소그룹 과학 논쟁 활동에서 신임 교사의 반응적 교수 실천의 특성. 교사는 소그룹 2 토론에서 학생들의 아이디어를 성공적으로 제기하고 탐구하지 못했습니다.
연구의 필요성
그러므로 학생들이 논쟁 활동에 참여하도록 격려할 때 교사의 역할이 중요하다. 그러므로 학생들을 진정한 인식론적 실천에 참여시키는 방법을 찾으려면 논증 활동과 제약 조건을 생산적으로 구성하는 초보 교사의 대응적 교수 실천을 깊이 살펴볼 필요가 있습니다.
연구의 제한점
과학적 논변 활동
프레이밍
인식론적 프레이밍
Berland & Hammer(2012)는 과학적 논증 활동에서 교사와 학생 간의 상호작용에서 드러난 인식론적 틀을 분석했습니다. González-Howard & McNeill(2019)은 교사의 논쟁 활동에 대한 인식론적 틀이 학생들의 논쟁 활동에 어떻게 영향을 미치는지 연구했습니다.
위치 짓기 프레이밍
그러나 소그룹 내에서 인식적 권위자로 간주되었던 학생이 과제에 어려움을 겪고 정답에 대한 불확실성을 표현하자 다른 학생들은 더 이상 이 학생을 인식적 권위자로 자리매김하지 않고 서로 협력하여 지식을 구축하기 시작했습니다. 눈에 띄는 것으로 나타났다(Shim & Kim, 2018). Bossér & Lindahl(2019)은 SSI 학습 환경에서 교사와 학생 간의 상호 작용에서 드러난 포지셔닝 프레임워크를 분석했습니다.
반응적 교수
반응적 교수법
그리고 서로 다른 생각을 가진 학생들이 서로 이야기를 나눌 수 있도록 격려했습니다. 반응형 교수법은 먼저 교사가 학생의 아이디어를 의도적으로 끌어내는 것부터 시작됩니다. 이를 통해 교사는 학생들의 생각을 표면화할 수 있습니다.
반응적 교수와 교사의 프레이밍
초임 교사의 반응적 교수에 대한 선행 연구
연구 참여자
두 포커스 그룹에 속한 학생들의 성별, 과학 학업 성취도 및 수업 참여도. 학생의 이름은 모두 가명입니다.
수업과정
교사의 호응적인 가르침이 가장 두드러진 두 번째 수업을 분석하는 것이 가장 적절하다고 판단되었다. 이번 수업은 귀의 구조와 각 구조의 기능에 대해 배우는 것으로 시작되었습니다. 귀의 구조와 기능을 배우기 위해 학생들은 먼저 활동 시트에 있는 귀의 구조 그림에 적합한 이름을 찾아 적어야 했습니다.
자료 수집
또한 2회기에서는 소그룹 내에서도 찬반 의견이 공존하여 평소 수업 참여도가 낮았던 학생들도 평소보다 적극적으로 토론에 참여하여 교사의 반응형 수업 실천이 에서 드러났다. 학생들의 논쟁활동을 분석한 결과 그는 다음에 적합하였다. 그리고 교사의 반응적 교수 실천의 특징과 한계를 탐구하고 싶었기 때문에, 교사의 반응적 교수법에 의해 논쟁적 활동이 생산적으로 변화된 소그룹과 그렇지 않은 소그룹을 분석한 두 번째 수업을 분석하는 것이 더 적절하다. 그랬다. 또한 소리와 귀의 구조에 대한 설명을 독서자료로 제시하고 청각의 생성에 관한 몇 가지 질문에 답하는 데 활용하였다.
자료 분석
반응적 교수 실행의 질적 분석
그런 다음 학생들의 아이디어와 이에 대한 다른 학생들의 의견을 정리하고 반복합니다. 추출 처음으로 학생들로부터 의도적으로 아이디어나 사전 지식을 이끌어내는 것입니다. 교사는 학생의 생각이 옳은지 그른지 즉시 평가하거나 학생의 질문에 정답을 제시합니다.
프레이밍의 질적 분석
이에 본 연구에서는 교사의 포지셔닝 프레임을 인지적 권위와 촉진자로 구분하고, 학생의 포지셔닝 프레임을 수용자와 기여자로 나누어 분석하였다. 먼저, 교사가 논쟁 활동의 틀을 어떻게 잡았는지 이해하고 이를 수업 중에 소개한 후, 두 개의 소그룹 토론을 통해 교사의 틀이 수업 자체에서 어떻게 드러났는지 분석하고자 합니다. 그리고 이러한 결과를 분석하여 초보교사의 반응형 교수법의 특징과 한계를 논의하고자 한다.
학생 논변 활동에 대한 교사의 프레이밍
즉, 교사는 논쟁 활동을 하면서 의견을 교환하고 서로 다른 의견에 대해 합의를 이루는 것을 중요하게 여겼다. 그리고 이 과정에서 교사가 어떤 위치에 있는지는 2차 논쟁활동 수업 후 교사와의 인터뷰에서 명확히 드러났다. 그리고 같은 방식으로 교사는 학생들의 질문에 즉시 답변하고 질문을 완성합니다.
학생들의 논의가 교사의 프레이밍에 부합되는 방향으로
이에 대응하여 교사는 의도적으로 자신을 인지적 권위자로 자리매김하지 않고 촉진자로서 학생들의 아이디어를 이끌어내려고 노력했습니다(16행). 선생님께서는 고막이 찢어지면 떨지 못한다는 가인의 추론에 주목하시고 그 생각을 반복해서 질문하셨습니다(20행). 그 결과 “귀뼈와 달팽이관은 모두 연결되어 있기 때문에 고막이 찢어져도 소리는 귀뼈와 달팽이관을 통해 들린다”는 성민의 생각이 더욱 구체화됐다.
학생들의 토론이 교사의 틀과 맞지 않는 소그룹 2의 사례. 준호의 생각을 지켜주는 것이 선생님의 의도였습니다. 교사는 토론을 아이디어 공유의 토론으로 구성하여 학생들의 의견을 명확하게 표현합니다.
학생 논변 활동을 생산적으로 프레이밍하는 초임 교사의
학생들의 논쟁 활동을 생산적으로 형성하는 신임 교사의 반응형 교수 관행의 특성. 둘째, 교사는 학생들의 아이디어를 도출하고 탐구한 후 서로 다른 아이디어를 확인하고 두 아이디어 사이의 불일치를 지적하며 토론을 논란의 여지가 있는 토론으로 바꾸려고 노력했습니다. 학생들의 논쟁 활동을 생산적으로 형성하는 데 있어 신임 교사의 대응적 교수 관행의 한계.
학생 논변 활동을 생산적으로 프레이밍하는 초임 교사의
그러나 교사가 학생 활동을 생산적으로 구성하여 반응형 교육을 실천하는 것만으로는 충분하지 않았습니다. 초임 교사의 생산적 틀은 학생들의 생산적 실천을 보장하지 않았습니다. 교사의 틀은 학생들의 논쟁 활동을 지원하기 위한 반응형 교수법에서 드러납니다.
이러한 관점에서 학생들이 논증 활동을 생산적으로 설계하는 데 도움이 되는 맥락을 탐색하기 위한 향후 연구가 필요합니다. 소그룹 논쟁 활동에서 학생들의 인식론적 틀에 대한 반응형 학습 방법의 영향을 조사합니다.
