李東漢의碩士學位請求論文을認准함

碩士學位論文

수준별 이동수업에서 소집단 협동학습과 일제식 수업과의 수학 성취도의 비교 연구

國民大學校 敎育大學院

數學敎育專攻

李 東 漢

2 0 0 0

수준별 이동수업에서 소집단 협동학습과 일제식 수업과의 수학 성취도의 비교 연구

指導敎授 金 敞 範

이 論文을 敎育學 碩士學位 請求論文으로 提出함

2000年 12月 日

國民大學校 敎育大學院

數學敎育專攻

李 東 漢

2 0 0 0

李東漢의

碩士學位 請求論文을 認准함

2000年 12月 日

審査委員長 _____________

審 査 委 員 _____________

審 査 委 員 _____________

國民大學校 敎育大學院

목 차

국문요약 ⅲ

Ⅰ . 서 론 1

1. 연구의 필요성 1

2. 연구 목적 및 과제 2

3. 용어의 정의 3

4. 연구상의 제한점 5

II. 이론적 배경 6

1. 수준별 교육과정 6

2. 수준별 교육과정의 유형 7

3. 협동학습 9

4. 선행 연구의 고찰 25

Ⅲ . 가 설 27

Ⅳ 연구 방법 및 절차 28

1. 연구의 계획 28

2. 연구의 대상 29

3. 연구의 실제 33

Ⅴ . 연구의 결과 및 검증 40

Ⅵ . 결론 및 제언 52

1. 결 론 52

2. 제 언 53

참고 문헌 54

1. 국내 문헌 54

2. 외국 문헌 54

S U MMA RY 58

부 록 60

학습지도안 예시(2학년) 60

수학적 태도에 관한 설문 조사(사전) 62

수학적 태도에 관한 설문 조사(사후) 64

사전진단평가문제 66

형성평가문제 69

사후진단평가문제 73

표 목 차

< 표 1 > 제 7차 교육과정의 구성 6

< 표 2 > 협동학습 기법들의 특징 23

< 표 3 > 전통적 소집단학습과 협동학습의 차이 25

< 표 4 > 실험 처치 집단별 연구 대상자 수 29

< 표 5 > 소집단의 구성 29

< 표 6 > 실험집단의 사전 검사 성적 및 소집단별 배치표(1학년) 30

< 표 7 > 실험집단의 사전 검사 성적 및 소집단별 배치표(2학년) 30

< 표 8 > 연구반의 수학적 태도 조사 40

< 표 9 > 연구반의 수학적 태도에 관한 분석 41

< 표 10 > 수학의 자신감에 대한 조사 41

< 표10- 1> 문항 1에 대한 사전 사후 소점평균 41

< 표 11 > 수학의 자신감에 관한 분석 41

< 표 12 > 수학의 흥미도에 관한 조사 42

< 표12- 1> 문항 9에 대한 소점평균 42

< 표 13 > 수학의 흥미도에 관한 분석 42

< 표 14 > 수학 수업의 참여도 조사 43

< 표14- 1> 문항 10에 대한 소점평균 43

< 표 15 > 수학 수업의 참여도에 관한 분석 43

< 표 16 > 협동학습 수업에 대한 인식 43

< 표16- 1> 문항 13에 대한 소점평균 44

< 표 17 > 협동학습 수업에 대한 인식 분석 44

< 표 18 > 전체 집단간의 사전 학업 성취도 비교 44

< 표 19 > 전체 집단간의 사전 학업 성취도 비교 45

< 표 20 > 전체 집단간의 사후 학업 성취도 비교(1학년) 46

< 표 21 > 전체 집단간의 사후 학업 성취도 비교(2학년) 46

< 표 22 > 사전 학업 성취도 비교(상위집단) 47

< 표 23 > 사전 학업 성취도 비교(중위집단) 48

< 표 24 > 사전 학업 성취도 비교(하위집단) 48

< 표 25 > 사전 학업 성취도 비교(상위집단) 49

< 표 26 > 사전 학업 성취도 비교(중위집단) 49

< 표 27 > 사전 학업 성취도 비교(하위집단) 50

< 표 28 > 사후 학업 성취도 비교(상・중・하위집단) 51

< 표 29 > 사후 학업 성취도 비교(상・중・하위집단) 51

국문요약

수준별 이동수업에서 소집단 협동학습과 일제식 수업과의 수학 성취도의 비교 연구

국민대학교 교육대학원 수학교육전공

이 동 한

본 연구의 목적은 97년부터 확대 실시되고 있는 수준별 교육과정이 성공적 으로 정착되기 위하여 수준별 이동수업에서 진일보한 수업의 형태인 협동수 업과 일제식 수업을 실시하고 수학 성취도를 비교한 후 어떤 차이가 있는지 알아보기 위하여 다음과 같은 연구 과제를 설정하여 검증해 보는데 있다.

1. 수준별로 분단을 편성하여 협동학습을 실시한 학급은 학습능력이 이질적으 로 편성된 일반 학급에서의 일제식 수업을 한 학급과 비교하여 전체학 급 의 학업성취에 차이가 있는가

2. 집단을 상・중・하로 세분하여 비교했을 때, 각 소집단의 학업 성취에는 어떤 차이가 있는가

3. 학생을 대상으로 한 설문지 조사에서 수학적 태도에 대한 변화가 있는가

이와 같은 연구과제를 해결하기 위하여 서울시에 위치한 인문고등학교 1학 년의 우수한 학생 두 학급, 2학년 열등반 학생 두 학급씩을 각각 실험반과 비교반으로 나누어 협동수업과 일제식 수업을 실시하였고 그 결과는 다음 과 같다.

1. 전체집단 끼리의 비교에서는 1학년 실험반 학생들의 학업 성취도가 높게 나왔으나 2학년에서는 유의미한 차이를 보이지 못했다.

2. 상・중・하의 소집단끼리의 비교에서는 1, 2학년 상위그룹 모두에서 학업 성취도가 높게 나왔으나 중・하위그룹에서는 협동수업이 학업 성취에 영 향이 없게 나타났다.

3. 학생들의 수학적 태도의 변화는 협동학습 후에 수학적 태도에 긍정적인 변 화가 있는 것으로 나타나고 있다.

이러한 연구를 통하여 수준별이동수업의 성공적인 운영은 우리나라실정에 알맞는 제도적인 뒷받침이 필요하며 또한 교사의 의식 변화와 지속적인 학 습자료의 계발 그리고 지역별 교사간의 협력이 필요하다고 할 것이다.

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

국제 환경의 변화와 정보 중심 사회의 출현으로 지금 자라나는 학생들이 국가의 주도적 역할을 하게 될 21세기는 자신의 소질과 적성을 바탕으로 한 전문 영역에서의 능력 발휘는 물론, 폭 넓은 교양을 갖추고 보다 창조적인 역할을 수행하는 자율성 있는 인간상을 원하고 있다.¹⁾ 이에 우리는 과거의 주 입식 위주의 전통적 수업 방식에서 탈피하여 현대와 미래 사회에 경쟁력 있 게 대응할 수 있는 세계인을 만들기 위해 교육과정의 다양화 를 모색하여 왔 고, 그 결과 학생들의 능력 수준에 따라 교육의 내용이나 방법을 달리하는 수 준별 교육과정을 지난 97년부터 점차 확대 실시하고 있다.

수준별 교육과정에 따른 학습은 미리 정해져 있는 획일적인 학습 자료에 의존하는 것이 아니라 학습자 스스로 자신의 사고력을 발휘해서 탐구하고 발 견해 나가는 학습활동을 일컫는다.²⁾ 이는 학습자 자신의 지적・정의적 잠재력 을 동원해서 스스로를 이끌어 가는 학력 중심 교육과정이므로, 수준별 교육과 정을 원활히 이행하기 위해서는 학교 현장에서 학업 성취도의 결과를 기준으 로 학급을 재편성하여 수준별 이동수업을 실시하여야 한다.

종래의 수학 교과는 개인별 학습 능력의 차이가 타 과목에 비해 심한 과목 임에도 개인의 능력 수준에 적합한 교수・학습 방법과 내용을 학생들에게 제 공해 주지 못함으로써 학습 능력이 우수한 학생들은 학습에 대한 적극적인 의욕과 학문에 대한 도전 의식 내지는 성취 동기를 갖지 못하고, 학습 능력이 열등한 학생들은 학습 활동에서의 소외감과 함께 학업에 대한 의욕을 상실한 다는 문제가 제기되어 왔다.^{3 )}

이러한 문제점에서 탈피하기 위해서는 우선 학생들이 자기 자신이 배우고

1) 교육부, 중학교 교육과정 해설(p 242 ～ 243) 1994

2) 이용숙, 열린교육의 이론적 근거, 민주교육 제6호 (p7), 1996

3) 대구광역시 교육청, 학업성취 수준별 이동수업을 위한 교수・학습 자료개발 및 적용 1998

있는 것에 대해 주인의식을 갖고 효과적이고 논리적인 사고를 발휘할 수 있 도록 열린 토론과 정직한 비평이 가능한 수업 분위기를 조성하여야 한다. 나 아가 수업 시간에 학생 서로간의, 그리고 학생과 교사 사이에 진정한 의미의 상호 작용이 필요하다. 협동적 상호작용 하에서의 학생들은 경쟁적인 교사중 심의 수업에서 볼 수 있는 바와 같은 유형의 불안을 야기하는 일이 없다. 오 히려 다른 학생들의 성취를 방해하기보다는 서로의 공동 목표를 위하여 서로 협동하는 것을 즐겨하고 서로를 학습자원으로 이용하며 존중하게 된다. 이와 같은 협동학습은 상호의존적인 협동심을 바탕으로 하여 과다한 경쟁상황하에 서의 학생의 바람직하지 못한 측면을 억제해 주고 바람직한 정서적, 지적 상 호작용을 도모해 준다.^{4 )} 이러한 상호작용을 하기 위해서는 학생들이 시행 착 오를 경험할 수 있는 여유를 제공하는 수학 학습 환경이 필요하다. 수학적 기 능은 그다지 중요한 것도 아니며, 또 계속 사용하지 않으면 그 기능은 금방 사라진다. 중요한 것은 언제나 필요할 때, 수학적 도구를 찾아 사용하는 방법 을 아는 자신감이기 때문이다. 더욱이 수학을 만들고, 구성하고, 발견하는 과 정을 통하지 않고서는 이러한 자신감을 기르는 방법이 없다. 이러한 조건을 충족시키기 위한 수업 형태는 수준별 이동수업에서 그 실마리를 찾을 수 있 다.

열린교육이 도입되면서 수준별 이동수업이 일반화되었고, 이에 대한 다양한 연구 결과가 많이 나와 있다. 그러나 협동학습의 효과에 대한 연구는 많지 않 아 수준별 이동수업 후 소집단 협동학습에 대한 효과에 대한 결과를 알아보 기 위한 본 연구의 필요성을 느끼게 되었다.

2 . 연구 목적 및 과제

수준별 교육과정은 ‘교육과정의 개별화’나‘교육과정의 다양화’의 한 구체적인 형식이다. 수준별 교육과정의 가장 단순하지만 명료한 의미는‘학생 들의 능력 수준에 따라 교육의 내용이나 방법을 달리한다는 것이다.’ 즉 우 4) 노재환, Jig sawⅡ 협동학습 기법이 사회과 학업성취에 미치는 효과, 전북대학교

교육대학원 석사 학위 논문(p2), 1998

수한 학생들은 그들의 수준에 맞는 교육 내용과 방법을 제공함으로써 그들의 잠재적 가능성을 최대한 살리는 학습이 되도록 하며, 지진 학생 역시 그들의 수준에 가장 적합한 교육내용과 방법을 제공함으로써 그들 수준에서 이룰 수 있는 최고의 학습을 이루게 하자는 것이다. 이렇게 함으로써 우수 학생이나 지진 학생 모두 그들의 능력에 적합한 학습이 되게 하여 학교의 교실 수업이 진정한 의미의 배움의 장, 인격 성장의 장이 되게 하자는 것이 바로 수준별 교육과정을 도입하려는 목적이다.^{5 )}

본 연구의 목적은 21세기 우리의 학교 현장에서 수준별 교육과정이 성공적 으로 정착되어야 한다는 전제하에, 수준별 이동수업에서 진일보한 수업 형태 인 소집단 협동학습의 실행이 학습능력이 골고루 편성된 학생들을 대상으로 한 종래의 주입식 수업과 비교하여 어떤 차이가 있는가 밝히는 데 있다. 이러 한 목적을 위한 연구 과제는 다음과 같다.

첫째, 학생을 대상으로 한 설문지 조사에서 수학적 태도에 대한 변화가 있 었는가?

둘째, 수준별로 분단을 편성하여 협동학습을 실시한 학급은 학습능력이 이 질적으로 편성된 일반 학급에서의 주입식 수업을 한 학급과 비교하여 전체학급의 학업 성취에 차이가 있는가?

셋째, 집단을 상・중・하로 세분하여 비교했을 때 각 소집단의 학업 성취 에는 어떤 차이가 있는가?

3 . 용어의 정의

가. 성취 수준별 이동수업

성취 수준별 이동수업은 학습자들을 수학의 학력 수준에 따라 각자의 능력 에 적합한 학습반(본 연구에서는 보충반, 심화반)에 이동시켜 수업하는 것 을 말하며, 수학교과 시간에만 이동하여 같은 수준끼리 동일 집단을 이루어

5) 이돈희, 수준별 교육과정안(교육개발, 한국교육개발원) P .4, 1996

학습 활동을 전개하게 된다.^{6 )} 나. 심화반(A반), 보충반(B반)

1) 심화반은 이질적으로 편성된 일반 두 학급 가운데서 수학교과 학업 성 취도가 우수한 학생들로 재구성한 학습반을 말한다. 심화반은 수학에 흥미가 있고 선수 학습 능력이 60% 이상인 학생으로 구성되어 있다.

2) 보충반은 이질적으로 편성된 일반 두 학급 가운데서 심화반이 구성되고 난 나머지 학생들로 구성한 학습반을 말한다. 보충반은 수학에 흥미가 적고 선수 학습 능력이 60% 이하인 학생으로 구성되어 있다.

다. 협동학습 (Cooperative Learning)

협동학습은 교사에 의해 부여된 학습 목표를 성취하기 위하여 집단 내 이 질적인 소집단 속에서 협력과 상호지원을 요구하는 다양한 학습활동을 통하 여, 집단 내의 학생을 협력의 대상으로 인식하고 자신의 학업성취 목표를 집 단 내 다른 학생의 성취 목표에 기초하도록 집단을 조직하는 교수- 학습 전략 이다. 즉 집단 내의 학습자들은 긍정적인 상호의존성, 개인적 책무성, 협동적 기능을 갖고 이질적 소집단 속에서 상호작용 하면서 개인과 집단의 성공을 위한 동등한 기회를 갖고 활동하는 것을 말한다.

라. 학업성취도

학생들이 학교에서 교수- 학습을 통하여 얻은 지식과 기능을 습득하는 과정 또는 결과를 말하는데 본 연구에서는 축어적 사고와 추론적 사고로 구분하여 연구자가 작성한 별도의 평가 자료를 사용하였다.

마. 소집단 학습( Small Group Learning )

2～6명의 학생으로 구성된 소집단을 활용한 자율적 수업 운영 형태로서, 교 사가 문제를 제시하고 각 소집단별로 문제의 해결을 위한 수단과 해답을 찾 는 토론을 전개하여 어떤 결론을 만들도록 하며, 다시 전체 토론을 통해 각 소집단의 결론을 비교, 검토하는 단계를 거쳐 전체적인 최선의 결론을 찾는

6) 대구광역시 동부교육청 중학교 수학교과교육연구회 학업성취 수준별 교수・학습 자료 개발(1998).

수업 운영 방식을 말한다.

라. 소집단

본 연구에서 의미하는 소집단은 전체 학급을 편의상 더 작은 단위로 구분 한 집단을 의미한다. 협동 학습 연구자들은 소집단을 의미하는 용어로 집단 (group), 소집단(small group), 팀(team ) 등을 뚜렷한 구분 없이 혼용하고 있 다. 본 연구의 이론적 배경 및 선행 연구 고찰에서는 가급적 기존 연구자의 용어를 그대로 사용하였다. 따라서 문맥에 따라 소집단, 집단, 팀의 용어가 혼 용되고 있는데, 한 학급을 2～6명 정도로 세분한 소집단으로서 같은 의미로 사용하였다.

4 . 연구상의 제한점

본 연구는 다음과 같은 제한점을 두었다.

가. 본 연구의 대상은 평준화를 실시하는 인문계 고등학교로 서울에 소재 한 고등학교 1학년 2개 학급(남녀 혼합반)과 2학년 2개 학급(남학생반) 으로 국한하였다. 따라서 이 결과를 남학교나 여학교에 일반화시키는데 는 무리가 있을 수 있다.

나. 수준별로 학생의 입장에 맞는 교재가 없어 일반수업 시 사용하는 교과 서로 수업을 실시하였는데, 그 교재의 효율성과 타당성에 제약이 있다.

다. 본 연구는 정규 수업 시간 이외의 학습활동에 관련된 변인들을 통제 하지 못하였다. 그러나 실제로 정규 수업 시간 이외의 학습 활동이 연 구 결과에 영향을 줄 수 있다.

라. 본 연구는 고등학교 1학년은 교과서 내용 중 집합과 명제, 수체계, 다 항식의 단원으로 한정하였고 2학년은 행렬, 수열부분으로 한정하였다.

교과서 : 공통수학, 수학Ⅰ(윤옥경, 윤재한, 허원, 손문구, 송병회) (주)중앙교육진흥연구소

II. 이론적 배경

1. 수준별 교육과정

수준별 교육과정은 학습자의 학습능력 수준과 요구에 대응하는 차별적, 선 택적 교육을 제공한다는 데 근본적인 의의를 두고 있다. 즉 학습능력과 교육 내용 간에 상승적인 상호작용이 일어날 수 있도록 교육과정을 구성한다는 것 이다. 학습능력에 비해 교육내용이 어렵거나 쉬울 경우에는 상승적인 상호작 용이 이루어지지 않는다. 상승적인 상호작용은 학습자의 학습능력 수준과 교 육내용의 난이도 수준이 대등할 때 비로소 가능해진다.^{7 )}

수준별 교육과정은 획일화된 주입식 교육을 지양하고 학생들의 능력과 적 성의 개인차에 부응하는 수업이 가능하도록 교육과정 체제를 수정하려는 교 육개혁 사업의 일환으로 제창되었으며, 실제로 제 7차 교육과정의 구성방침으 로 다음과 같은 사항이 기술되어 있는데 국민공통 기본 교육과정과 선택 중 심 교육과정 체제를 도입하였다.

< 표 1 > 제 7차 교육과정의 구성

고려대상 적 용 기 간 주안점 유 형 적 용 과 목

능 력 국민공통 기본 교육 기간

속도 단계형 수학(1～10학년) 영어(7～10학년 깊이 심화 보충형 국어, 과학, 사회

영어(4～6학년)

적 성 선택형

교육 기간 적성 과목 선택형 모든 교과

위 표에서와 같이 수학교과는 1학년부터 10학년까지의 10단계와 각각의 단 계별 학기를 단위로 하는 두 개의 하위 단계로 이루어진 단계형 수준별 교육 과정으로 운영되게 된다.^{8 )}

7) 대구광역시 교육청, 수준별 교육과정의 유형과 편성・운영방안 (p1), 1994 8) 교육부, 7차 교과 교육과정 개발의 쟁점, 한국교육개발원(p77), 1997

2 . 수준별 교육과정의 유형

가. 단계형 수준별 교육과정

단계형 수준별 교육과정은 학습능력과 학습내용 간의 상승적인 상호작용이 일어날 수 있도록 교육과정을 학생능력에 맞게 편성・운영함으로써 우리나라 의 수학교육에 존재하는 거품 현상- 초등학교 수준의 수학능력을 갖고 있는 학생이 중학교 3학년이라는 이유로 중학교 3학년 수학을 배워야 하고 그 결 과 수학 시간에 완전히 이방인이 되어 버리는 현상- 을 제거하고 학생의 수준 에 적합한 내용을 교수・학습함으로써 학생들에게 제자리 를 찾게 해주기 위 한 제도이다.^{9 )}

이 교육과정은 난이도를 기준으로 학습 내용을 여러 단계로 구분하여 조직 한 교육과정으로 학생들은 기초적이고 쉬운 학습 내용에서부터 어려운 학습 내용까지 자신의 능력에 알맞은 속도로 단계적으로 학습할 수 있도록 한 것 으로 비교적 학습 위계가 분명한 영어, 수학 등의 교과에 적합한 유형이다.

수학교과는 다른 교과에 비하여 교과 내용의 난이도 차이가 상대적으로 높 다고 한다. 일반적으로 동일 학년에 제공되는 교과 내용의 수준의 폭(상하의 폭)이 다른 교과보다 심해서, 그에 대응해서 수행하게 되는 학업 성취 수준의 차가 크게 나타난다는 뜻으로 생각할 수 있다. 따라서 그에 따르는 단계형 수준별 교육과정의 실제 안은 교육과정 운영과 관련되어 구체화되어야 한다.

이는 단계형 수준별 교육과정이 속진 또는 지진 등과 같은 학습의 속도에 대 응하는 교육과정의 의미를 지니기 때문이다.^{10 )} 다시 말해 단계형은 빠른 또는 느린 학습 속도를 보이는 학생에게 그에 알맞은 단계의 교육 내용을 학습 속 도에 맞추어 제공한다는 데 취지를 두고 있다는 것이다. 따라서 단계형 수준 별 교육과정을 적용한다고 해서 그렇지 않은 경우와 차별적으로 교육 내용을 편성하게 되는 것은 아니다.

9) 부산광역시 교육청, 중등학교 수준별 교육과정 운영의 실제(p13), 1997 10) 교육과정 개정 연구 위원회, 수준별 교육과정(p150, 1996

나. 심화 보충형 수준별 교육과정

현재와 같이 학년별로 교육과정을 구성하되 학생의 능력에 따라 학습의 양 과 폭을 달리하는 교육 과정이다. 중간 수준의 학생을 기준으로 하여 기본 학 습 내용을 구성하며, 상위 수준의 학생들에게는 기본 학습 내용을 심화 확대 하는 심화학습 내용을, 하위 수준의 학생에게는 기본 학습 내용의 가장 핵심 적인 개념과 지식을 보충 학습하게 하는 과정이다. 기본 개념만큼은 분명히 이해함으로써 후속 학습에서 일어날 수 있는 학습 곤란을 최소화할 수 있는 국어, 사회, 과학 등의 교과에 적합한 유형이다.

각 학년별 하위 과정의 설치는 국가수준 교육과정에서 제시되는 교육 내용 이 다루어지는 기본과정과 기본과정보다 더 깊이 있게 다루거나 내용을 더 첨가하여 다루는 복잡한 형식의 심화과정, 그리고 기본 과정을 반복 지도하거 나 더 기본적인 내용을 지도하는 보충과정으로 나누어진다. 이 때 단위 과정 수업 기간 중 일정 시간 동안 모든 학생들이 같은 내용을 배우는 기본 과정 에 속하고 그 후 평가 결과에 따라 심화 과정 또는 보충과정으로 나누어 공 부하게 되며 각 교과에 주어진 최소 수업 시간 동안에는 기본 과정을 운영하 고 추가 선택 시간 동안에 심화, 보충과정으로 운영하는 것을 원칙으로 하며 배치 기준은 단계형 수준별 교육과정과 동일하다.

다. 과목 선택형 수준별 교육과정

학생들의 능력과 관심의 차이를 반영하는 다양한 교과목을 개설하고, 학생 들이 자신의 진로와 능력에 맞는 교과목을 선택하도록 하는 교육과정이다. 개 설 과목은 학습 내용의 난이도에 따라 낮은 수준에서 높은 수준에 이르기까 지 다양하게 할 수 있고 교과별 학습 내용을 여러 영역으로 나누어 독립된 과목으로 개설 할 수 있다.¹¹⁾

고등학교 2- 3학년에서 공통 기간 동안 제시되었던 단계형 과목, 교양 과목 및 일반 과목들이 제시되는데 학생은 자신의 수준에 적절한 과목을 일정한 범위 안에서 선택할 수 있으며 수학과 영어의 수준이 낮은 학생을 위해 수리 영역 및 외국어 영역에서 각각 2～4과목 정도 설치한다. 이 때 일반 선택 과

11) 교육부, 교육 개혁 추진 홍보 자료집(p128), 1996

목들 중에서 내용이 논리적으로 연결되어 있으며 난이도 수준에서 차이가 있 는 과목들을 두 수준으로 구분하여 제시하는데 수준2의 이수를 위해서는 수 준1의 과목을 필수로 이수해야 하며 수리 및 외국어 영역 과목의 최고 수준 은 현행 고3 수준보다 약 20% ～ 30% 정도 높게 하였다. 과목당 이수 기간 은 한 학기로 하며 최종 단계까지의 이수 자격을 획득한 후에 일반 선택 과 목 중에서 자신의 수준에 적합한 과목을 자유롭게 선택하고 최종 단계까지 이수하지 못한 학생들은 최종 단계까지의 이수 자격을 획득한 후에 일반 선 택 과목의 선택을 원칙으로 하되 과목 선택형 교육과정에서는 하위 과정을 설치하지 않는다.

3 . 협동학습

가. 협동 학습의 개념

협동학습을 한마디로 정의하면, 학습자들이 소집단을 구성하여 개인의 책무 성을 지니고 서로 상호의존 하면서 공동의 목표를 달성한 후, 목표 달성의 양 과 질에 적절한 보상을 받는 학습 구조라고 하겠다. 그러나 협동학습의 개념 적 정의는 학생들간의 상호작용을 유도하는 방법이나 구조화하는 방식에 따 라서 연구자들마다 약간씩 달리 설명하고 있다.

Cole과 Chan (1987)은, 협동학습이란 학생들이 그들 집단의 학업수행에 근 거해서 보상이나 인정을 받는 협동적 유인구조와 공동목표를 향해 소집단에 서 함께 공부하는 협동적 과제구조를 활용하는 학습방법이라고 하였다.¹²⁾ 이 러한 정의에 따르면 협동학습이란 학습활동을 수행하는 과정에서 집단구성원 들 사이에 상호작용을 하면서 공동으로 과제를 성취하거나 학습목표를 달성 하려는데 그 목적을 두고 있음을 알 수 있다. 즉 학습자들은 집단 내에서 서 로 경쟁하거나 개별적으로 학습하는 것보다 협동으로 학습활동을 전개해 갈 때 기대하는 학업성취를 보다 효과적으로 달성할 수 있게 된다. 그러므로 협 동학습은 소집단을 구성하여 협력하는 것이 바람직하다.

Johnson & Johnson (1975)은 협동학습은 본질적으로 긍정적 상호의존성, 개 12) 노재환, 상게서

별적 책무성, 대면적 상호작용, 협동적 기술, 집단 과정의 다섯 가지 본질적 요소가 요구된다고 주장하였다. 이에 비하여 Slavin (1989)은 협동학습의 중요 한 특징으로 집단 목표, 개별적 책무성, 성공 기회의 균등, 집단 경쟁, 과제의 세분화, 개인에의 적용 등 여섯 가지를 제시하였다. Johnson & Johnson (1975) 이 협동학습 그 자체가 가져야 하는 본질적인 요소를 제시하였다면, Slavin (1989)은 여러 가지 협동학습 모형을 분류하기 위한 하나의 기준을 제 시한 것이다.^{13 )}

나. 협동학습의 필요성

협동은 오늘날에 이르기까지 인간의 생존을 가능하게 했던 전제조건이자 앞으로의 생존을 위해 필요한 기본적인 삶의 방식이다. 협동학습의 필요성은 현대 사회가 지니는 여러 문제로부터도 찾을 수 있다. 미래 사회의 구성원들 이 될 학습자들은 이전 세대에 비해 사회화 과정의 부족이나 왜곡 현상을 겪 고 있다. 사회가 협동적인 환경을 제공해주지 못할수록 교육적인 상황에서 협 동적인 환경을 만들어 줄 필요가 있는 것이다. 따라서 학교에서의 협동학습 은 인간 삶의 기본적인 전제로서, 사회에 적응하고 성공적인 삶을 살기 위해, 그리고 사회의 문제점을 해결하기 위한 대안으로 꼭 필요하다.

다. 협동학습의 이론적 배경

협동학습의 기초가 된 이론의 원류는 John Dewey의 민주적 경험주의 교육철 학과 Kurt Lewin의 집단역학의 이론이다.(Sharan & Sharan, 1992). Dewey는 학교의 학습과정을 일련의 사회적, 정서적, 지적 사상들로 보았다. 학습은 학 생들이 자기 동료 학생들과 협동적으로 상호 작용하는 사회적 맥락속에서 일 어나며, 학교의 구조와 모든 기능은 민주적 사회의 원리를 구현하는 것이어야 한다. 교실 속에서의 생활은 민주적 과정을 표상하는 소우주이어야 하며, 민 주적 생활의 핵심은 집단 속에서의 협동이다.^{14 )} 만일 인간이 협동적으로 사는 것을 배우려면, 학교에서 협동적인 생활과정을 배우지 않으면 안된다고 본다.

이러한 관점은 다른 사람과의 관계 즉, 남의 권리를 존중하고 합리적으로 문 13) 박성익, 협동학습 전략과 경쟁학습 전략의 교육 효과 비교, 교육학 연구, 1995 14) 오희영, 수학 학습에 있어서 협력 학습에 관한 연구, 부산대학교 교육대학원

석사학위 논문, 1998.

제를 해결하기 위하여 함께 협력하는 그런 관계를 학습해야 함을 강조하는 것이다(Schmuck, 1995). 학교 교육은 학생들의 지적 발달을 그 중요한 목적의 하나로 하고 있다. 이 목적을 달성하려는 교실 수업을 살펴보면, 많은 교사들 이 학생들의 마음을 단순히 지식을 흡수하는 백지(tabula rasa)라는 가정을 하 고 수업하는 것을 볼 수 있다. 만일 이런 입장에서 교육한다면 교사주도로 지 식을 학생들에게 심어주는 방법을 채택하지 않을 수 없을 것이다.

위에서 협동학습이 성립된 이론적 배경을 살펴보았다. 이제 협동학습이 어 떻게 해서 특히 인지적 발달에 효과가 있는지, 그 이론적 근거를 동기이론, 인지발달론, 그리고 인지정교화이론을 중심으로 알아보기로 한다.

1) 동기이론

협동학습은 경쟁학습이나 개별학습보다 학생들의 학습동기를 보다 효과적 으로 유발하여 학업성적을 향상시키는 것으로 많은 연구자들이 보고하고 있 다. 그 이유는 협동학습의 목표 구조 즉, 보상체계 때문이라고 설명한다. 동기 론적 관점(Johnson et al , 1981; Slavin, 1992)에서 볼 때 협동적 목표구조는, 집단성원이 자신의 목표를 달성하는 유일한 방법은 집단성원 모두 그들의 공 동목표를 달성할 때만 가능한 그런 협동적 유인구조를 만들어 준다. 그러므로 집단성원이 자기의 목표를 달성하려면, 어떤 방법으로든 집단성원 모두가 목 표를 달성할 수 있도록 격려하고 도와주지 않으면 안된다. 즉, 집단 수행에 기초해서 받는 보상은 친구들의 과제관련 노력에 따라 보상을 받게 되므로 협동학습에서는 상호적 보상구조(interpersoeward structure)가 형성된다. 상호 적 보상구조가 효과적으로 기능하기 위해서는 협동적 관계를 매개하는 변인 들을 구체화할 필요가 있다. 왜냐하면, 집단의 상호작용이 잘못되면 오히려 동기유발을 저해하여 학습효과를 얻지 못할 수도 있기 때문이다. 능력이 있는 학생과 없는 학생이 함께 공부하는 이질적 학습집단 속에서 상호 협동적 학 습구조가 잘못 이루어지면, 공차 를 타는 학생이 생길 수도 있고, 능력이 없는 학생이 집단에 기여할 기회가 없어질 수도 있으며, 또한 부익부’의 현상 즉 잘하는 학생이 계속 이득을 보는 결과를 가져 올 수도 있다. 그래서 Slavin (1995)은 특별히 개인적 책무성을 강조하면서 공동의 과제를 성취하기

위하여 모든 성원이 일을 공평하게 분담하고 집단성취에 대한 보상은 일차적 으로 개인의 성적을 토대로 하여야 한다고 주장한다.^{15 )} 또한 Johnson &

Johnson (1990)은 집단적 노력이 개별적 노력이나 경쟁적 노력보다 더 생산적 이기 위해서는 적극적 상호의존성, 촉진적 상호작용, 개인적 책무성, 적절한 상호작용의 기술과 주기적 집단과정(group proces) 등의 조건이 갖추어져야 한다고 한다.

협동학습이 동기에 미치는 또 다른 영향은 이 학습이 내재적 동기를 유발 한다는 것이다. 많은 연구에 의하면 협동학습은 학습동기를 촉진시킬 뿐만 아 니라 학습자의 긍정적 자아개념을 발달시킨다고 한다. 협동적인 상호작용이 내재적 동기에 미치는 것은 이 상호작용이 효능(effectance) 또는 유능동기 (competence mtivation)를 형성하기 때문이라 한다. 유능동기란 개인이 자기 환경의 변화를 통제하거나 영향을 주기 원하는 정도를 말하는 것으로 자율학 습이나 지구력, 자기주도적 과제수행, 그리고 성공에 대한 희열과 같은 행동 으로 나타난다. 성공적으로 문제를 해결하거나 환경을 변화시키면 유능감이 발달되고 이것이 또한 동기를 매개한다(Harter, 1978). 아동의 유능감과 숙달 하려는 동기는 자신의 수행에 대한 정보송환, 자신의 친구들과의 비교, 유능 감의 모델링과 성인이나 친구들의 숙달 동기에 대한 모델링 등의 기회를 얼 마나 갖느냐에 따라 영향을 받는다. 협동학습은 사회적 정보송환, 사회적 비 교, 끈기있는 과제수행이나 자기평가의 모델링을 경험할 수 있는 독특한 기회 를 제공한다. 따라서 협동학습의 협동적 과제구조와 유인구조는 경쟁이나 개 별학습보다 학습자 모두가 유능감과 숙달동기를 더욱 자극하여 내재적 동기 가 활성화된다고 하며, 많은 실증적 연구결과가 이를 뒷받침하고 있다 (Schunk, 1984;Schunk & Hanson, 1985; Johnson, et al., 1985; Nastasi, et al., 1990).

2) 인지발달이론

사회적 인지이론에 의하면, 인지발달은 아동들이 자기의 생각과 친구들의

15) 이동원, 협동학습 수업 전략과 경쟁학습 전략이 학업 성취에 미치는 효과, 교육학 연구, 1990.

생각을 조정하는 과정에서 발달한다고 본다. 이러한 조정은 아동들의 자기중 심적 생각(centrations)에 대한 갈등의 소산이다(Perret - Clermont, 1980). 인지 발달은 개인이 자기의 생각과 상층 되는 다른 사람과 만나 높은 수준의 추리 를 할 수 있을 만큼 인지갈등을 경험하는 것이 필요하다.(Beariso, 1982). 그래 서 사회적 인지발달의 관점에 의하면, 각 개인의 자기중심적 생각간의 명백한 갈등 즉, 대인적 갈등 (interindividual conflict )이 중요한 인지적 변화를 가져 온다고 본다.

이것은 Piaget의 동화와 조절에 의한 인지발달 이론과도 일치하는데 Piaget 는 자신의 입장을 다음과 같이 말하고 있다.

우리는 철학과 과학 간의 경계가 항상 유동적으로 변한다는 점을 기억 할 필요가 있다. 왜냐하면 그 경계는 제시되는 문제 자체에 의해서 결 정되는 것이 아니기 때문이다. 분명하게 과학적이거나 형이상학적이라 고 말할 수 있는 문제는 결코 있을 수 없다. 철학과 과학의 경계는 다 만 그 문제들의 가능한 한계와 우리로 하여금 이처럼 한정된 질문을 실험, 논리- 수학적인 공식, 혹은 그 모두에 의존하여 처리하는 방법상 의 선택에 의해서 결정된다.

따라서 나는 발생적 인식론(genetic espitemology)’을 꿈꾸어 왔다. 이 는 지식의 문제를 지식은 어떻게 형성되는 가 라는 질문을 취급하는 것으로 한정시킨다. 이 질문은 모두 지식의 형성과 역사적인 발전에 관 심을 갖는다. 그러나 과학적인 학문의 성공을 판정하는 기준은 협동이 다. 그리고 철학의 환상에서 깨어난 이래 나는 점차 어떤 개인의 작업 도 그것이 갖는 잠재적인 결함에 의해서 그 가치가 떨어지게 마련이며, 또한 어떤 사람이 Piaget의 체계를 논의한다면 이는 그만큼 나 자신의 실패를 결론적으로 입증하는 것이라는 견해를 갖게 되었다.

Piaget의 전통에 따르는 협동학습의 교사들은 학생들의 인지발달을 촉진하 기 위하여 학생에게 어떤 학습과제의 해답에 대하여 반대 의견을 가진 학생 들과 맞부닥치도록 하는 체계적 방법들을 활용한다. Piaget 일파의 연구에 의하면 같은 또래의 보존개념이 획득된 아동과 획득되지 않은 아동이 보존개 념을 함께 학습하도록 하면, 보존개념이 없는 아동들이 그 개념을 학습하게 된다.^{16 )} 이 때 서로 다른 발달의 근접지역에 있는 아동들이 협동해서 무엇을

16) 정호상, Piaget발생적 인식론과 교육, 교육과학사, 1988

사고하는 것이 매우 중요하며, 그 아동과 사회적 모델간의 인지수준 차이가 적을수록 더 효과적이라 한다(Kuhn,1972).

3) 인지 정교화 이론

인지 정교화 이론은 인지발달 협동학습의 효과를 이론과는 달리 설명한다.

인지 심리학에 의하면 외부의 정보를 처리할 때 우리는 인지 재구조화 또는 정교화(eaboration)하게 된다(Wittrock, 1978)고 한다.

Dansereau (1985, 1988)에 의하면, 가장 효과적인 정교화 방법 중의 하나는 그 자료를 다른 사람에게 설명하는 것이라 한다.^{17 )} 예컨대, 어떤 학습과제를 학습할 때, 발표자가 내용을 요약 발표하면 경청자가 잘못을 교정하고 빠진 것을 보충하면서 서로 협력해서 내용의 핵심을 찾는다. 그러면서 발표자의 역 할과 경청자의 역할을 교대하여 학습하면 발표자와 경청자 모두 혼자 학습하 는 것보다 효과적이며, 발표자가 경청자보다 더욱 효과적이다.

Vygot skly는 인간의 지식과 정신과정은 사회적 상호작용을 통해서 형성되 기 때문에, 학습이나 인지과정을 이해하기 위해서는 상호작용이 일어나고 있 는 전체적인 상황을 탐구하지 않으면 안된다고 주장하였다.^{18 )} 내면화는 Vygot skly의 인지발달 이론에서 핵심적인 개념이다. Vygot skly는 인지발달이 사회적 상호작용, 즉 다른 사람과의 협력을 통해 지금까지 축적된 사회, 문화 를 내면화함으로써 이루어진다고 주장하였다. 내면화에 대해 Vygotskly는 다 음과 같이 말한다.

아동의 문화적 발달기능은 두 번 혹은 두 지평 위에서 나타난다. 그것 은 먼저 사회적 지평 위에서 나타나고, 그 다음에 심리적 지평위에서 나 타난다. 그것은 심리간 범주로서 사람들간에 먼저 나타나고 그 다음에 심리내 범주로서 아동 안에서 나타난다. 논리적인 기억, 개념의 형성, 발 달 의욕, 자발성 등도 이와 같다.

Vygot skly는 외적 활동이 내면화되어 내적 정신활동을 형성한다고 주장한 다. 그에게 내면화는 사회적 활동, 즉 사회 생활을 통하여 인간의 의식을 형 17) 양낙진, 협동학습이 자기존중감에 미치는 효과에 관한 연구, 건국대 박사학위

논문, 1990.

18) 전윤식, Vy got sky의 ZPD개념에 입각한 아동의 잠재능력과 교수 효과성의 측정, 교육학 연구, 한국교육학회, 1995.

성되는 과정이다. 역사적으로 축적된 문화가 내면화를 통하여 인간의 인식, 즉 인지기능으로 변형된다. 그러므로 내면화는 어떤 인지기능의 발생적 기제 인 동시에 학습과 발달의 기제이다. 이 점에서 Vygotskly는 인지발달의 기원 은 사회에 있다고 주장하였다. 또 언어(기호)가 내면화 과정에서 내적 활동으 로 끝나는데, 여기서 언어가 양자를 연결하는 다리의 역할을 한다. 여기서 외 적 활동이란 사회적 활동을 말하고, 내적 활동이란 개인적, 정신적 활동 즉 인지 혹은 지능을 가리킨다.

라. 협동학습의 유형

1970년대 초반부터 학교 학습에서 경쟁과 협동의 역할에 대한 연구가 많이 이루어졌다. 그러나 모든 교과내용이나 모든 학생들에게 적용할 수 있는 이상 적인 협동학습 모형을 찾아보기 힘들고, 협동학습의 적용 관점과 구조화 방식 에 따라서 각기 다른 특성을 지닌 모형들이 다양하게 제안되어 왔다.^{19 )}

협동학습의 모형은 과제 구조(task structure), 보상 수반성(reward contigen - cies)에 따라 능력별 팀 학습, 팀 경쟁 학습, 과제 분담 학습(Jigsaw모형), 팀 보조 개별 학습, 집단 조사 학습, 자율적 협동학습 등 다양하며(Slavin, 1989, 1990; Kagan, 1992). 이 모형들은 집단 경쟁 의식의 도입 여부에 따라 학생팀 학습(STL) 유형과 협동적 프로젝트(CP) 유형으로 나눌 수 있다. 학생팀 학 습(STL) 유형에는 능력별 팀 학습(STAD), 팀 경쟁 학습(T GT ), JigsawII, 팀 보조 개별학습(TAI)이 있으며, 협동적 프로젝트(CP)'유형에는 Jigsaw I, 집단 조사(GI), 함께 학습(LT ), 자율적 협동학습(Co- op Co- op)등이 있다.

각각의 협동학습 모형에 대하여 살펴보면 다음과 같다.

1) 능력별 팀 학습 방법(ST AD : Student T eam Achievement Division) ST AD 협동 학습 모델은 John Hopkins 대학의 Slavin과 그 동료들(1977)에 의해 개발된 모형인데, 이 모형은 과학, 수학 지식의 이해나 기본 기능의 습 득을 위해 고안되었다.^{20 )} 교과서를 그대로 사용할 수 있고, 실제 수업에도 적

19) 조숙경, 협동학습에서 집단경쟁과 집단무경쟁이 학습동기에 미치는 효과, 전북 대학교 교육대학원 석사 학위 논문, 2000.

20) 이완석, 협동학습이 중학생의 과학 학업 성취 및 학습 태도에 미치는 효과, 교원대학교 대학원 석사학위 논문, 1998.

용하기 쉬우며 절차도 간단하고 활발한 동료간의 상호작용과 학습동기를 활 발히 촉진시켜 주기도 한다. 또한 이 모형은 열린교육의 모든 긍정적 상호작 용을 갖추고 있다는 장점을 가지고 있어 열린교육을 처음 시도할 때 적용하 기에 가장 좋은 모델이다. STAD 협동 학습 모델은 다음의 특성을 가지고 있 다.

첫째, (집단의 목표) 구성원 각자의 목표뿐만 아니라 집단의 목표가 있어 서로 돕고 도움을 받으려 한다.

둘째, (개별적 책무성) 집단에 대한 책무성과 과제에 대한 분업이 이루어 져 개별적 책무성이 강조됨으로써 개인의 능력을 최대로 발휘할 수 있다.

셋째, (성공의 기회 균등) 개인의 능력에 관계없이 집단에 기여할 수 있는 성공의 기회가 균등하게 주어져 스스로 노력하게 된다.

넷째, (소집단간의 경쟁) 소집단간의 경쟁이 유발되어 구성원의 결속이 다 져지고 구성원들의 학습 동기가 촉진된다.

ST AD는 모든 교과에 적용할 수 있으며, 초등학교 2학년에서 대학까지 적 용할 수 있다. 또한 이 방법을 적용하기에 적절한 목표는 수학적 계산과 적용, 언어사용, 지리, 지도 기능, 과학의 사실과 개념 등이다. STAD는 수업도입, 팀, 퀴즈, 개인별 향상 점수, 팀 인정 등 5가지 주요 요소로 구성되어 있으며 그 내용은 다음과 같다.

㉮ 수업 도입의 교사 자료 제시(class presentation) 단계에서는 학습 자료를 도입하여 교사가 강의를 한다. 학생들은 주의를 집중하여 강의를 듣는다.

㉯ 팀은 학업 성적, 성별, 그리고 인종이나 민족적 견지에서 교실의 단면을 보여 주는 4- 5명의 학생들로 구성된다. 팀의 주요 기능은 팀 구성원 모 두가 학습하고, 특히 구성원들이 퀴즈를 잘 치르게 준비하는 것이다. 교 사가 내용을 제시한 뒤에 팀은 학습지나 다른 자료를 접하게 된다. 연구 는 대부분의 학생들이 함께 문제를 토론하고 정답을 비교하며 팀 동료가 실수하면 어떤 잘못된 개념을 수정하는 것과 관련된다. 팀은 STAD의 가장 중요한 외형이다. 매순간, 팀의 구성원 들에게는 팀을 위해 최선을

다하도록, 그리고 팀에게는 구성원들을 돕는데 최선을 다하도록 강조한 다.

㉰ 퀴즈는 팀 연습을 한 후에 학생들은 개별 퀴즈를 푼다. 퀴즈를 푸는 동 안 서로 돕지 못한다. 그러므로 모든 학생은 개인적으로 내용을 알아야 한다.

㉱ 개별 향상 점수(individual improvement score)는 과거 성취도를 바탕으 로 기본 점수(base)를 각 개인별로 정하고, 그 기본 점수를 초과한 점수에 대해 팀 점수를 준다. 따라서 능력에 관계없이 과거보다 더 열심히 공부하 면 누구나 팀에 최대로 기여할 수 있게 된다. 따라서 성공의 기회 균등이 보장되는 것이다.

㉲ 팀 인정(team recognition)은 팀 구성원이 얻은 향상 점수의 평균이 어떤 준거를 넘어서거나 상대적으로 높은 팀에게 칭찬이나 다른 보상을 하는 것이다. 준거에 의해서 팀 인정을 하는 것은 준거가 인정의 기준이 되므로 팀간 경쟁이 존재하지 않는다. 반면에 상대적으로 향상 점수가 높은 팀에 게 인정을 할 경우에는 팀간 경쟁 구조가 성립된다. 따라서 STAD에서는 팀 인정 또는 팀 보상을 하는 방법에 따라 <팀내 협동 + 팀간 경쟁>또는

<팀내 협동 + 팀간 무경쟁> 구조를 만들 수 있다.

2) 팀 경쟁 학습(T GT : T eam Games T ournament s)

T GT 협동학습 모델은 ST AD와 마찬가지로 기본기능에 대한 이해력과 적 응력을 기르기 위해 고안되었다. 토너먼트는 보통 각 팀에서 과거의 점수가 비슷한 학생들끼리 보통 3명이 한 조가 되어 경쟁하게 된다. 이 때 팀 동료는 학습지를 공부하거나 다른 학생에게 문제를 설명함으로써 게임 준비를 한다.

팀별로 학습이 끝나면 각 팀에서 이전 수행에서 가장 우수하였던 3명이 테이 블 1에, 다음으로 우수한 3명이 테이블 2에 배정되는 방식으로 계속된다. 테 이블에서 학생들은 수업에서 다루었던 학습내용에 대하여 게임을 한다. 그러 나 동료가 경쟁을 하고 있을 때에는 도움을 줄 수 없으며 토너먼트가 끝나면 게시판에 최고팀을 알리고 보상을 한다.

3) Jigsaw 모형

㉮ Jigsaw 모형의 이론적 기초

Jigsaw 학습이란 경쟁이 없는 상태에서 학습자 상호간에 서로 가르치고 배 우는 상호의존적인 소집단 학습을 말한다. Jigsaw 모형은 동료들간의 극단적 인 상호 의존적인 환경을 구성하게 된다. 각 학습자는 학습 단원의 일부분만 학습 자료로 제공받지만 평가는 학습 단원 전체로 한다. 그러므로 소집단 구 성원은 학습 단원 전체를 학습하기 위해 다른 구성원들의 도움을 받지 않을 수 없다.

㉯ Jigsaw학습의 특징

Jigsaw 학습은 학급 구성원간의 경쟁이 없는 상태에서 서로가 협력하여 가르치고 배우는 상호 의존적인 학습 형태로 다음과 같은 특징을 가진다.

첫째, 소규모 집단의 구성원 모두가 학습 목표를 위해 서로 도우면 서 학습하므로 경쟁을 하지 않고 아동 중심의 자주적이고 상호작용 에 의한 능동적인 활동이 이루어진다.

둘째, 개인의 능력을 최대한 발휘할 수 있도록 구성원 개개인에게 개별 적 인 책무가 부여되며 학습의 능력(기능)에 관계없이 구성원 누구나 집 단의 성공(목표)에 기여할 수 있는 기회가 주어진다.

셋째, 이질적인 집단의 구성을 원칙으로 하여 정보와 자료의 수집이 다양하 며 정보 구성원들이 가까이 에서 이야기하는 대면적인 상호작용을 중시한다.

넷째, 과제를 세분화하여 제시하므로 모든 구성원들이 학습 활동에 능동적 으로 참여하게된다.

㉰ Jigsaw 학습 모형

이 모형은 1978년 미국 텍사스 대학교의 Aronson과 그의 동료들이 개발한 협동 학습모형으로 학업성취뿐만 아니라 인종간・문화간의 교우관계 형성과 같은 정의적 특성의 형성에 관심을 두고 있다. 다음과 같은 구성요소를 가지 고 학습이 이루어진다.

ⅰ) 특별히 고안된 학습 자료

학습 자료는 소집단 구성원들이 서로 도움 없이는 학습할 수 없도록 소집 단 수만큼 나누어진 부분 자료로 재조직한다.

ⅱ) 소집단 조직과 의사 소통 훈련

소집단 구성원들간의 의사소통은 Jigsaw 모형의 핵심적 요소이다. 원만한 협동 활동과 의사 소통을 위해서는 역할 놀이, 브레인스토밍 등의 협동 학습 활동에 관한 훈련을 받아야 한다.

ⅲ) 소집단

소집단의 크기는 3～7명의 범위가 가능하며, 5～6명이 가장 적당한 것으로 권장되고 있다. 교사가 자신의 지식이나 경험 또는 직관에 의해 학습 능력, 성별, 심리적 특성 등을 고려하여 이질적으로 소집단을 구성한다.

ⅳ) 전문가 집단

소집단의 각 구성원은 같은 학습 자료를 할당받은 다른 소집단의 구성원 들과 전문가 집단을 구성한다. 이들은 자신들의 소집단 구성을 가르치기 위해 전문가 집단에서 자신이 맡은 학습 자료에 관한 정보를 교환하며 연구하고 내용을 습득하여 그 분야의 전문가가 된다.

ⅴ) 개인적 평가와 보상

학습자들은 전체 학습 단원에 대해 개인적 평가를 받으며 집단 보상은 받 지 않는다.

㉱ Jigsaw Ⅱ 학습 모형

Slavin 등은 Jigsaw의 평가 체제로는 협동 학습의 효과를 거둘 수 없다고 주장하였다. 왜냐하면 비록 과제를 세분화하여 분업의 형태로 학습을 하게 하 지만 학습 결과에 대한 집단 보상이 없기 때문에 학생들이 적극적으로 학습 을 하지 않는다는 것이다. 또한 학생들은 개인적인 평가를 받기 때문에 동료 들을 적극적으로 도와주려고도 하지 않는다. 그래서 Slavin은 기존의 Jigsaw 모형에 보상 구조와 성공 기회의 균등을 보완한 JigsawⅡ를 개발하였 다.(Slavin, 1980) JigsawⅡ는 Jigsaw와는 달리 기존 교육과정의 자료를 그대 로 사용하면서, STAD의 이점을 적용한 것이다.(Kagan, 1985) 이 방법은 팀의

학생들이 교재를 분할하여 한 부분씩 깊이 있게 공부하여 동료들에게 가르쳐 주는 것으로 과제 상호의존성에 기초하고 있다. Jigsaw팀은 보통 5～6명의 이 질적인 학생들로 구성된다. 분철된 교재가 각 팀에게 주어지며 학생들은 각 주제를 하나씩 맡는다. 그런 다음 팀에서 나와 소주제별로 다른 팀 구성원과 합류하여 소위 전문가 집단에서 그 주제에 대한 학습을 한다. 학습이 끝나면 자기 팀으로 돌아와 팀 동료들에게 전문가 집단에게 학습한 내용을 가르친다.

마지막으로 학생들은 개인별 형성평가를 받게 된다. 이 방법은 Jigsaw Ⅰ보다 과제 상호의존성을 낮추고 보상 상호의존성을 높인 것이다.

㉲ Jigsaw Ⅱ가 Jigsaw와 다른 점

Jigsaw Ⅱ가 Jigsaw와 다른 점은 다음의 네 가지로 말할 수 있다.

첫째, 모든 학생에게 단원 전체를 접할 수 있는 기회를 제공한다.

둘째, STAD의 평가 방법을 사용하고 집단 보상을 한다는 점이다.

셋째, Jigsaw가 대부분 5～6명으로 이루어지지만 JigsawⅡ는 4명으로 구성할 것을 강력히 권장한다.

넷째, JigsawⅡ는 Jigsaw에서와 같이 소집단 조직과 훈련의 과정이 생략 되며 소집단 리더를 임명하지도 않으며, 소집단 구성원의 자율을 강 조한다.

4) 팀 보조 개별학습(T AI: T eam Assisted Individualization)

팀보조 개별 학습은 Slavin, Leavey와 Madden (1982)이 Johns Hopkins대학 의 산수과 개별화 프로그램에 적용하기 위해 개발하였다. 먼저 학생들은 이 프로그램의 어느 수준에 위치하고 있는지를 알기 위해 사전 검사를 받는다.

그리고 이질적인 4～5명으로 구성된 팀에 배정되고 팀 내에서 개인별 단원 (unit )으로 공부한다. 각 단원에는 단계적 습득을 위한 지시와 설명문, 여러 장의 기능 문제지(skill sheet ), 확인 검사지(checkout ), 그리고 최종 검사지와 정답지가 있다. 학생들은 4문제를 계산한 후 팀 동료와 교환하여 정답을 확인 한다. 4문제가 다 정답이면 다음의 기능 문제지로 건너 뛸 수 있으며, 오답이 있으면 다른 4문제를 계산한다. 기능 문제지를 다 마치면 확인 검사를 받으며, 8개 이상 정답이면 최종 검사를 받을 수 있다. 학생들이 팀에서 개별로 학습

하는 동안 교사는 매일 6～7명의 학생을 약 15～20분간 개별 지도한다. 팀은 매주 1회씩 학습한 단원에 대해 점수를 받으며 사전에 정해진 준거를 달성한 팀은 최고팀 의 자격을 받는다.

5) 집단조사(GI: Group Investigation)

이스라엘 T el Aviv대학에서 1976년 Sharan (1990)에 의해 개발된 학습 모형 으로 가장 광범위하게 연구되고 가장 성공적인 과제 학습 방법으로 J Dewey 까지 거슬러 올라가는 협력학습의 형태이다.

학생들을 2～6명 정도의 소집단으로 나누고 학습할 과제를 집단 수에 맞추 어 작은 단원으로 세분한다. 각 집단은 맡은 단원의 집단 보고를 하기 위하여 토의를 거쳐 각 개인의 작업이나 역할을 정한다. 각 집단별 조사 학습 이후 집단은 전체 학급에 대한 기여도를 평가하게 되는 데, 최종 학업 성취에 대한 평가는 개별적인 평가나 집단 평가를 한다.²¹⁾

GI는 학생들에게 넓고 다양한 학습 경험을 제공하기 위해서 설계된 것으로, 이미 정해진 지식이나 기능 습득을 목표로 하는 STAD, T GT , Jigsaw와는 다 르며, 여러 측면의 문제를 해결하기 위해서 정보를 습득, 분석, 종합하는 통합 적 학습에 적합하다.²²⁾ 따라서 한 나라의 역사나 문화, 열대 우림 지대의 생 물 지도에는 적합하나 지도 보는 기능이나 주기율표 지도 같은 수업에는 부 적절하다.

6) 함께 학습하기(LT : Learning T ogether )

미국의 Minnesota 대학의 David Johnson과 Roger Johnson (1975)에 의하 여 개발된 모형으로 5～6명의 이질적 구성원으로 구성되어 있으며, 주어진 과 제를 협동적으로 수행한다. 과제 부여, 보상, 평가는 집단별로 이루어진다. 시 험은 개별적으로 시행하나 성적은 소속된 집단의 평균 점수를 받게 되므로 자기 집단내의 다른 학생들의 성취 정도가 개인의 성적에 영향을 준다.^{23 )} 경

21) 이덕실, 수준별 이동수업(수학)에 관한 연구, 경희대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1996

22) 이완석, 협동학습이 중학생의 과학 학업성취 및 학습태도에 미치는 효과, 한국 교원대학교 대학원 석사학위논문, 1998.

23) 조숙경, 상게서

우에 따라서 집단 평균 대신에 모든 구성원이 정해진 수준 이상에 도달했을 때 각 집단 구성원들에게 보너스 점수를 주기도 한다. 또, 학생들의 협동적 행위에 대해 보상함으로써 협동을 격려하고 조장하기도 한다. 협동 행위의 사 례를 보면 의견이나 정보 교환, 학습 과제에 대한 질의 응답, 다른 구성원들 을 격려하는 말이나 행동, 다른 구성원들의 이해 정도를 확인하는 일 등이다.

각 집단 구성원들이 이러한 행위를 모두 수행하였음이 확인되었을 때는 그 집단 구성원들에게 보너스 점수를 주기도 한다.

이 모형의 장점은 첫째, 모형이 매우 포괄적이고 일반적이기 때문에 적용에 있어서 융통성이 매우 높다는 점이다. 둘째, 이 모형을 팀간의 순수한 협동뿐 만 아니라 팀간의 경쟁도 허용하고 있기 때문에 교사는 자신의 교육관이나 학급의 특성 등에 비추어 융통성 있게 적용할 수 있다는 점을 들 수 있다. 셋 째, 학생들의 협동적 학습 기능들이 크게 증진될 수 있는 모형이라는 점이다.

그러나 단점으로는 첫째, 모형이 포괄적이어서 실질적인 도움이나 안내를 얻 기가 어렵고, 둘째 학생들에게 협동 기능을 신장시킬 수 있는 충분한 훈련이 이루어져야 한다는 점이다.

7) 자율적 협동학습(Co- op Co- op)

Co- op Co- op는 집단 탐구와 매우 유사하다. 그것은 수업 제재를 연구하기 위해서 서로 협동하게 해서, 우선 자기 자신과 세계에 대한 이해를 진보시키 고 그 후에 동료들과 새로운 이해를 나눌 기회를 제공한다. 그 방법은 간단하 고 융통성이 있다.

이 모형의 절차는 먼저 교사- 학생간의 토의를 통해서 학습과제를 선정한다.

그리고는 교사에 의해서 이질적인 학생들로 팀이 구성된다. 이어서 팀 형성 및 협동 기능(team building/ cooperative skill)의 습득을 위한 훈련을 받는다.

팀이 형성되면 각 팀은 주제를 선정하고 이것을 하위 부분으로 나누어 팀 구 성원들이 그들의 흥미에 따라 분담을 한 후 개별적으로 이것에 대한 정보를 수집한다. 그 다음 각자가 학습했던 소주제들을 팀 구성원들에게 제시한 후 종합하여 팀의 보고서를 만들고, 이것을 다시 전체 학급에 제시한다. 마지막 으로 평가 단계로서 학생들은 세 가지 수준에서 평가가 이루어진다. 즉 팀 동

료에 의한 팀 기여도 평가, 교사에 의한 소주제 학습 기여도 평가, 그리고 전 체 학급 동료들에 의한 팀 보고서 평가가 이루어진다. 교사는 개인의 성적을 낼 때, 세 가지의 평가 중 어느 것에 비중을 더 둘 것인가를 임의로 결정할 수 있다.

지금까지 기술한 협동학습 기법들의 특징들을 요약하여 표로 정리하면 다 음 <표- 2>와 같다.

< 표 2 > 협동학습 기법들의 특징 유형 주요모형 학습과제 집단크기 적용대상 팀협동

팀경쟁 유인구조 과제구조

ST L

ST AD 기본기능 4～5명 중학교 팀간경쟁 개별평가

집단보상 집단연구 T GT 기본기능 4～5명 초・

중학교 팀간경쟁 개별평가

집단보상 집단연구 JigsawⅡ기본기능

상위기능 5～6명 초등학교 팀간경쟁 개별평가 집단보상

과제 전문화 T AI 기본기능 4～5명 초등학교 팀간경쟁 개별평가

집단보상 개별과제

CP

GI 상위기능 3～6명 초・중학

교 팀간경쟁 개별평가

집단보상 집단연구 Co- op

Co- op 상위기능 3～6명 중・고

대학교 팀간경쟁 개별평가

집단보상 집단연구 LT 기본기능

상위기능 2～6명 초등학교 팀간경쟁 개별평가 집단보상

과제 전문화 JigsawⅢ 기본기능 3～6명 중학교 팀간경쟁 개별평가

집단보상 개별과제

마. 전통적 소집단 학습과의 대비

협동학습 구조는 전통적 소집단 학습과 다음과 같이 구별된다.

첫째, 협동학습은 자신과 다른 구성원 모두의 성취에 관심을 갖도록 구조 화되어 있으므로 구성원 사이의 긍정적 상호의존성을 수반하지만, 전 통적 소집단 학습에서는 상호의존성이 항상 존재하지는 않는다.

둘째, 협동학습은 개별적 책무성을 반드시 요구한다. 협동 구조에서 학습자 가 자신의 학습에 소홀하면 공동의 목표도달에 부정적인 영향을 주기

때문에 구성원 모두가 학습에 책임감을 갖게 되는 반면, 전통적 소집 단 학습은 학습 능력이 우수한 학습자에게 지나치게 의존하여 무임승 차를 하는 경우가 많다.

셋째, 협동학습에서는 집단 구성원들이 대체로 능력과 친숙도 면에서 이질 적으로 구성되지만 전통적 소집단 학습은 동질적으로 구성되는 경우 가 많다.

넷째, 협동학습에서는 구성원이 모두 집단 내에서 리더쉽을 가질 기회가 있지만, 전통적 소집단 학습에서는 우수 학생이 집단 운영의 책임을 도맡는 경우가 많다.

다섯째, 협동학습의 구성원은 다른 구성원의 학습에 대해 책임을 나눠 갖 고 도와주고 격려하지만, 전통적 소집단 학습에서는 상대방 학습에 대한 책임의식이 적다.

여섯째, 협동학습은 과제 해결 외에도 구성원들의 지속적인 협력관계를 유 지하는 데에도 초점을 두나, 전통적 소집단 학습은 과제를 해결하 는 데에만 관심을 둔다.

일곱째, 협동학습에서는 구성원들이 상호의존하면서 문제를 해결하는 과정 에서 필수적인 리더쉽, 의사소통능력, 서로에 대한 신뢰, 갈등의 조정 등과 같은 기능들을 중요시하여 직접적으로 배우지만, 전통 적 소집단 학습에서는 그러한 기능들이 당연히 형성되어 있다고 가정하여 구체적으로 배울 기회가 없다.

여덟째, 협동학습의 진행을 진단하는 과정에서 교사는 관찰, 분석, 조정하 고 적절한 피드백을 제공하나, 전통적 소집단 학습에서는 교사들 의 진단과 피드백이 없다.

아홉째, 협동학습이 효율적으로 운영되도록 하기 위해 교사가 학습 구조의 과정과 절차를 구조화해서 제시하고 구성원들은 활발히 상호작용 하지만, 전통적 소집단 학습에서는 집단이 활동하고 있는가 혹은 활 동하고 있지 않은가에 관심을 둔다

이것을 요약하면 <표- 3>과 같다(Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984)

< 표 3 > 전통적 소집단학습과 협동학습의 차이

전통적 소집단학습 협 동 학 습

상호의존성이 없음 개별적 책무성 없음 구성원의 동질성 한 사람의 리더 자신에 대해서만 책임 과제만 강조

사회적 기능을 배우지 않음 교사는 집단의 기능을 무시 집단적 과정이 없음

긍정적 상호의존성 개별적 책무성 구성원의 이질성 리더쉽의 공유

서로에 대한 책임 공유

과제와 구성원과의 관계 지속성 강조 사회적 기능을 직접 배움

교사의 관찰과 개입 집단적 과정

4 . 선행 연구의 고찰

학습 내용이 동일하다 하더라도 어떠한 교수방법을 사용하느냐에 따라 그 효과가 다르다. 이러한 관점에서 전통적으로 학습 현장에 적용해 오던 경쟁적 학습 방법에 비판을 가하게 되었고, 학습효과는 교사가 실행하는 목표 구조에 따라서 크게 영향을 미친다는 증거들을 내놓게 되었다.^{24 )} 이들의 연구는 대체 로 학급내의 소집단에서 협동적으로 학습할 때, 전통적인 학습 프로그램에서 보다 인지적, 정의적 영역에서 효과가 더욱 컸음을 밝히고 있다. 대표적으로 메사추세츠주 퀸시의 공립학교 교장이었던 Parker는 열정적인 협동학습 주창 자이며 실천가였으며 그의 협동학습은 20세기 전환기의 미국 교육을 지배하 였다. 협동학습 효과는 경쟁학습과 개별학습보다 여러가지 긍정적인 결과를 가져오는 것으로 보고되었다(Johnson et al., 1884). 그러나 협동학습의 효과에 대해서는 아직 많은 논쟁이 있으며, 그 중 가장 큰 논쟁은 학업성취 효과 부 분이다(Slavin. 1989). Finely와 Bryan도 1960년대의 연구물을 조사 분석한 후, 수준별 학급 편성 방식이 학생들의 학력 향상에 도움이 되었다는 증거는 없 으며, 긍정적인 효과나 부정적 효과를 강력하게 뒷받침할 만한 근거를 찾기

24) 문용린, 학교학습에서의 경쟁과 협동, 이용걸 교수 정년 기념 논문집(p55～85), 교육과학사, 1998.

힘들다고 하면서 수준별 수업의 효과를 인정하지 않고 있다. 그리고 최근 우 리나라에서도 협동 학습에 대한 관심이 증가되고 있으나 본 연구와 관련된 본격적인 연구나 실험은 아직 미비하다고 할 수 있다. 이미 나와있는 국내 석 사 학위논문들은 수학과 영어, 또는 다른 몇 과목을 연구하였지만 여기서는 수학 교과에 관한 내용만을 소개한다.

가. 교원대학교 최민성(1997)는 “토의식 수업이 수학적 성취도와 문제 해 결력에 미치는 효과 분석”에서 여자고등학교 1학년을 대상으로 1개조 에 7명씩 8개조로 성적이 상・중・하인 학생을 균등하게 배치하고 토의 식 학습을 실시한 결과 토의식 학습이 수학적 성취도와 문제 해결력에 도움이 되고 특히 중・하위 집단보다는 상위집단에 효과적임을 밝히고 있다.

나. 서강대학교 이창선(1997)은 “ 학교 교육에서 소집단 토의학습을 통한 문제 해결 지도에 관한 연구”에서 고등학교 1학년을 대상으로 5명씩 10개조로 배치하여 토의 학습을 실시한 결과 소집단 토의학습을 실시한 학급이 일제식 수업을 진행한 학급보다 수학에 대한 흥미를 더 느끼고 있고, 문제 해결력 신장에도 보다 나은 효과가 있음을 밝히고 있다.

다. 관동대학교 신명숙(1998)은 “소규모 중학교에서의 수준별 수업을 통한 학력 향상 방안 연구 - 소집단 협력학습을 중심으로 - ”에서 중학교 1 학년 학생을 대상으로 1개조 5～6명씩 5개조로 소집단을 편성하여 수 업을 실시한 결과 소집단 협력학습이 수학적 성취도에 효과적임을 밝 히고 있다.

라. 순천향대학교 박종걸(1998)은 “소집단 활동을 통한 수준별 학습이 수 학적 사고력 향상에 미치는 영향”에서 중학교 2학년 2 개 학급을 대 상으로 한 조에 구성원을 5～6명씩 6개조로 나누고 진단 평가 성적을 상・중・하로 구분하여 소집단 수준별 학습 활동을 시행한 결과 소집 단 학습이 학업 성취에 효과적이며 흥미도 역시 증가하였다고 밝히고 있다.

Ⅲ. 가 설

본 연구의 목적은 고등학교 학생들을 대상으로 소집단 협동학습과 일제식 수업이 수학과 학업성취와 흥미에 어떠한 영향을 미치는가를 규명하는데 있 다. 이러한 목적 달성을 위해 선행연구를 고찰한 결과를 바탕으로 하여 다음 과 같은 가설을 설정하였다

1. 소집단 협동수업후의 실험반의 수학적 태도에는 차이가 있을 것이다.

2. 수준별 이동수업에서 수업형태에 따라 실험반과 비교반의 수학성적에 미 치는 영향은 차이가 있을 것이다.

3. 수준별 이동수업에서 수업형태에 따라 실험반과 비교반을 상위, 중위, 하 위그룹별로 비교하였을 때, 수학 성적에 미치는 영향은 차이가 있을 것이 다.

Ⅳ 연구 방법 및 절차

본 연구는 수준별 이동수업시 소집단 협동수업과 일제식 수업에서 나타나 는 학업 성취도를 비교하는 것이 주목적이고 협동수업 후 수학적 태도의 변 화를 조사하는 것이 부목적이다. 본 내용에서는 연구의 계획, 연구 대상, 연구 기간, 검사 도구, 연구의 실행에 대하여 기술하기로 한다.

1. 연구의 계획

본 연구를 위하여 1학년 심화반(상위그룹)의 두 개 반, 2학년 보충반(하위그 룹)의 두 개반을 실험반과 비교반으로 나누어 지도하였다. 특히 2학년 하위그 룹을 실험반으로 택한 이유는 1학년 때보다는 2학년(문과반)에서 수학에 대한 열의와 흥미가 떨어진다는 점에서 학생들의 수학에 대한 흥미를 유발 시킬 수 있는 학습방법을 찾기 위해서이다. 실험반 중 1학년은 협동수업 시 발표자 가 수업 진행과 소집단간의 토의를 통하여 문제를 해결하게 하였으며 2학년 은 멀티미디어와 컴퓨터를 이용한 교사의 개념 설명에 이어 학생들이 토론을 통하여 문제를 해결하게 하였다. 이에 비하여 비교반은 종전의 수업 방법인 일제식 수업에 따른 개별 문제 해결 방식의 수업을 실시하였다. 실험반과 비 교반 모두 형성평가 문제를 1학년은 상, 중 2학년은 중, 하 2문제씩 주어 자 신의 능력에 맞는 문제를 선택하여 풀게 하도록 하였고 학생들의 수준별 구 분은 1학년은 사전 검사 성적, 2학년은 99학년도 기말고사 성적을 기준으로 하였으며 다시 그 집단 내에서 점수가 상위 30%인 학생은 상위 집단, 그리고 중위 40%인 학생은 중위 집단, 하위 30%인 학생은 하위 집단으로 배치하여 분석하였다.

2 . 연구의 대상

가. 대상 학생

본 연구를 실행하기 위해 서울특별시에 위치한 K고등학교 1학년 네 개 반 학생 중 상위그룹의 학생을 39명씩 두 개 반으로, 2학년은 네 개 반 학생 중 하위그룹의 학생을 30명씩 두 개 반으로 이동하여 수업을 진행하였으며 수업 의 진행은 동일 교과서를 이용하여 같은 교사가 수업을 진행하였다.

나. 실험반과 비교반의 구성

연구 문제 2, 3을 해결하기 위하여 사전 검사 성적에 실험반과 비교반을 구 성하였으며 두 집단 모두 같은 기준에 의하여 상위집단, 중의집단, 하위집단 으로 분류하였다.

전체 및 소집단별 학생의 구성은 다음의 <표 4>, <표 5>와 같다.

< 표 4 > 실험 처치 집단별 연구 대상자 수

처치 집단 실제 구성 학생 수 연구 참여 학생 수 1학년(심화반) 2학년(보충반) 1학년(심화반) 2학년(보충반)

협동학습 집단 40 36 39 30

전통적 학습집단

(일제식 수업) 40 36 39 30

(실제구성 학생 수와 연구 참여 학생 수의 차이는 전입, 전출학생을 제외하는 과정에서 발생함)

<표 5> 소집단의 구성

구 분 협동학습 집단 전통적 학습 집단

1학년(심화반) 2학년(보충반) 1학년(심화반) 2학년(보충반)

상위 집단 12 9 12 9

중위 집단 15 12 15 12

하위 집단 12 9 12 9

계 39 30 39 30

협동수업을 위한 학생들의 분단 배치는 다음 <표 6, 7>과 같다.

<표 6> 실험집단의 사전 검사 성적 및 소집단별 배치표(1학년)

번호 사전검사성적 분단 번호 사전검사성적 분단 번호 사전검사성적 분단

1 35 A 14 63 C 27 31 E

2 37 A 15 75 A 28 32 C

3 38 C 16 27 A 29 32 D

4 39 B 17 27 C 30 38 F

5 39 C 18 30 F 31 38 D

6 41 A 19 30 E 32 38 E

7 41 A 20 34 B 33 39 D

8 41 B 21 23 C 34 39 F

9 42 D 22 26 B 35 44 E

10 48 F 23 27 B 36 41 C

11 49 F 24 27 A 37 31 F

12 50 D 25 38 B 38 63 B

13 50 E 26 28 D 39 39 E

총점 1504

평균 38.56

표준편차 10.90

< 표 7 > 실험집단의 사전 검사 성적 및 소집단별 배치표(2학년)

번호 사전검사성적 분단 번호 사전검사성적 분단

1 28.3 A 16 51.6 E

2 29.8 B 17 52.3 D

3 30.1 C 18 58.1 C

4 30.9 D 19 58.7 B

5 31.2 E 20 59.6 A

6 31.6 E 21 64.1 A

7 35.5 D 22 75 B

8 35.6 C 23 76.6 C

9 35.9 B 24 77.1 D

10 39 A 25 81.4 E

11 40.9 A 26 81.5 E

12 41 B 27 81.5 D

13 42.8 C 28 82.5 C

14 43.9 D 29 85.7 B

15 48 E 30 88.7 A

총점 1618.9

평균 53.96

표준편차 20.13