III. 학습 대화의 양상 분석
1) 학습 대화의 담화 전개 분석틀
피셔 외(Fischer et al., 2002)는 협력적으로 지식을 구성해 나가는 과정이 ‘지식의 외 면화(externalization)’, ‘지식의 의문화(elicitation)’, ‘갈등 지향적 합의(conflict-oriented consensus building)’, ‘통합지향적 합의(integration-oriented consensus building)’의 네 과정으로 구성되어 있다고 하였다.71)
[그림 Ⅲ.1] 슈탈(Stahl, 2000: 71)의 지식 구성 과정
슈탈(Stahl, 2000: 70-73)에서는 협력을 통한 지식의 구성에서 개인적인 이해의 측면 과 사회적 지식 구성의 측면을 모두 강조하였다. [그림 Ⅲ.1]에서 볼 수 있듯이 개인의 이해는 언어로 명시화되고 이는 소속된 문화의 사회적 과정을 통해 발달하며, 이렇게
지식의 외면화
협력적 지식의 구성과정의 필요조건으로서 주어진 상황과 관련된 개인의 사전 지식을 불러오는 과정. 이를 통해 구성원들은 서로 다양한 의견을 교환할 수 있게 됨. 주로 설명의 형태로 나타남.
지식의 의문화
동료 구성원들이 과제와 관련된 지식을 표현하도록 자극하는 과정. 동료가 제시하는 새로운 질문은 새로운 지식 창출을 촉진하여 또 다른 지식의 외면화 활동을 유도함.
주로 질문의 형태로 나타남.
갈등 지향적
합의 다양한 의견 충돌과 갈등을 통해 하나의 합일점을 만들어냄. 사회인지적 갈등은 지식 의 새로운 변화와 순환을 촉진한다는 점에서 중요한 가치를 지님.
통합 지향적 합의
협력적 지식 창출을 위해 갈등보다는 다양한 의견들을 통합하는 진행 과정. 갈등을 회피하는 표면적인 수준의 협력(conflict avoiding cooperation)을 보이는 경향이 있 으므로 주의해야 함.
71) 네 과정에 대한 자세한 내용은 다음과 같다(한정선‧이경순, 2005: 38에서 재인용).
형성된 문화는 다시 개인의 이해에 영향을 미치고 사회는 다시 개인의 이해를 받아들 여 새로운 형태의 지식을 창출하게 된다는 것이다(한정선‧이경순, 2005: 36-37 재인용).
슈탈의 지식 구성 과정 모델은 경험적인 검증을 거치지 않은 개념적 모델이기는 하지 만 개인이 지식을 구성해 나가는 과정에서 인지적 측면과 사회적 상호작용을 통한 영 향을 모두 고려하였다는 점에서 의미가 있다. 또한 지식의 구성 과정을 단계화하여 체 계적으로 접근하려는 점에서도 학습 대화의 과정을 이해하는 데 시사점을 주었다.
[그림 Ⅲ.2] 한정선·이경순(2005: 44)의 협력적 지식창출 과정의 단계
이경순(2004)에서는 교육공학 전공수업에서 e-러닝의 설계안을 작성하는 과정에서 보이는 대학생들의 협력적인 지식 구성 과정을 분석하여 [그림 Ⅲ.2]와 같은 단계를 귀납적으로 도출하였다. 이 연구에 따르면 협력을 통해 지식을 구성하는 과정은 ‘준비
→생성→전환→발전→완성’의 단계로 나타나며, 이들 단계는 단순히 시간의 흐름에 따 라 나타나는 순차적 단계(step)가 아니라 협력적 지식창출 과정에서 나타나는 일종의 발달 단계(phase)의 성향을 가진다.
본 연구에서도 학습 대화의 특성을 탐구하기 위하여 학습 대화가 진행되는 과정에 관심을 가지고 학습자들의 실제 담화를 분석하였다. 분석의 타당도 및 조사자의 삼각 화를 확보하기 위하여 연구자 외에도 2명의 국어교육 전문가들이 함께 대화분석을 수 행하였으며,72) 그 결과와 협력적 지식 구성에 대한 기존 논의들(Fischer et al., 2002;
전문가 A 중등학교 교사 경력 5년 국어교육(화법교육) 박사 전문가 B 중등학교 교사 경력 9년 국어교육(화법교육) 박사 수료 72) 담화분석에 참여한 전문가의 정보는 다음과 같다.
Stahl, 2000; 이경순, 2004 등)을 참고하여 다음과 같이 학습 대화의 핵심적인 진행 단 계를 도출하였다.73) 학습 대화는 [그림 Ⅲ.3]과 같이 ‘지식 점검하기’, ‘지식 탐색하기’,
‘지식 구성하기’의 3단계에 따라 담화가 전개된다.
[그림 Ⅲ.3] 학습 대화의 진행 단계
‘지식 점검하기’는 학습자가 현재 가지고 있는 개인적인 지식을 확인하고, 문제를 분 석하여 자신의 생각을 피력(披瀝)하는 단계로 학습 대화의 ‘시작’이라는 점에서 매우
자료 번호 문제 유형 집단 수준
[S-사1-상1] 사실의 문제① 상위
[S-사2-중2] 사실의 문제② 중상위
[S-사2-상2] 사실의 문제② 상위
[S-가1-상1] 가치의 문제① 상위
[S-가1-상2] 가치의 문제① 상위
[M-가1-상1] 가치의 문제① 상위
[S-행1-상2] 행위의 문제① 상위
[M-행1-상1] 행위의 문제① 상위
[S-행2-중1] 행위의 문제② 중상위
학습 대화가 충실하게 일어난 상위 집단과 중상위 집단의 담화 자료를 대상으로 우선 분석을 실시하였 으며, 이 과정은 일정한 사례 분석에 해당한다. 분석에 사용된 자료는 다음과 같다.
73) 학습자 간 상호작용에 관한 연구들을 살펴보면, 협력적 문제해결 과정에서 일어나는 언어 유형의 중요성을 강조한다. 더 많은 설명(Swing & Peterson, 1982; Teasley & Resnick, 1993; Webb, 1982), 더 정교한 논쟁과 명료화(Berkowitz & Gibbs, 1983; Eisenberg & Garvey, 1981; Kruger
& Tomasello, 1986; Leadbeater, 1988), 계획‧목표‧책략에 대한 더 많은 토의(Cooper, 1980;
Forman & Cazden, 1985; Glachan & Light, 1982; Perlmutter, Behrend, Kuo & Muller, 1989; Teasley, 1995)가 그것이다(오선영, 2001: 242). 이상의 연구들도 학습자들이 의미를 구성하 는 데 도움을 주는 발화의 전개 과정이나 발화의 유형이 있음을 방증한다.
중요하다. 머릿속에 아무리 훌륭한 지식이 자리하고 있더라도 이를 언어를 통해 나타 내지 않으면 그 지식은 공유될 수 없기에, 소집단 대화에서는 자신이 가진 지식을 드 러내는 과정이 우선적으로 이루어져야 한다. 이 과정에서 자신이 가진 기존의 지식을 대화 참여자인 다른 학습자에게 전달하기 위해서 이해하기 쉬운 명확한 언어로 표현 하는 것을 본 연구에서는 ‘설명하기’74)로 규정하였다. 지식 점검하기 단계에서 주어진 논제를 명확하게 이해하지 않으면 이어지는 지식 탐색하기 단계에서의 질의응답이 핵 심 화제를 중심으로 이루어지는 것이 아니라, 각자 다르게 해석 혹은 파악한 개념을 확인하거나 서로 다른 관점에서 초점화되지 않은 대화를 이루게 된다. 따라서 핵심 화제에 대한 본격 논의에 들어가기 전에 학습자들이 자신의 생각을 구체화하고, 교환 을 통해 문제를 이해하며 문제의 핵심 개념을 파악하는 ‘문제 분석하기’의 과정이 요 구된다고 보았다.
‘지식 탐색하기’는 학습자들이 지식 점검하기를 통해 공유한 지식을 발전시키는 단 계로 학습 대화의 중핵적인 부분이자 학습자 간 상호작용이 가장 활발하게 일어나는 단계이다. 지식 탐색하기의 과정이 어떻게 구성되느냐75)에 따라서 지식 구성하기 단 계에서의 지식의 질이 결정된다. 킹(King, 1999)에서는 ‘사고를 촉진하는 통합 질문→ 둘 이상의 아이디어를 연결하는 진술 또는 정교한 설명→ 새로운 질문’의 세 가지 단 계(stance)가 지식 구성 담화의 전형적인 패턴이라고 하였다. 그리고 복잡한 문제에 대하여서는 ‘사고 촉진 질문→ 두 개 이상의 아이디어 또는 정교한 설명을 연결하는 진술→ 토론 확장을 위해 새롭게 구성된 지식의 추가→ 새로운 질문’과 같이 확장된 지식 구성 담화 패턴(extended knowledge construction discourse pattern)을 제안하였 다. 킹의 논의를 살펴보면, 지식 구성을 목적으로 하는 담화에서는 사고를 자극하기 위한 질문과 해당 질문에 대한 숙고(熟考)를 통하여 생각을 이끌어 내고, 생산해 낸 생각들을 정확하게 표현하는 것이 중요한 역할을 함을 알 수 있다. 실제로 학습 대화 의 과정에서 학습자들은 질의와 응답을 통하여 대화를 진행해 나가면서, 자신의 생각 을 구체화하거나 상대방의 생각을 이해하는 양상을 보였다. 지식 탐색하기 단계의 주 요한 양상인 사고를 촉진하는 질문과 그에 대한 진술 및 설명은 각각 ‘사고 자극하기’
74) ‘설명하기(Explanation)’, ‘사고 자극하기(Question-query)’, ‘정당화하기(Justification)’는 고상숙·
강현희(2007: 429)의 논의를 바탕으로 설정한 것이다. 그는 수학 수업에서 학습자들이 대화를 통해 수학적 개념을 형성하는 과정을 분석하기 위하여 허퍼드-애클스 외(Hufferd-Ackles et al., 2004) 의 분석틀에서 설명하기(E)와 질문하기(Q)를, 사이먼과 블룸(Simon & Blume, 1996)의 분석틀에서
‘정당화하기(J)’라는 요소를 추출하여 제시하였다.
75) 단계별 소요 시간과 발언 횟수를 분석하여 비중을 확인할 수 있다.
와 ‘반응하기’로 규정하였다.76) 사고 자극하기에서 보이는 학습자들의 발화는 증거나 근거 자료 요구하기, 명료화 요청하기, 이해가 부족한 내용에 대해 되묻기, 판정질문 하기 등과 같이 다양하게 나타났다. 이에 대한 반응도 자기 발언 반복하기, 자기 발언 정교화하기, 근거 제시하기, 상대 발언 반박하기, 자기 발언 옹호하기 등과 같이 다양 한 형태로 나타나는 것을 알 수 있었다. 본 연구에서는 이를 유형화하여 사고 자극하 기는 ‘정보 요구하기’와 ‘문제 제기하기’, 반응하기는 ‘재진술하기’, ‘정당화하기’의 기능 을 주로 수행한다고 보았다.
‘지식 구성하기’는 학습 대화가 마무리되는 단계로서 학습자들이 논의를 바탕으로 새로운 지식을 형성한다는 점에서 의의를 가진다. 이 단계에서는 ‘정리하기’와 ‘완성하 기’의 양상이 나타났다. 정리하기에서는 지금까지 나누었던 대화의 내용을 요약하여 말하기, 자기 생각 다시 설명하기, 마무리 발언하기 등의 발화가 나타나는데 이들 발 화는 대화 참여자들이 지식을 구성하는 것을 돕는다. 상보적 교수(RT, reciprocal teaching)에서 사용하는 이해를 위한 네 가지 전략에는 ‘질문하기’, ‘명확히 하기’, ‘요 약하기’, ‘예언하기’가 있는데, 이들 발화를 사용하면 두 가지 효과를 얻을 수 있다고 한다. 하나는 집단을 위한 것으로 텍스트의 의미를 논의를 통해 알아보는 것이고, 다 른 하나는 각 개인을 위한 것으로 텍스트 이해에 관한 자기 점검 능력을 향상시키는 것이다(Cazden, 2001: 66-67). 즉 지식 구성하기 단계에서 ‘요약하기’와 ‘다시 설명하 기’의 발화를 사용하면 소집단의 논의가 제대로 이루어졌는지를 점검하는 한편 학습 자가 논의의 내용을 잘 이해했는지를 확인할 수 있다. 또한 이를 바탕으로 학습자가 어떠한 지식을 구성하게 되었는지도 살펴볼 수 있으므로 학습이 바람직한 방향으로 일어났는지를 점검할 수가 있게 된다. 완성하기는 논의의 과정을 바탕으로 얻은 새로 운 지식과 의견들을 종합하여 반성적 사고를 바탕으로 공동의 지식, 즉 진정한 개념 을 형성하는 과정이다. 학습자들은 합의를 통해 새롭게 구성된 지식을 공유하고 이를 내면화함으로써 학습 대화를 마무리하게 된다.
학습 대화는 ‘점검-탐색-구성’의 단계를 통해 새로운 지식을 형성해 나가는 과정으 로서, 이는 매우 역동적이고 순환적인 과정이다. 역동적이라는 것은 학습 대화의 과정 이 고정되어 있다기보다는 이 단계들이 문제의 특성, 교실 상황, 참여자의 성격 등에 따라 다양하게 조정되면서 적용되어 나갈 수 있다는 의미이다. 순환적이라는 것은 [그림Ⅰ.1]에서 논의한 바와 같이 새로이 구성된 지식이 학습 대화의 결과에 머무르는 76) 생물체는 자극에 대하여 반응하고 자극과 반응의 결합이 더욱 강화됨으로써 학습이 이루어진다는
학설인 자극반응이론(刺戟反應理論)의 용어를 원용(援用)하였다.