본 연구에서는 소집단 논변 활동 수업에서 초임 교사의 반응적 교수 실행 및 그 한계를 프레이밍의 관점을 중심으로 탐색하고자 하였다. 이를 위해 워크숍, 교사 면담, 학생들의 논변 활동, 학생들과 연구진들 사이의 면담, 학생 추가 면담 전사본을 바탕으로 교사의 반응적 교수와 학생들의 논변 활동 담화 에서 드러나는 교사의 프레이밍을 분석하며 반응적 교수 실행의 특징과 그 한계에 대하여 분석하였다. 우선 워크숍, 교사 면담 등의 자료에서 교사가 논변 활동을 어떻게 프레이밍하여 수업에 적용하였는지를 분석하였다. 실제 수업에서 드러난 교사의 반응적 교수와 프레이밍은 소집단 논의가 시작된 후 전체 논의가 시작되기 전까지 일어난 소집단 논의 및 교사의 개입 전체를 대상으로 분석하였으며, 논의 주제를 벗어나는 발화는 분석 대상에서 제외하 였다. 연구자가 일차적으로 자료를 분석한 후에 과학교육 전문가가 함께 검토 하여 분석 내용을 일치시켰다.
4.1. 반응적 교수 실행의 질적 분석
반응적 교수 실행은 Kang & Anderson(2015)의 틀을 토대로 분석하였다.
Kang & Anderson(2015)에 따르면 반응적인 교사는 먼저 학생의 사고를 의 도적으로 이끌어낸다. 이는 학생들에게 자신이 알고 있는 것이 무엇인지 드러 내도록 하는 기회를 제공한다. 그 후, 교사는 학생의 아이디어와 학문과의 연결을 인식하기 위하여 학생 사고를 해석하고 이를 바탕으로 반응한다. 따라 서 본 연구에서는 반응적 교수 실행을 교사의 발화로 드러나는 이끌어내기, 반응하기로 구분하여 분석하였다. 그리고 반응하기는 Dyer & Sherin(2016) 의 반응적 교수 실행 틀을 따라 학생 사고 탐색과 학생 사고 활용으로 더욱 세분화하여 분석하였다. Dyer & Sherin(2016)에 따르면 반응적 교수를 실행 하는 교사는 학생 사고를 이끌어낼 뿐만 아니라 학생에게 이끌어낸 아이디어 를 더욱 정교화하거나 추론을 설명해줄 것을 요청함으로써 학생 사고를 탐색 한다. 또한, 교사는 학생들이 서로의 아이디어에 대하여 코멘트를 주고받으며 논의하도록 요청하여 학생들의 아이디어를 논의의 중심에 두도록 하며, 교사
가 학생 아이디어에 반박하며 학생 아이디어에 도전하고 또는 학생 아이디어 를 이용하여 논의의 초점을 전환시킬 수 있다. Dyer & Sherin(2016)은 이러한 반응적 교수 실행을 교사가 학생의 사고를 활용하는 것으로 보았다. 추가적으 로 학생들의 사고에 반응적인 발화와 그렇지 않은 발화를 구분하기 위하여 Pierson(2008)에 따라 교사가 학생 아이디어에 대하여 즉각적으로 옳고 그름 을 평가하는 경우는 학생 사고 평가로 코딩하였다. 반응적 교수 실행의 코딩 틀은 <표 2>에 정리되었다.
반응적 교수 실행은 교사의 발화 의도뿐만 아니라 교사 발화 전후 학생들 발화의 맥락에 따라서 코딩하였다. 예를 들어, 교사에게 문제에 대한 정답을 요구하는 학생에게 “그걸 알아보는 거잖아.”라고 반응한 교사의 발화는 학생 에게 정답을 제공하지 않음으로써 학생 스스로 사고할 수 있도록 하는 의도가 있었으며, 그 이후에 학생들은 자신의 아이디어를 드러내기 시작했으므로
‘이끌어내기’로 코딩하였다. 학생 아이디어에 대하여 그렇게 생각한 이유를 물어보며 보충 설명을 요구하는 교사의 발화(“왜?”)는 학생 아이디어에 대한 추론을 설명하도록 요구한다는 점에서 ‘학생 사고 탐색’으로 코딩하였다. 그 리고 학생 아이디어를 정리해서 다시 말하고, 그에 대한 다른 학생들의 의견
반응적 교수 실행 설명
이끌어내기 의도적으로 학생들의 아이디어나 학생의 사전 지식을 최초로 이끌어 냄.
반응하기
학생 사고 탐색 학생들의 생각을 정교화하거나 추론을 설 명하도록 요구함.
학생 사고 활용
학생의 아이디어를 부각시켜 학생들이 서 로의 아이디어에 대해 고려해보도록 하거 나 교사가 직접 학생들의 주장에 반박하고, 학생의 아이디어를 이용하여 논의의 초점 을 전환시킴.
학생 사고 평가
학생의 아이디어에 대하여 교사가 즉각적 으로 옳고 그름에 대한 판단을 내려주거나 학생 질문에 대하여 정답을 제공함.
<표 2> 반응적 교수 실행 분석틀
을 물어보는 교사의 발화(“다른 애들도 그래?”, “성민의 말은~”)는 교사가 학생 아이디어를 논의의 전면에 두도록 시도한다는 점에서 ‘학생 사고 활용’
으로 코딩하였다. “그렇긴 하지.”와 같이 교사가 학생의 발화에 즉각적으로 옳고 그름을 평가한 발화는 ‘학생 사고 평가’로 코딩하였다. 마지막으로, 고막 이 찢어지면 진동을 못한다는 학생 발화를 되풀이 하며 다시 묻는 “고막이 찢어지면 진동을 못해?”와 같은 교사의 발화는 질문의 형태를 띠며 학생에게 해당 아이디어에 대한 보충 설명을 요구하는 의도가 깔려있음과 동시에 교사 가 학생 아이디어를 재차 확인하는 형식의 질문은 학생으로 하여금 자신의 아이디어가 잘못된 것이라고 인식하도록 하는 역할을 하므로(Bills, 2000;
Oliveira, 2010; Pierson, 2008) ‘학생 사고 탐색/평가’로 코딩하였다.
4.2. 프레이밍의 질적 분석
프레이밍의 분석은 Greeno(2009)의 구분에 따라 인식론적 프레이밍과 위 치 짓기 프레이밍으로 나누어 분석하였다. 그 중 인식론적 프레이밍은 Berland & Hammer(2012)의 연구에서 제시된 구분을 따랐다. 이들에 따르면, 논변활동의 논의에 대한 인식론적 프레이밍은 ‘아이디어 공유 논의 (Idea-sharing Discussion)’와 ‘논쟁적 논의(Argumentative Discussion)’로 구분될 수 있다. 논의가 아이디어 공유 논의로 프레이밍 되었을 경우, 교사는 학생에게 의견을 드러내도록 요구한다. 이때 교사는 학생 개인의 의견을 평가 하여 수정하기 보다는 아이디어를 명료하게 드러내는 데에 초점을 둔다. 이 프레이밍에서는 교사와 학생들 간의 상호작용이 중심이 된다. 반면, 논쟁적 논의로 프레이밍 되었을 경우, 구성원들은 증거를 이용하면서 타인과 비교하 여 자신의 아이디어를 뒷받침하기 위하여 노력하며, 반박하면서 서로를 설득 하고 의견을 합의하기 위하여 노력한다. 이 프레이밍에서는 교사와 학생의 상호작용보다는 학생 간의 상호작용이 중심이 된다.
위치 짓기 프레이밍은 교사가 학생 아이디어를 다루는 방식의 관점에서 인식적 권위자와 촉진자로 구분하여 분석하였다. 교사가 인식적 권위자로 위치할 때, 교사는 자신의 권위를 드러내며 학생 아이디어의 옳고 그름을 즉각적으로 평가하며 올바른 지식을 전달하는 데에 초점을 둔다. 하지만 촉진 자로 위치한 교사는 권위적으로 지식을 제공하기 보다는 학생이 가진 아이디
어를 이끌어내고 그 아이디어를 인정해주며 학생들이 논의에 기여하도록 한 다(하희수, 이영미, & 김희백, 2018; Bossér & Lindahl, 2019). 그리고 교사는 이렇게 자신을 위치시킬 때, 자신의 위치에 따라 학생을 특정하게 위치시키게 된다(Bossér & Lindahl, 2019; Ritchie, 2002). 인식적 권위자로 위치한 교사는 학생들을 교사가 전달하는 지식을 전달받는 수용자로 위치시키며, 촉진자로 위치한 교사는 학생들을 논의의 기여자(contributor)로 위치시켜 학생 아이 디어를 이끌어내고 이를 논의에 포함시키도록 한다(Bossér & Lindahl, 2019). 이에 따라 본 연구에서는 교사의 위치 짓기 프레이밍을 인식적 권위자 와 촉진자로 구분하고, 그에 따른 학생의 위치 짓기 프레이밍을 수용자와 기여자로 구분하여 분석하였다.
제 4 장 연구 결과
본 연구는 학생들이 귀의 구조와 기능을 학습한 뒤 고막이 찢어지면 들을 수 없다는 주장에 대하여 찬성하는지 반대하는지 소집단 내에서 하나의 주장 으로 합의하도록 하는 과정에서 드러나는 교사의 반응적 교수를 탐색하였다.
우선, 교사가 논변 활동을 어떻게 프레이밍하여 수업에 도입하였는지를 파악 한 다음, 교사의 프레이밍이 실제 수업에서 어떻게 드러나는지를 두 소집단에 서의 논의를 통해 분석하고자 한다. 그리고 이러한 결과 분석을 토대로 초임 교사의 반응적 교수 실행의 특징과 한계를 논의하고자 한다.