우에 따라서 집단 평균 대신에 모든 구성원이 정해진 수준 이상에 도달했을 때 각 집단 구성원들에게 보너스 점수를 주기도 한다. 또, 학생들의 협동적 행위에 대해 보상함으로써 협동을 격려하고 조장하기도 한다. 협동 행위의 사 례를 보면 의견이나 정보 교환, 학습 과제에 대한 질의 응답, 다른 구성원들 을 격려하는 말이나 행동, 다른 구성원들의 이해 정도를 확인하는 일 등이다.
각 집단 구성원들이 이러한 행위를 모두 수행하였음이 확인되었을 때는 그 집단 구성원들에게 보너스 점수를 주기도 한다.
이 모형의 장점은 첫째, 모형이 매우 포괄적이고 일반적이기 때문에 적용에 있어서 융통성이 매우 높다는 점이다. 둘째, 이 모형을 팀간의 순수한 협동뿐 만 아니라 팀간의 경쟁도 허용하고 있기 때문에 교사는 자신의 교육관이나 학급의 특성 등에 비추어 융통성 있게 적용할 수 있다는 점을 들 수 있다. 셋 째, 학생들의 협동적 학습 기능들이 크게 증진될 수 있는 모형이라는 점이다.
그러나 단점으로는 첫째, 모형이 포괄적이어서 실질적인 도움이나 안내를 얻 기가 어렵고, 둘째 학생들에게 협동 기능을 신장시킬 수 있는 충분한 훈련이 이루어져야 한다는 점이다.
7) 자율적 협동학습(Co- op Co- op)
Co- op Co- op는 집단 탐구와 매우 유사하다. 그것은 수업 제재를 연구하기 위해서 서로 협동하게 해서, 우선 자기 자신과 세계에 대한 이해를 진보시키 고 그 후에 동료들과 새로운 이해를 나눌 기회를 제공한다. 그 방법은 간단하 고 융통성이 있다.
이 모형의 절차는 먼저 교사- 학생간의 토의를 통해서 학습과제를 선정한다.
그리고는 교사에 의해서 이질적인 학생들로 팀이 구성된다. 이어서 팀 형성 및 협동 기능(team building/ cooperative skill)의 습득을 위한 훈련을 받는다.
팀이 형성되면 각 팀은 주제를 선정하고 이것을 하위 부분으로 나누어 팀 구 성원들이 그들의 흥미에 따라 분담을 한 후 개별적으로 이것에 대한 정보를 수집한다. 그 다음 각자가 학습했던 소주제들을 팀 구성원들에게 제시한 후 종합하여 팀의 보고서를 만들고, 이것을 다시 전체 학급에 제시한다. 마지막 으로 평가 단계로서 학생들은 세 가지 수준에서 평가가 이루어진다. 즉 팀 동
료에 의한 팀 기여도 평가, 교사에 의한 소주제 학습 기여도 평가, 그리고 전
때문에 구성원 모두가 학습에 책임감을 갖게 되는 반면, 전통적 소집 단 학습은 학습 능력이 우수한 학습자에게 지나치게 의존하여 무임승 차를 하는 경우가 많다.
셋째, 협동학습에서는 집단 구성원들이 대체로 능력과 친숙도 면에서 이질 적으로 구성되지만 전통적 소집단 학습은 동질적으로 구성되는 경우 가 많다.
넷째, 협동학습에서는 구성원이 모두 집단 내에서 리더쉽을 가질 기회가 있지만, 전통적 소집단 학습에서는 우수 학생이 집단 운영의 책임을 도맡는 경우가 많다.
다섯째, 협동학습의 구성원은 다른 구성원의 학습에 대해 책임을 나눠 갖 고 도와주고 격려하지만, 전통적 소집단 학습에서는 상대방 학습에 대한 책임의식이 적다.
여섯째, 협동학습은 과제 해결 외에도 구성원들의 지속적인 협력관계를 유 지하는 데에도 초점을 두나, 전통적 소집단 학습은 과제를 해결하 는 데에만 관심을 둔다.
일곱째, 협동학습에서는 구성원들이 상호의존하면서 문제를 해결하는 과정 에서 필수적인 리더쉽, 의사소통능력, 서로에 대한 신뢰, 갈등의 조정 등과 같은 기능들을 중요시하여 직접적으로 배우지만, 전통 적 소집단 학습에서는 그러한 기능들이 당연히 형성되어 있다고 가정하여 구체적으로 배울 기회가 없다.
여덟째, 협동학습의 진행을 진단하는 과정에서 교사는 관찰, 분석, 조정하 고 적절한 피드백을 제공하나, 전통적 소집단 학습에서는 교사들 의 진단과 피드백이 없다.
아홉째, 협동학습이 효율적으로 운영되도록 하기 위해 교사가 학습 구조의 과정과 절차를 구조화해서 제시하고 구성원들은 활발히 상호작용 하지만, 전통적 소집단 학습에서는 집단이 활동하고 있는가 혹은 활 동하고 있지 않은가에 관심을 둔다
이것을 요약하면 <표- 3>과 같다(Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984)
< 표 3 > 전통적 소집단학습과 협동학습의 차이
힘들다고 하면서 수준별 수업의 효과를 인정하지 않고 있다. 그리고 최근 우 리나라에서도 협동 학습에 대한 관심이 증가되고 있으나 본 연구와 관련된 본격적인 연구나 실험은 아직 미비하다고 할 수 있다. 이미 나와있는 국내 석 사 학위논문들은 수학과 영어, 또는 다른 몇 과목을 연구하였지만 여기서는 수학 교과에 관한 내용만을 소개한다.
가. 교원대학교 최민성(1997)는 “토의식 수업이 수학적 성취도와 문제 해 결력에 미치는 효과 분석”에서 여자고등학교 1학년을 대상으로 1개조 에 7명씩 8개조로 성적이 상・중・하인 학생을 균등하게 배치하고 토의 식 학습을 실시한 결과 토의식 학습이 수학적 성취도와 문제 해결력에 도움이 되고 특히 중・하위 집단보다는 상위집단에 효과적임을 밝히고 있다.
나. 서강대학교 이창선(1997)은 “ 학교 교육에서 소집단 토의학습을 통한 문제 해결 지도에 관한 연구”에서 고등학교 1학년을 대상으로 5명씩 10개조로 배치하여 토의 학습을 실시한 결과 소집단 토의학습을 실시한 학급이 일제식 수업을 진행한 학급보다 수학에 대한 흥미를 더 느끼고 있고, 문제 해결력 신장에도 보다 나은 효과가 있음을 밝히고 있다.
다. 관동대학교 신명숙(1998)은 “소규모 중학교에서의 수준별 수업을 통한 학력 향상 방안 연구 - 소집단 협력학습을 중심으로 - ”에서 중학교 1 학년 학생을 대상으로 1개조 5～6명씩 5개조로 소집단을 편성하여 수 업을 실시한 결과 소집단 협력학습이 수학적 성취도에 효과적임을 밝 히고 있다.
라. 순천향대학교 박종걸(1998)은 “소집단 활동을 통한 수준별 학습이 수 학적 사고력 향상에 미치는 영향”에서 중학교 2학년 2 개 학급을 대 상으로 한 조에 구성원을 5～6명씩 6개조로 나누고 진단 평가 성적을 상・중・하로 구분하여 소집단 수준별 학습 활동을 시행한 결과 소집 단 학습이 학업 성취에 효과적이며 흥미도 역시 증가하였다고 밝히고 있다.
Ⅲ. 가 설
본 연구의 목적은 고등학교 학생들을 대상으로 소집단 협동학습과 일제식 수업이 수학과 학업성취와 흥미에 어떠한 영향을 미치는가를 규명하는데 있 다. 이러한 목적 달성을 위해 선행연구를 고찰한 결과를 바탕으로 하여 다음 과 같은 가설을 설정하였다
1. 소집단 협동수업후의 실험반의 수학적 태도에는 차이가 있을 것이다.
2. 수준별 이동수업에서 수업형태에 따라 실험반과 비교반의 수학성적에 미 치는 영향은 차이가 있을 것이다.
3. 수준별 이동수업에서 수업형태에 따라 실험반과 비교반을 상위, 중위, 하 위그룹별로 비교하였을 때, 수학 성적에 미치는 영향은 차이가 있을 것이 다.