와 CVR 및 요인분석을 통해 역량 문항을 점검

(23)

하였다. 요인분석은 역량의 중요도 척도를 SPSS version 21을 사용하여 주축분해로 요인을 추출하고 요인회전은 직교회전인 베리맥스를 사용하여 요인의 수와 요인 부하량을 탐색하였 다. 사전검사를 통해 75개의 진술문에서 62개의 역량 문항을 확보하여 본 검사에 사용하였다.

또한 사전검사에서는 영어교사 역량이 3개의 영역으로 구분될 수 있음을 확인하였다.

본검사에서는 영어교사 역량을 본인의 역량정도 척도를 가지고 세 개의 영역으로 나누 어 SAS v9.2 를 사용하여 주축분해로 요인을 추출하고 사각 회전인 해리카이저 사용하여 각 영역별 하위 요인을 탐색하였다. 본 검사의 요인 분석을 통한 영어교사 역량 영역 및 영역의 하위 요인은 <표 Ⅲ-3>과 같이 정리된다. <표 Ⅲ-3>에 제시된 문항 번호는 [부록]

영어교사 역량 연구의 본검사 설문지의 번호이다.

영어교사 역량은 ‘영어교육일반 역량’, ‘영어교육특수 역량’. ‘정의적 역량’으로 3개의 역량 으로 구분되며, 각 역량마다 하위 요인이 존재한다. ‘영어교육일반 역량’은 영어교육과 범교 과적인 역량으로 5개의 하위 요인, 평가, 교수학습, 학교교육과정, 정보, 수준별 지도로 구성 된다, ‘영어교육특수 역량’은 영어교육과 관련 교과 특수적인 역량을 의미하며, 3개의 하위 요인 영어능숙, 영어교수, 다문화로 구성된다. ‘정의적 역량’은 교사전문성 신장, 교사태도, 학습자 중심 3개의 하위 요인으로 구성된다. 본검사 시행 후, 부록 검사지의 5, 17, 19, 31, 32, 33, 38, 44 문항이 삭제되어 한국 영어교사 역량 실태 분석에 총 54문항이 사용되었다.

<표 Ⅲ-3> 영어교사 역량실태 최종 척도, 하위 요인의 정의

영역 하위 요인 문항

수 정의 문항 번호

영어교 육일반 역량

전체 25 영어교육과 관련 범교과적인 역량

평가 9 평가에 관한 역량 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60,61,62 교수학습 8 교수학습 계획 및 실행에 관한 역량 7, 13, 14, 15, 16, 20, 21, 23 학교교육과정 4 학교단위 영어과 교육과정 운영 및 편

성에 관한 역량 6, 8, 9, 10 정보 2 정보 수집 및 활용에 관한 역량 1, 2 수준별 지도 2 수준별 지도에 관한 역량 11, 12 영어교

육특수 역량

전체 16 영어교육과 관련 교과특수적인 역량

영어능숙 5 교사의 영어실력에 관한 역량 49, 50, 51, 52, 53 영어교수 6 영어교수법에 관한 역량 24, 25, 26, 27, 28, 29 다문화 5 다문화 지도에 관한 역량 18, 39, 46, 47, 48 정의적

역량

전체 13

교사 전문성 신장 6 교사 전문성 향상에 관한 역량 37, 40, 41, 42, 43, 45 교사 태도 4 교사의 직무헌신, 사명감 등 정의적 역량 30, 34, 35, 36 학습자 중심 3 학습자 중심 관한 정의적 역량 3,4, 22

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2. 한국 영어교사 역량 실태 분석

한국의 영어교사 역량 실태는 본검사에 응답한 1105명중 요인분석에 사용하지 않은 805명의 자료를 사용하여 분석하였다. 805명의 응답 중 배경변인에만 응답하고 본검사 문 항에 응답하지 않은 설문을 제외하여 영어교사 역량실태 분석에 사용하였다. <표 Ⅲ-4>는 각 영역별 척도의 문항 분석에 사용된 응답수를 초등학교, 중학교, 고등학교, 전체의 최소 최대 응답 수를 정리한 것으로 응답 교사 수의 범위는 642∼662명이다.

<표 Ⅲ-4> 영어교사 역량실태 조사 분석에 사용한 응답 자료 수

영역 척도

응답한 교사 수(문항별)

초등학교 중학교 고등학교 전체

최소 최대 최소 최대 최소 최대 최소 최대

영어교육일반

수행정도 185 189 219 222 238 242 645 651 역량정도 194 196 218 221 243 246 658 662 중요도 191 195 216 220 242 243 652 658 영어교육특수

수행정도 186 188 217 221 239 241 645 650 역량정도 193 196 219 221 244 245 658 662 중요도 192 194 217 220 241 243 651 657 정의적

수행정도 185 188 219 221 237 241 643 649 역량정도 194 196 219 221 243 246 658 662 중요도 192 195 217 220 241 243 652 657

가. 영어교사 역량 영역-척도별 결과

영어교사 역량 실태를 파악하기 위해 역량 영역을 척도별(수행정도, 역량정도, 중요성)로 기초 통계 분석을 수행하였다. <표 Ⅲ-5>는 각 영역에 대한 척도별 기초통계를 분석한 결과이다. 영역, 하위 요인의 척도별 평균의 차이를 구별하기 위해 각 척도별 하위 요인들 의 평균의 순위를 제시하였다. 순위가 낮을수록 평균이 높은 것으로 예를 들면 수행 빈도 척도에서는 정의적 역량의 ‘교사 태도’의 평균이 4.16으로 다른 영역의 하위 요인들의 평균 가 비교하여 가장 높아서 순위 1이 되었다.

수행 빈도 척도에서는 정의적 역량의 평균이 3.93(표준편차, 0.57)으로 가장 높았고, 영어 교육일반 역량의 평균이 3.88(표준편차 0.58), 영어교육특수역량의 평균이 3.82(표준편차 0.61)로 나타났다. 본인의 역량정도를 묻는 척도에서는 정의적 역량의 평균이 3.90(표준편 차 0.59), 영어교육일반 역량의 평균이 3.81(표준편차, 0.60), 영어교육특수역량의 평균이

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3.78(표준편차 0.61)로 나타났다. 역량의 중요성에 대해서도 정의적 역량의 평균이 3.30(표 준편차, 0.49)로 영어교육일반 역량, 영어교육특수 역량 보다 높았다.

수행빈도와 역량정도가 5점 리커드 척도임을 고려할 때, 대부분의 역량의 수행빈도는 자주 이상, 본인의 역량 정도는 보통 이상으로 보고하고 있다. 중요도가 4점 리커드 척도임 을 고려하면 역량 진술문들이 영어교사를 성공적으로 수행하기 위해 중요한 역량임을 확인 할 수 있었다. 또한 정의적 역량인 ‘교사태도’, ‘학습자 중심’의 순위가 다른 영역의 하위 요인들보다 수행정도, 역량정도, 중요성 척도에서 높은 순위를 차지하여 영어교사 역량에 서 정의적 역량에 대해 주목이 필요함을 알 수 있다.

<표 Ⅲ-5> 영어교사 역량 영역, 하위 요인 척도별 기초통계치와 평균의 순위

영역 하위 요인 문항 수

척도

수행정도 역량정도 중요성

얼마나 자주하고 있는 지 얼마나 잘 수행하는 지에 대한 역량 평정

영어교사 역할을 성공적으로 실행하기

위해 중요한 정도 평균 표준

편차 순위 평균 표준

편차 순위 평균 표준 편차 순위

영어교 육일반 역량

전체 25 3.88 0.58 3.81 0.60 3.26 0.48

평가 9 3.89 0.67 4 3.83 0.67 4 3.22 0.55 6 교수학습 8 3.99 0.62 3 3.92 0.63 3 3.37 0.50 3 학교교육과정 4 3.85 0.66 5 3.78 0.66 7 3.21 0.56 7 정보 2 3.59 0.74 11 3.48 0.74 11 3.15 0.62 11 수준별 지도 2 3.72 0.77 9 3.64 0.82 10 3.24 0.62 5 영어교

육특수 역량

전체 16 3.82 0.61 3.78 0.61 3.23 0.50

영어능숙 5 3.79 0.75 8 3.75 0.73 8 3.19 0.56 8 영어교수 6 3.85 0.64 5 3.79 0.64 6 3.31 0.55 4 다문화 5 3.82 0.70 7 3.81 0.70 5 3.17 0.58 10 정의적

역량

전체 13 3.93 0.57 3.90 0.59 3.30 0.49

교사전문성 신장 6 3.71 0.71 10 3.73 0.71 9 3.19 0.57 8 교사 태도 4 4.16 0.63 1 4.10 0.64 1 3.38 0.52 2 학습자 중심 3 4.05 0.57 2 3.96 0.63 2 3.42 0.54 1

나. 학교급별 비교 분석

위에서는 영어교사 역량을 학교급 구분 없이 영어교사 전체를 각 영역에 대한 척도별로 기초통계 분석을 수행하였다. 여기에서는 학교급별 비교를 통해 각 학교급별로 역량의 수

(26)

행빈도, 역량정도, 중요성에 차이가 있는지를 확인하고자 한다. <표 Ⅲ-6>은 각 영역에 대한 척도별 기초통계를 학교급별로 분석한 결과이다.

<표 Ⅲ-6> 학교급별 영어교사 역량 하위 요인의 기초통계의 학교급별 분석

학교급 영역 하위 요인 문항 수

척도

수행정도 역량정도 중요성

얼마나 자주하고

있는 지 얼마나 잘 수행하는 지에 대한 역량 평정

영어교사 역할을 성공적으로 실행하기

위해 중요한 정도 평균 표준편차 순위 평균 표준

편차 순위 평균 표준편차 순위

초등 학교

영어교육 일반역량

평가 9 3.97 0.72 4 3.92 0.73 4 3.32 0.54 7 교수학습 8 4.12 0.69 2 4.07 0.69 3 3.46 0.49 2 학교교육과정 4 3.93 0.74 5 3.91 0.71 5 3.34 0.56 5 정보 2 3.48 0.89 11 3.38 0.86 11 3.10 0.69 11 수준별 지도 2 3.87 0.75 7 3.75 0.87 9 3.41 0.56 3 영어교육

특수 역량

영어능숙 5 3.69 0.85 10 3.67 0.80 10 3.18 0.55 10 영어교수 6 3.90 0.70 6 3.87 0.70 6 3.33 0.56 6 다문화 5 3.82 0.81 8 3.84 0.77 7 3.21 0.61 9 정의적

역량

교사 전문성 신장 6 3.72 0.85 9 3.77 0.82 8 3.26 0.58 8 교사 태도 4 4.10 0.73 3 4.10 0.69 1 3.40 0.54 4 학습자 중심 3 4.12 0.62 1 4.08 0.68 2 3.52 0.54 1

중학교

평가 9 4.01 0.57 5 3.92 0.62 4 3.30 0.55 5 교수학습 8 4.10 0.52 3 3.97 0.56 3 3.40 0.48 4 학교교육과정 4 4.03 0.57 4 3.87 0.62 6 3.26 0.53 8 정보 2 3.79 0.65 11 3.64 0.68 11 3.29 0.58 6 수준별 지도 2 3.81 0.75 10 3.70 0.79 10 3.28 0.59 7 영어교육

특수 역량

영어능숙 5 3.93 0.68 8 3.86 0.70 7 3.25 0.56 9 영어교수 6 4.00 0.56 6 3.85 0.57 8 3.40 0.53 3 다문화 5 3.94 0.63 7 3.87 0.68 5 3.22 0.56 11 정의적

역량

고등 학교

평가 9 3.72 0.68 6 3.69 0.65 6 3.08 0.54 7 교수학습 8 3.80 0.59 3 3.76 0.61 3 3.26 0.50 3 학교교육과정 4 3.63 0.61 8 3.60 0.62 9 3.06 0.56 11 정보 2 3.48 0.67 11 3.42 0.66 11 3.06 0.57 10 수준별 지도 2 3.52 0.76 10 3.51 0.78 10 3.06 0.63 9 영어교육

특수 역량

영어능숙 5 3.74 0.71 4 3.71 0.70 5 3.14 0.56 5 영어교수 6 3.68 0.63 7 3.66 0.63 7 3.22 0.54 4 다문화 5 3.73 0.67 5 3.74 0.66 4 3.08 0.57 6 정의적

역량

(27)

초등학교 교사의 경우 수행정도 척도에 대한 역량 하위 요인의 평균 범위는 3.48∼4.12, 역량정도 척도의 하위 요인 평균범위는 3.38∼4.1, 중요성 척도의 하위 요인 평균 범위는 3.1∼3.52이다. 중학교 교사의 경우 수행정도 척도에 대한 하위 요인의 평균 범위는 3.79∼

4.27, 역량정도 척도의 하위 요인 평균범위는 3.64∼4.17, 중요성 척도의 하위 요인 평균 범위는 3.22∼3.42이다. 고등학교 교사의 경우 수행정도 척도에 대한 하위 요인의 평균 범 위는 3.48∼4.11, 역량정도 척도의 하위 요인 평균범위는 3.42∼4.04, 중요성 척도의 하위 요인 평균 범위는 3.06∼3.33이다. 수행정도, 역량정도, 중요성 척도 모두 중학교 교사의 평균이 전반적으로 초등학교 교사와 고등학교 교사보다 높았다.

[그림 Ⅲ-1]은 각 학교급별 평균 순위를 나타낸 것으로 그림을 통해 동일 하위 영역의 수행정도, 역량정도, 중요성 정도의 순위의 경향을 비교할 수 있다. 초등학교의 경우 역량의 수행정도, 역량정도, 중요성의 순위는 비슷하였다. 그러나 ‘영어교육일반 역량’의 하위 영역 인 수준별 지도의 중요성 평균은 3위이지만 수행정도는 7위, 본인의 역량 정도는 9위로 평균이 나타났다.

중학교의 경우는 초등학교와 고등학교보다는 세 가지 척도의 순위의 차이를 보이는 하 위영역이 많았다. ‘영어교육일반 역량’ 영역에서는 하위 요인 학교교육과정, 정보, 수준별지 도에서, ‘영어교육특수 역량’ 영역에서는 하위영역 영어교수와 다문화에서 순위 차이를 보 였다. 학교교육과정은 수행정도가 높고, 중요성은 낮으며 역량정도는 중간 순위를 보였다.

정보에 대해서는 중요성이 수행정도와 역량정도에 비해 상대적으로 높았다. 영어교수의 경우 중요성은 3위로 높았지만 수행정도는 6위, 역량정도는 8위로 낮았다. 다문화의 경우 중요성은 11위로 낮았지만 역량정도는 5위, 수행정도는 8위였다.

고등학교의 경우는 모은 하위 요인에서 수행정도, 역량정도, 중요성 정도의 순위가 유사 하였다. 다만 ‘영어교육특수 역량’ 영역의 영어교수 요인이 중요성은 4위이지만 수행정도와 중요성이 7위로 상대적으로 낮은 순위를 보였다.

학교급별로 영어교사 역량을 비교하였을 때, 수행정도, 역량정도, 중요성 정도에서 순위 를 보이는 하위 요인들이 각 학교급별로 독특하게 나타나는 양상이 있음을 알 수 있었다.

또한 영어교육특수 역량의 하위 요인인 영어능숙 같은 경우 초등학교, 중학교, 고등학교 교사에 따라 수행정도, 역량정도, 중요성의 순위가 달라 역량 함양을 위한 연수프로그램 내용 개발 시, 역량 영역에 따라 학교급별로 함양할 수 있도록 역량의 우선 순위를 두어야 할 필요가 있다.

(28)

[그림 Ⅲ-1] 학교급별 하위 요인 평균 순위

(29)

3. 한국 영어교사의 역량 개발 요구조사

본 연구에서는 영어교사의 역량의 현황을 파악하는 동시에 영어교사의 역량 함양을 위해 필요한 연수에 대한 요구조사를 시행하였다. 총 31개의 연수 내용(29개 항목)과 연수방법(6 개 항목)에 대한 조사를 진행하였다. 영어교사 역량 측정도구의 구성타당도를 확인하고자 요인분석에 사용하였던 300명을 대상으로 연수내용에 해당하는 29개 항목에 대한 필요한 정도-4점 리커드 척도(필요없다, 약간 필요하다, 필요하다, 매우 필요하다) 응답을 요인 분 석하였다. 요인분석 결과 5개의 하위 요인, 영어실력, 교육과정, 교수법, 교수내용, 정의적 내용으로 요인이 탐색되었다. <표 Ⅲ-7>은 연수내용과 5개의 연수내용 하위 요인과 방법 의 평균 표준편차를 정리한 것이다.

<표 Ⅲ-7> 연수내용과 방법의 평균 표준편차

세분내용

전체 초등 중학교 고등학교

N 평균 표준

편차 N 평균 표준

편차 N 평균 표준 편차 연수 내용 641 3.13 0.54 188 3.18 0.55 215 3.19 0.55 238 3.04 0.51 영어실력 639 3.21 0.68 187 3.31 0.66 215 3.25 0.68 237 3.10 0.70 교육과정 640 2.92 0.69 187 2.98 0.72 215 2.97 0.70 238 2.83 0.64 교수법 641 3.26 0.54 188 3.31 0.51 215 3.32 0.55 238 3.16 0.53 교수 내용 640 3.00 0.63 187 2.97 0.72 215 3.09 0.62 238 2.94 0.57 정의적 639 3.23 0.67 187 3.29 0.71 215 3.30 0.63 237 3.13 0.67 방법 639 3.06 0.63 187 3.11 0.63 215 3.11 0.63 237 2.98 0.63

연수내용의 필요성은 전체 평균이 3.13(표준편차 0.54)으로 방법에 대한 필요성 평균 3.06(표준편차, 0.63)보다 높았다. 연수 내용을 살펴보면, 전체 교사의 응답이나 개별 학교급 의 평균 모두에서 교수법 관련한 연구 요구가 높았고, 교육과정 관련 연수의 요구는 낮았다.

각 하위 영역의 개별 연수를 영역에 상관없이 살펴보았다. <표 Ⅲ-8>은 개별 연수 세부내 용들의 전체 및 학교급별 필요성에 관한 기초통계치이다. 전체 교사의 경우 연수 필요성의 평균의 범위는 2.86

～

3.42, 초등학교의 경우 평균 범위는 2.88

～

3.42, 중학교의 경우 2.91

～

3.5, 고등학교의 경우 2.73∼3.33으로 중학교 교사들의 연수의 필요성에 요구가 다른 학교급 에 비해 높았다. 특히 학교급과 관계없이 흥미와 동기를 유발하는 학습자 중심 교수법 연수 평균이 가장 높았다.

(30)

<표 Ⅲ-8> 개별 연수 세부내용들의 전체 및 학교급별 필요성에 관한 기초통계치

요인 세부내용

전체 초등 중등 고등

평 균

표준 편차 순

위 평 균

표준 편차 순

위 평 균

표준 편차 순

위 평 균

표준 편차 순

위

영어 실력

교사의 영어 말하기를 향상시킬

수 있는 연수 3.29 .715 3 3.38 .688 3 3.33 .696 5 3.19 .742 4 교사의 영어 쓰기를 향상시킬

수 있는 연수 3.24 .718 8 3.28 .709 10 3.30 .688 7 3.16 .746 6 교사의 영어 읽기를 향상시킬

수 있는 연수 3.18 .766 12 3.26 .748 11 3.24 .753 10 3.07 .781 13 교사의 영어 듣기를 향상시킬

수 있는 연수 3.20 .770 9 3.32 .735 8 3.22 .745 13 3.09 .808 10 교사의 TEE 능력 강화를 위한

연수 3.14 .787 14 3.32 .698 7 3.17 .781 17 2.97 .825 18 교육

과정

초중 영어과 교육과정 연계 연수 2.90 .812 23 3.09 .805 17 2.94 .794 23 2.73 .800 25 중고 영어과 교육과정 연계 연수 2.95 .764 21 2.93 .843 21 2.98 .773 22 2.94 .689 19 학교단위 영어과 교육과정 연수 2.88 .802 24 2.92 .822 22 2.91 .832 25 2.82 .757 23 개정 영어과 교육과정에 관한

연수 2.96 .756 20 3.01 .791 19 3.04 .759 20 2.84 .713 22

교 수법

학생 활동 중심의 교수법 연수 3.35 .635 2 3.39 .616 2 3.42 .642 2 3.25 .633 2 최신 영어 교수법에 관한 연수 3.12 .716 16 3.15 .733 15 3.20 .687 14 3.02 .719 16 영어 학습 능력이 현저히 낮은

학생 지도를 위한 교수법 연수 3.26 .671 6 3.38 .613 4 3.28 .681 8 3.14 .690 8 의사소통 교수법 관련 연수 3.18 .666 11 3.23 .668 14 3.27 .665 9 3.07 .650 12 수준별 영어 수업에 대한 연수 3.18 .726 13 3.34 .629 6 3.19 .727 15 3.05 .772 14 흥미와 동기를 유발하는 학습자

중심 교수법 연수 3.42 .667 1 3.42 .703 1 3.50 .640 1 3.33 .653 1 영어수업자료 제작 및 활용에

대한 연수 3.29 .698 4 3.24 .754 12 3.39 .646 3 3.23 .690 3

교 수내 용

영어 다독(extensive reading) 지

도에 대한 연수 3.10 .776 17 2.99 .861 20 3.19 .734 16 3.10 .733 9 타교과와 영어교과의 융합 수업

에 대한 연수 2.86 .861 25 2.90 .953 24 2.93 .818 24 2.75 .815 24 학생 평가 방법 및 평가 도구

제작 연수 3.12 .727 15 3.11 .754 16 3.22 .732 12 3.04 .692 15 세계시민 함양을 위한 영어 연수 2.91 .796 22 2.88 .874 25 3.01 .767 21 2.84 .751 21 문화의 다양성을 이해하기 위한

문화 교육 연수 3.05 .783 18 3.06 .831 18 3.11 .765 18 2.98 .759 17 영어 지식 정보 처리 역량을 위

한 ICT 활용 연수 2.97 .795 19 2.90 .875 23 3.08 .752 19 2.92 .758 20 정

의적

영어 수업에 대한 학생들의 불

안감을 낮출 수 있는 연수 3.19 .723 10 3.29 .744 9 3.23 .718 11 3.08 .697 11 영어 교사로서의 자존감을 높일

수 있는 연수 3.26 .761 5 3.35 .756 5 3.31 .743 6 3.15 .770 7 영어 교사의 행복을 위한 교사

힐링 연수 3.25 .797 7 3.24 .848 13 3.35 .727 4 3.16 .808 5

(31)

<표 Ⅲ-9>은 연수의 세부 방법 필요성에 관한 기초통계치이다. 세부방법의 평균 범위는 전체 교사 대상으로는 2.69～3.28, 초등학교의 경우 2.74～3.35, 중학교의 경우 2.73～3.28, 고등학교의 경우 2.62～3.22로 연수방법에 대한 초등교사의 평균 범위가 중학교와 고등학 교 교사보다 높았다.

<표 Ⅲ-9> 연수의 세부 방법 필요성에 관한 기초통계치

세부 방법

전체 초등 중등 고등

평균 표준

편차 평균 표준

편차 평균 표준 편차 우수 교사 수업 참관(동영상 포함)을 통한

컨설팅 연수 3.15 .787 3.20 .802 3.24 .747 3.04 .799 영어 연수 참여 기회 확대를 위한 원격연수 3.18 .760 3.27 .737 3.25 .710 3.05 .804 영어권 나라에서 실시하는 해외 연수 3.28 .760 3.35 .712 3.28 .791 3.22 .768 원어민이 강의하는 연수 2.94 .883 2.95 .878 2.95 .882 2.92 .891 현직 교사가 강의하는 연수 3.11 .787 3.14 .770 3.18 .767 3.01 .810 학교 내에서 시행하는 영어 연수 2.69 .925 2.74 .915 2.73 .932 2.62 .926

교사들이 가장 필요하다고 생각하는 연수 방법은 영어권 나라에서 실시하는 해외 연수 로 초등학교, 중학교, 고등학교 교사 모두 가장 필요하다고 생각되는 연수였다.

[그림 Ⅲ-2]는 연수내용의 요인별 세부내용의 평균 전체 순위를 학교급별로 비교한 것이 다. 영어 말하기를 향상시킬 수 있는 연수에 대해 각 학교급별로 높은 순위를 보였다. 그러 나 초등학교 교사의 경우 영어 듣기를 향상시킬 수 있는 연수와 교사의 TEE 능력을 강화를 위한 연수에 대해 다른 학교급의 교사에 비해 상대적으로 필요성이 높았다. 교육과정과 관련한 연수 내용은 학교급에 관계없이 낮은 순위를 보였다. 교수법의 내용에서는 흥미와 동기를 유발하는 학습자 중심 교수법과 학생 활동 중심의 교수법 연수가 학교급에 상관없 이 1순위 2순위를 하였다. 수준별 영어 수업에 대한 연수는 초등학교 교사의 요구도는 6순위로 높았으나 중학교 고등학교는 15, 14 순위로 낮은 편이었다. 영어수업자료 제작 및 활용에 대한 연수는 중학교와 고등학교 교사의 요구 순위가 3위로 높은 반면 초등학교 의 경우 12위로 낮은 순위를 보였다.

(32)

[그림 Ⅲ-2] 연수 세부내용과 방법 평균 순위(계속)

(33)

[그림 Ⅲ-2] 연수 세부내용과 방법 평균 순위

(34)

4. 한국 영어교사의 역량 개발에 주는 시사점

본 장에서는 영어교사 역량을 측정하기 위한 도구를 개발하였고, 개발된 도구를 바탕으 로 영어교사 역량을 파악하였다. 영어교사 역량 측정도구 개발한다는 것은 교사의 역량에 대해서 알 수 있다는 것과 더불어 역량을 구성하는 요인들이 무엇인지도 탐색할 수 있다는 것으로 본 연구에서 한국 영어교사의 역량은 3가지 영역, ‘영어교육일반 영역’, ‘영어교육특 수 영역’ ‘정의적 영역’으로 구분됨을 확인할 수 있었으며 각 영역마다 하위 요인들이 탐색 되었다.

이와 같은 한국 영어교사 역량 실태 파악을 위한 측정도구 개발을 통해 교사 역량은 교수 학습과 같은 직무관련 일만이 아닌 가치와 태도에 관련이 있는 정의적 영역이 존재함 을 확인할 수 있었다. 더 나아가 정의적 영역의 평균이 다른 하위 요인들보도 수행정도, 역량정도, 중요성정도에서 높은 것으로 나타나, 교사태도, 학습자중심 같은 가치와 태도들 은 교사의 직무 수행을 위한 기저로서 작용하고 있다는 것을 알 수 있었다. 이를 통해 알 수 있는 시사점은 교사 역량 함량은 교수학습, 교육과정 등과 관련한 역량 개발과 더불어 정의적 영역의 역량을 개발할 수 있는 연수 프로그램 필요성이다. 이는 역량개발을 위한 연수내용 및 방법의 요구조사에서도 나타나는데, 중학교, 고등학교 영어교사가 ‘영어 교사 의 행복을 위한 교사 힐링 연수’에 대한 필요성이 4, 5,순위, ‘영어 교사로서의 자존감을 높일 수 있는 연수’가 초등학교 7위, 중학교, 6위 고등학교 5위 인 것으로 나타나, 정의적 영역에 대한 연수 프로그램 개발 및 시행이 필요함을 알 수 있었다.

한국 영어교사 역량 실태는 수행정도, 역량정도, 중요성정도 척도로 조사되었다. 하위요 인들 중 이 세 가지 척도의 순위가 뚜렷한 차이를 보이는 것들이 있었다. 초등학교의 경우

‘영어교육일반 역량’에서 수준별 지도, 중학교의 경우, ‘영어교육일반 역량’에서 정보, ‘영어 교육특수 역량’에서 영어교수, 다문화 등이다. 고등학교의 경우 ‘영어교육특수 역량’에서 영어교수이다. 교사들은 중요하다고 생각하는 역량에 비해 본인의 역량 정도가 낮다고 생 각하거나 수행 빈도가 낮다고 생각하는 역량들에 대한 연수 프로그램이 우선 개발되어야 할 것이다. 더불어 이와 같이 3개의 척도에 대해 차이를 보이는 것들은 학교급에 따라 다르 다. 이는 학교급마다 중요하게 생각하는 하위 요인들이 존재한다는 것을 의미한다. 이에 교사 연수 프로그램 개발 시 이와 같은 역량에 대해서는 학교급을 달리하여 개발할 필요가 있다.

(35)

Ⅳ

핵심역량 기반 영어교사 연수 모형 탐색

1. 우리나라 연수원의 영어교사 연수 지원 현황 및 개선점

2. 싱가포르 영어교사 연수원의 핵심역량 계발 사례

3. 시사점

(36)

본 연구는 교사의 핵심역량을 함양하는 싱가포르의 사례를 분석하여 우리나라의 영어교 사 연수에 시사점을 도출하는데 그 목적이 있다. 이를 위해 먼저 국내에서 영어교사 연수 프로그램이 활발히 이루어지고 있는 시·도 단위 연수원을 세 곳 방문하여 우리나라 연수원 의 영어교사 연수 지원 현황을 조사하였다. 각 시·도 교육청 소속의 연수원에서 영어교사 연수를 담당하고 있는 학습부장, 연구사들과의 면담을 통해 우리나라 영어교사 연수 시스 템의 변화 추세와 그에 따른 연수원의 영어교사 연수 지원 노력을 알아보고, 연수원의 운영 시스템, 연수 프로그램 내용 구성, 연수 후 지원, 연수 강사 수급, 연수원간 협력체제 측면에 서 개선되어야 할 사항을 조사하여 정리하였다.

싱가포르 영어교사 연수원의 핵심역량 계발 사례를 조사에는 문헌연구와 심층면담 방법 이 사용되었다. 우선 싱가포르의 교육적 맥락과 핵심역량 함양을 위한 제도적인 장치를 이해하기 위해서 관련 문헌을 수집하고 분석하였는데, 주로 싱가포르 교육부와 국립사범대 학교의 홈페이지에 게재된 공식적인 문서나 싱가포르 교육에 대해서 집필된 최근의 논문을 이용하였다. 싱가포르 교사교육에 대한 자료는 핵심역량 함양을 위한 교사교육의 청사진인 TE21(A Teacher Education Model for the 21st Century)를 중심으로 그와 관련된 문헌자 료를 수집하여 핵심역량 함양을 위한 싱가포르의 교사교육의 일반적인 특징을 분석하였다.

이와 더불어 TE21의 모델 개발에 중추적인 역할을 했던 싱가포르 국립사범대학교의 TE21 의 집필진의 책임자와 면담을 실시하였고, 싱가포르 교사교육에 주도적으로 참여하고 있는 싱가포르 국립사범대학교의 교수 2명과 면담도 실시하였다.

싱가포르의 영어교사 연수의 구체적인 사례를 살펴보기 위해서 싱가포르 교사 연수센터 인 싱가포르 교사 아카데미인 AST(Academy of Singapore Teachers)의 산하에 있는 싱가 포르 국립 영어교사연수센터인 ELIS(English Language Institute of Singapore)의 사례를 분석하였다. ELIS는 2011년 싱가포르 영어교사들의 영어 교수 능력 함양을 위해 설립된 국가기관으로 기본적으로 학교 단위 연수를 제공하며 교과 지식뿐만 아니라 교과 수업에 필요한 교수법에 대한 전문성을 갖춘 수석 교사들(Master Teachers)로 이루어진 연수단이 교사 전문성 향상을 위한 장기 연수 프로그램을 제공한다. 학교 단위 연수 외에도 교사 리더십 프로그램을 통해 교육자 트랙(Teaching Track)에 있는 선임교사(Senior teacher) 와 지도자 교사(Lead teacher)를 대상으로 하는 단기 연수를 실시하여 이들을 통한 연수 내용의 확산 및 일반화에 노력을 기울인다.

본 연구에서는 ELIS의 영어교사 교육 시스템, 연수 과정, 연수 프로그램의 질 관리 방법

(37)

을 살펴보고 실제 이루어지고 있는 연수 사례를 분석하여 교사 핵심역량 계발을 위한 노력 이 싱가포르의 교육 현장에서 어떻게 이루어지고 있는지 제시하고자 하였다. 이를 위해서 ELIS의 연수 프로그램을 책임지고 운영하는 선임수석 교사 1명과 연수 담당을 하는 수석 교사 2명을 대상으로 면담을 실시하였다. 구조화된 면담을 실시하기 위해 사전에 면담지를 보내주고 동의를 받은 후 직접 방문하여 면담하였고,, 면담 중에 흥미로운 응답이 나오는 경우에는 추가적인 질문을 하기도 하였다. <표 Ⅳ-1>은 피면담자에 대한 간략한 정보이며, 개인정보 보호를 위해서 가명을 사용하였다.

〈표 Ⅳ-1〉피면담자 정보

가명 소속 직책

Ann 국립사범대학교(NIE) 교수 및 TE21 모델 개발 책임자 Bob 국립사범대학교(NIE) NIE 교수 및 교사 연수 담당자 Cindy 국립사범대학교(NIE) NIE 교수 및 교생실습 책임자 Dany 영어교사연수센터(ELIS) ELIS 프로그램 책임자, 선입수석 교사

Emma 영어교사연수센터(ELIS) ELIS 수석 교사

Fiona 영어교사연수센터(ELIS) ELIS 수석 교사

1. 우리나라 연수원의 영어교사 연수 지원 현황 및 개선점

본 절에서는 싱가포르의 영어교사 연수 사례를 살펴보기에 앞서 우리나라 시·도 단위의 연수원에서 이루어지고 있는 영어교사 전문성 향상의 지원 현황을 간단히 살펴보고 연수 지원상의 애로사항을 알아보고자 한다. 우리나라에서 효과적인 연수 시스템 구축을 위해 개선되어야 할 점들을 짚어본 후 본 장의 마지막 절에서는 우리나라 핵심역량 중심 영어교 사 연수가 나아가야 할 방향을 싱가포르 사례에 비추어 논의하고자 한다.

나. 우리나라 영어교사 연수 프로그램 ⑴ 영어교사 연수 프로그램의 변화 추세

지난 몇 년간 시·도 단위의 연수원에서 제공되는 영어교사 대상 연수는 주로 원어민 강사를 활용하여 교사들의 영어능력과 수업능력을 향상시키는 형태로 진행되어 왔다.

그러나 다양한 연수 기회를 통해 영어교사의 영어실력이 많이 향상되어 최근에는 원어민

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강사를 주축으로 하는 연수에 대한 교사들의 선호도나 흥미도가 많이 떨어지고 있는 추세이다.

과거의 이제 영어교사 연수는 원어민 영어보조교사를 활용한 연수를 하면 선생님들이 많이 지원을 했었는데 지금은 일정 자격연수를 진행해 봐도 그렇고, 영어교사들이 적어도 교실에 서 사용�