Analysis on Components of Conflict between Mentor Teachers and Mentee Teachers in Collaborative Mentoring for Beginning Science Teacher

Ⅰ. 서 론

우리나라에서 초임교사는 학교에 발령받은 첫 날부터 수업뿐만 아니라 행정 처리에 관한 업무, 담임으로서의 업무, 학생 생활지도에 관한 업무 등 경력교사와 동일한 업무를 수행하게 된다. 그 런데 이 과정에서 어려움이 발생하는 경우 초임 교사는 다른 교사에게 도움을 구하지 못하고 혼

자서 해결하려는 경향을 지니고 있으며(Ryu, 2002; Nam, 2005), 그 결과 교사양성과정에서 배운 내용이 실제 현장에서 적용되는 방법과 차 이가 있다는 것을 알게 되고 반복되는 문제의 발 생 원인을 자신의 능력 부족으로 돌리게 된다 (Fogarty, Wang & Creek, 1982). 게다가 교사 양성과정에서 교과 내용 및 교과 교육학 지식 등 교수 활동에 관련된 많은 내용을 학습했음에도

초임 과학교사를 위한 협력적 멘토링 과정에서 나타나는 멘토교사와 멘티교사의 갈등 요소 분석

정도준・이임일・남정희^*

부산대학교

Analysis on Components of Conflict between

Mentor Teachers and Mentee Teachers in Collaborative Mentoring for Beginning Science Teacher

Dojun Jung・Imil Lee・Jeonghee Nam^*

Pusan National University

Abstract : The purpose of this study is to analyze components of conflicts and investigate

keywords : collaborative mentoring, teacher education

*교신저자 : 남정희 ([email protected])

**이 논문은 이임일의 2016년도 석사 학위논문의 데이터를 활용하여 재구성하였음.

***2019년 02월 11일 접수, 2019년 04월 17일 수정원고 접수, 2019년 04월 29일 채택 http://dx.doi.org/10.21796/jse.2019.43.1.119

불구하고 실제 수업에서 교사 중심의 강의식 수 업을 진행하는 경우가 많이 나타났다(Bianchini

& Soloman, 2003; Go et al., 2009; Go &

Nam, 2013; Luft, 2009; Nam et al., 2010).

이와 같은 초임교사의 어려움을 줄이기 위해 초임교사의 교수법 개선 및 이론과 실제를 융합 할 수 있는 전문성 개발을 추구하는 방안으로 멘 토링이 제안되고 있으며(Feiman-Nemser, 1996), 멘토링의 기능과 효과에 관한 많은 연구 (Feiman-Nemser & Parker, 1990; Go et al., 2009; Hiiffman & Leak, 1986; Joe & Kim, 2005; Kim, Kim & Yang, 2007; Odell &

Ferraw, 1992)에서 교사의 수업 개선과 수업에 대한 긍정적인 태도, 학생 동기 부여 능력, 학급 관리 기술 등 교사의 전문성 향상에 멘토링이 효 과가 있음이 보고되었다(Park, Seong & Jeong, 2011). 또한 학생 스스로의 지식학습 뿐만 아니 라 학습한 지식을 새로운 문제 상황에 적용시켜 주어진 문제를 해결하게 하는 진정한 의미의 학 습자 중심 학습을 실현하기 위해서는 전문적인 교수법과 함께 학생들 간의 상호작용을 이끌어 내기 위한 교수 기술 또한 필요한데, 멘토링은 실제 현장에서 최적화된 수업을 구성하고 여러 가지 상황에서 대처할 수 있는 능력을 기르는데 효과적이라는 연구가 지배적이다(Guskey, 1995;

Little, 1994).

특히 초임교사들은 어떠한 방법으로 가르쳐야 하는가에 대한 현실적인 어려움을 가지고 있으므 로(Appleton & Kindt, 1999) 멘토링은 경력교사 와의 상호작용을 통한 교수-학습 역량 함양이라 는 측면에서 상당히 매력적이며, 이미 우리나라 에서도 초임교사의 전문성 개발을 위한 방법으로 교내 선배 멘토교사, 교내 수석교사 혹은 외부의 수업 컨설턴트에 의해서 이루어지는 단기적인 멘 토링 프로그램이 시도교육청 차원에서 실시되고 있다(Jung & Nam, 2018). 하지만 선행 연구는 초임교사들이 지속적으로 피드백이 가능한 연수 체제로써 멘토링의 도입을 희망하고 있었으며 (Sim, 2006), 실제 학교 현장 맥락과 연계되지 않는 멘토링은 수업 개선에 어려움이 있음을 지

적하였다(Lieberman, 1995). 게다가 멘토링이 모든 초임교사에게 동일한 효과를 나타내는 것은 아니며(Jung, Lee & Nam, 2013), 때때로 멘토 링의 경험으로 인해 초임교사의 의존성을 높이고 멘토교사와의 갈등으로 인해 오히려 부정적인 효 과를 일으킨다는 연구 결과도 존재하였다(Cho, 2011; Hobson et al., 2009).

이상의 논의로부터 볼 때 우리나라에서 초임과 학교사의 수업 전문성 신장을 위한 멘토링 프로 그램의 정착 및 목적 달성을 위해서는 오랜 기간 동안 꾸준히 멘티교사의 실제 학교 현장 맥락에 서 멘토링을 진행하며, 동시에 멘토링 과정에서 발생 가능한 멘토 교사와 멘티 교사의 갈등 요소 및 원인에 대해 알아보는 연구가 필요하다고 본 다. 따라서 이 연구에서는 초임 과학교사의 수업 전문성 향상을 위한 협력적 멘토링 과정에서 나 타나는 멘토교사와 멘티교사의 갈등 요소 및 갈 등의 발생 원인을 살펴보고자 하였으며, 연구 결 과는 멘토링을 위한 멘토교사와 멘티교사의 소양 교육에 활용하여 멘토링의 효과를 높일 수 있는 토대를 제공하고자 하였다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

이 연구는 과학교육전문가인 과학교육전공 대 학 교수 1명, 박사 2명, 박사 과정 1명, 그리고 연구자인 석사 과정 1명과 멘토교사와 멘티교사 각각 3명 총 11명이 참여하였다. 이중 멘토교사 와 멘티교사는 초임 과학교사의 수업 전문성 향 상을 위해 9개월에 걸쳐 실시한 협력적 멘토링 연수에 참가한 30명의 교사 중에서 5차례의 멘 토링을 모두 실시한 후 이루어진 멘토교사의 멘 토링 효능감 검사지와 멘티교사의 멘토링 만족도 설문지에서 멘토교사와 멘티교사 모두 갈등이 있 었다고 응답한 3팀(6명)을 이 연구의 참여자로 선정하였다. 선정된 멘토교사와 멘티교사의 개인 적 배경은 Table 1과 같다.

2. 협력적 멘토링 프로그램

협력적 멘토링은 멘토교사와 멘티교사의 상호 협력을 강조한 새로운 체계의 멘토링 프로그램으 로(Nam et al., 2012), 학교나 교육청 차원에서 이루어지는 기존의 수업 장학보다 실제 학교 현 장의 맥락을 반영하고 멘티교사의 수업 전문성 변화를 지속적으로 도울 수 있는 전략적인 지원 체계이다(Nam et al., 2012; Jung & Nam, 2018). 협력적 멘토링에서 멘토교사는 멘토링을 실시하기 전 멘티교사가 작성한 수업 지도안, 학 습지 및 수업 동영상을 바탕으로 멘티교사의 수 업을 분석하고 이를 바탕으로 일대일 멘토링을 실시하게 된다. 멘토링은 매월 셋째 혹은 넷째 주 토요일에 대학교 강의실, 카페 등 편안한 장

소에서 자유롭게 이루어졌으며, 이외에도 최신의 과학교수학습 방법, 구성주의적 수업 분석 도구 활용 방법, 멘토 및 멘티교사 협의회 등의 활동 을 함께 실시하여 멘토링의 효과를 높이고자 하 였다. 협력적 멘토링에서 실시한 주요 활동 및 내용은 Table 2와 같다.

3. 자료 수집

초임 과학교사의 수업전문성 향상을 위한 멘토 링 연수에서 나타나는 멘토교사와 멘티교사의 갈 등 요소를 알아보기 위해 멘토교사와 멘티교사의 일대일 멘토링 대화 녹음본과 전사본, 멘토교사 의 효능감 검사지, 멘티교사의 만족도 설문지를 수집하였다(Table 3).

구분 성별 경력 근무지역 학력 전공 학교급

멘토교사

MT1 남 11년2개월 부산 석사 화학 중학교

MT2 여 23년1개월 부산 석사 지구과학 중학교

MT3 여 9년2개월 부산 박사 화학 중학교

멘티교사

BT1 여 1개월 부산 학사 물리 중학교

BT2 여 1개월 부산 학사 물리 중학교

BT3 여 2개월 부산 학사 생물 중학교

Table 1. Background of Mentor and Mentee teacher

활동 내용 횟수(시간)

일대일 멘토링 · 멘토링을 위한 멘티교사의 수업 분석

· 면대면 멘토링

· 멘토 및 멘티저널 작성

총 5회 (회당 4~6시간)

멘토-멘티 소양교육

· 멘토링을 위한 이론적 배경 소개

· 새로운 과학교수학습 방법 안내 및 적용

· 구성주의적 수업 분석 도구 안내 및 적용

총 7회 (회당 2~4시간)

협의회

· 멘토교사-멘티교사 협의회

· 멘티교사-연구자 협의회

· 멘토교사-연구자 협의회

· 멘토링 평가회

4회 (회당 2시간)

Table 2. The summary of main activities

1) 일대일 멘토링 대화 녹음본 및 전사본 일대일 멘토링을 위해 멘토교사는 우선 멘티교 사가 작성한 수업 지도안, 저널 및 수업 동영상 을 바탕으로 멘티교사의 수업을 분석하게 된다.

수업 분석을 위해 멘토교사는 지난 멘토링의 반 영 정도와 함께 해당 차시의 수업 계획, 수업에 서 나타나는 명제적 지식 및 과정적 지식의 표현 방법, 교사-학생 관계 및 의사소통 등에 주안점 을 두고 수업을 심도 있게 관찰하며, 특이사항들 은 멘토저널에 별도로 기록하여 멘토링을 위한 기초 자료로 사용하였다. 이후 면대면으로 실시 되는 총 5차례 멘토링의 모든 과정은 멘티교사에 의해 녹음되었으며, 연구자들이 이를 전사하여 멘토링이 진행되는 동안 멘토교사가 멘티교사에 게 지원하는 교수 피드백, 교수법 등의 내용을 파악하고 멘토교사와 멘티교사 사이에 발생하는 갈등의 발생 요소 및 원인을 분석하는데 활용하 였다.

2) 멘토링 효능감 검사지

멘토링 효능감 검사지는 멘토링을 실시한 후 멘토교사가 느끼는 본인의 멘토로서의 전문성, 멘토링에 대한 태도, 멘티교사와의 정서적 유대 와 관련한 내용을 검사하는 30개의 문항과 멘토 교사와 멘티교사 사이에 나타난 갈등의 발생 여 부, 갈등의 변화 과정 등과 관련된 자율 서술식 문항 6개로 구성되어 있다. 검사지에 대한 응답 방법은 5단계 리커트 척도와 자율 서술식이며, 5 차례의 멘토링을 모두 실시한 후 이루어졌다. 문 항의 일부는 Table 4와 같다.

Table 4에 나타낸 멘토링 효능감 검사지의 11 번, 27번, 28번 문항은 멘토링에서 갈등의 발생 여부를 확인하기 위한 문항이며, 자유 서술식 1 번, 2번 문항은 갈등의 요소와 갈등의 원인을 묻 는 문항이다. 또한 자유 서술식 3번, 4번은 갈등 의 변화과정을 묻는 문항이며, 자유 서술식 5번 문항은 갈등이 멘토링에 미치는 영향을 묻는 문 항이다. 이중 자유 서술식 문항에 응답을 한 경 우 멘토링 과정에서 멘티교사와 갈등이 발생하였 다고 보고 연구 대상자로 선정하였으며, 갈등의 내용 및 영향과 관련하여 기록된 응답에 대해서 는 일대일 멘토링 대화 분석을 위한 기초 자료로 활용하였다.

3) 멘토링 만족도 설문지

멘토링 만족도 설문지는 멘티교사를 대상으로 이루어졌으며, 멘토링에 대한 만족도, 멘토링에 대한 태도, 멘토교사와의 정서적 유대와 관련된 내용의 39개의 5단계 리커트 척도 문항과 멘토 교사와 멘티교사 사이에 나타난 갈등과 관련된 자율 서술식 문항 6개의 총 45개 문항으로 구성 되어 있다. 멘토링 만족도 설문지 또한 5차례의 멘토링을 실시한 후 이루어졌으며, 검사지의 일 부를 Table 5에 나타내었다.

Table 5에 나타낸 멘토링 만족도 설문지의 37 번 문항은 갈등의 발생 여부를, 38번 문항은 나 타난 갈등이 멘토링이 진행되면서 해결되었는지 를, 39번 문항은 갈등이 멘토링에 영향을 주는지 를 묻는 문항이다. 또한 멘토링 효능감 검사지와 마찬가지로 자유 서술식 1번, 2번 문항에서는 갈

자료 주체 수집 형태 수집 시기 횟수 참여 인원

일대일 멘토링

대화 멘토링 팀 녹음본 및

전사본 매 차례

멘토링 직후 팀별 6회 3팀(6명) 멘토링 효능감

검사지 멘토교사 검사지 멘토링 연수

종료시 1회 3명

멘토링 만족도

설문지 멘티교사 설문지 멘토링 연수

종료시 1회 3명

Table 3. The list of collected data

문항 항목

응답 매우

그렇다 그렇다 보통

이다 아니다 매우

아니다 11 나는 멘티와 멘토링할 때 불편함을 느끼지 않는다. 5 4 3 2 1

27 나는 멘티와의 멘토링에 만족한다. 5 4 3 2 1

28 나는 멘티와의 멘토링을 즐기는 편이다. 5 4 3 2 1

서술1 멘토링 중 멘티와의 갈등이 있었다면 어떤 부분에서 갈등이 있었는가?

자유서술 서술2 그 원인은 무엇이라 생각하는가?

서술3 멘토링 중 멘티와의 갈등이 해결되었다면 어떤 방법 해결 하였는가?

서술4 멘토링 중 멘티와의 갈등이 해결되지 않았다면 그 이유는 무엇 때문이라고 생각하는가?

서술5 멘토링 중 멘티와의 갈등이 수업 전문성향상에 긍정적인(부정적인) 영향을 끼쳤는가? 왜 그렇게 생각하는가?

Table 4. Mentor teachers' effectiveness survey

문항 항목

응답 매우

그렇다 그렇다 보통

이다 아니다 매우

아니다 37 나는 멘토링 중 멘토와의 갈등(불편한적)이 있었다. 5 4 3 2 1 38 나는 멘토링 중 멘토와의 갈등(불편한적)이 해결

되었다. 5 4 3 2 1

39 멘토와의 갈등이 멘토의 멘토링을 수긍하기가

어렵게 하는 원인이 되었다. 5 4 3 2 1

서술1 멘토링 중 멘토와의 갈등이 있었다면 어떤 부분에서 갈등이 있었는가?

자유서술 서술2 그 원인은 무엇이라 생각하는가?

서술3 멘토링 중 멘토와의 갈등이 해결되었다면 어떤 방법 해결 하였는가?

서술4 멘토링 중 멘토와의 갈등이 해결되지 않았다면 그 이유는 무엇 때문이라고 생각하는가?

서술5 멘토링 중 멘토와의 갈등이 수업 전문성향상에 긍정적인(부정적인) 영향을 끼쳤는가? 왜 그렇게 생각하는가?

Table 5. Mentee teachers' mentoring satisfaction survey

등의 요소와 갈등의 원인, 자유 서술식 3번, 4번 문항에서는 갈등의 변화과정, 자유 서술식 5번 문항에서는 갈등이 멘토링에 미치는 영향을 물어 보았다. 멘토링 효능감 검사지와 마찬가지로 자 유 서술식 문항에 응답이 관찰된 경우 멘토링 과 정에서 멘토교사와 갈등이 발생하였다고 보았으 며, 갈등의 내용 및 영향과 관련하여 기록된 응 답에 대해서는 일대일 멘토링 대화 분석을 위한 기초 자료로 활용하였다.

4. 자료 분석

자료 분석에는 과학교육전문가인 과학교육전공 대학 교수 1명, 과학교육 박사학위 소지자 2명, 박사 과정 1명, 석사 과정 1명으로 구성된 연구 자들이 참여하였으며, 멘토링 과정에서 나타난 멘토교사와 멘티교사의 갈등 요소, 발생 원인 및 갈등의 변화 과정을 추출하기 위해 수집한 일대일 멘토링 대화 녹음본과 전사본, 멘토교사의 효능감 검사지, 멘티교사의 만족도 설문지를 분석하였다.

멘토링에서 나타나는 갈등 요소의 분석 도구로 는 Ko, Nam & Lim(2009)의 연구에서 개발한 PCK 분석틀을 수정·보완하여 사용하였다. PCK (교과교육학지식)란 가르치고자 하는 상황에서 교수- 학습과 관계되는 모든 지식을 포함하는 개념으로

(Van Driel, Beijaard & Verloop, 2001;

Marks, 1990; Rovego, 1992; Shulman, 1987), 주로 실제 수업을 통해 획득되는 교수전 략 및 기술과 관련된 경험지식을 의미한다(Van Driel, Beijaard & Verloop, 2001; Gess- Newsome, 1999). 선행 연구에 비추어 볼 때 초 임교사가 멘토링을 통해 수업실행에 대한 전문가 적 지식인 PCK를 지원 받는다면 수업 전문성이 향상(Kwak, 2006; Osborne, 1998; Simth &

Ingersoll, 2004)될 수 있으므로 멘토교사와 멘 티교사의 갈등 요소를 PCK 관점에서 분석하고자 하였으며, 수정·보완한 분석틀은 과학교육전문가 인 과학교육전공 대학 교수 1명, 과학교육 박사 학위 소지자 2명의 도움을 받아 타당성을 검증 받았다. 이 연구에서 사용한 PCK 구성요소와 세 부내용 범주는 Table 6과 같다.

Table 6을 바탕으로 멘토교사와 멘티교사 사 이에서 나타나는 갈등 요소 및 원인에 대해 사례 를 중심으로 구체적으로 분석하기 위해 연구 대 상으로 선정된 3팀(6명)의 일대일 멘토링의 모든 과정이 녹음된 파일을 이용하여 일대일 멘토링 대화 전사본을 작성하였다. 작성된 전사본은 각 연구자들이 여러 번 읽은 뒤 대화의 주제별로 단 락을 나누어 대화 내용 중에 갈등이 나타났다고 판단되는 부분을 추출하였으며, 각 연구자들의

PCK 구성요소 세부내용

교과내용지식 교육과정에 대한 이해

과학개념에 대한 지식

학생들의 이해에 관한 지식

학생특성에 적합한 교과내용 지식 학생 선행지식 파악

학습에 대한 이해

교수방법에 관한 지식

준비 수업 목표 설정

수업 전략

실행

교수 태도 학생 관리 학생 상호작용

평가에 대한 지식 평가 전략 및 피드백

Table 6. Analysis framework of PCK

추출 결과가 유사한 대화 내용의 단락을 포함하 는 경우 갈등 요소를 PCK 관점에서 분석하였다.

분석은 5차례의 멘토링 대화 모두 수행되었으며, 추출 결과 사이에 이견이 있는 경우 합의에 이를 때까지 충분한 협의를 실시하였다. 또한 PCK 관 점에서 각 연구자들의 갈등 요소 분석 결과가 일 치하지 않는 경우에도 수차례 협의를 실시하여 분석의 신뢰도를 확보하고자 하였다. 이후 일대 일 멘토링 대화 전사본을 바탕으로 갈등의 발생 원인을 알아보고자 하였으며, 최종 분석 결과는 과학교육전문가 1명, 과학교육 관련 박사학위 소 지 과학교사 1명, 박사 과정 1명에게 타당성을 검증받았다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 멘토교사와 멘티교사의 갈등 요소 분석 협력적 멘토링에서 나타나는 멘토교사와 멘티 교사의 갈등 요소 및 원인을 분석하기 위해 멘토 교사의 멘토링 효능감 검사지, 멘티교사의 멘토 링 만족도 설문지와 함께 다섯 차례의 멘토링 대 화 녹음본과 전사본을 분석하였으며, 그 결과는 다음과 같다.

1) 멘토교사 MT1과 멘티교사 BT1 사이에 나타나는 갈등 요소 분석

멘토교사 MT1와 멘티교사 BT1 사이의 다섯 차 례 멘토링 대화에서 나타나는 PCK 구성요소 별 갈등 요소 및 빈도수는 Table 7와 같다.

Table 7에서 볼 수 있듯이 멘토교사 MT1과 멘티교사 BT1 사이의 1차 멘토링에서는 갈등이 나타나지 않았으나 2차 멘토링에서 12회, 3차 멘 토링에서 4회, 4차와 5차 멘토링에서 각각 2회가 나타났다. 또한 갈등 요소 별 빈도를 살펴보면 교수방법에 대한 지식 요소 중 수업 전략 부분에 서 가장 많은 갈등을 보였으며, 다음으로 학생들 의 이해에 대한 지식 요소 중 학생특성에 적합한 교과내용 지식 내용 측면에서 갈등이 나타났다.

2) 멘토교사 MT2와 멘티교사 BT2 사이에 나타나는 갈등 요소 분석

멘토교사 MT2와 멘티교사 BT2 사이의 다섯 차 례 멘토링 대화에서 나타나는 PCK 구성요소 별 갈등 요소 및 빈도수는 Table 8과 같다.

Table 8에서 볼 수 있듯이 멘토교사 MT2과 멘티교사 BT2 사이에서 갈등은 1차, 2차 및 4차 멘토링에서는 2회씩 나타났지만, 3차 및 5차 멘 토링에서는 나타나지 않았다. 또한 PCK 구성요

PCK 구성요소 세부내용 멘토링 차수

1차 2차 3차 4차 5차 합계

교과내용지식 교육과정에 대한 이해 0 1 0 0　 0　 1

과학개념에 대한 지식 0 0 0 0 0 0

학생들의 이해에 관한 지식

학생특성에 적합한 교과내용 지식 0 1 0 1 1　 3

학생 선행지식 파악 0 1 0 0 0 1

학습에 대한 이해 0 0 0 0 0 0

교수방법에 관한 지식

준비 수업 목표 설정 0 0 0 0 0 0

수업 전략 0 9 4 1 1 15

실행

교수 태도 0 0 0 0 0 0

학생 관리 0 0 0 0 0 0

학생 상호작용 0 0 0 0 0 0

평가에 대한 지식 평가 전략 및 피드백 0 0 0 0 0 0

합계 0 12 4 2 2 -

Table 7. Frequency of conflict between MT

소 별 갈등 빈도를 분석한 결과 멘토교사 MT1과 멘티교사 BT1 사이의 멘토링과 마찬가지로 교수 방법에 대한 지식 요소 중 수업 전략 부분에서 가장 많은 갈등을 보였으며, 다음으로 학생들의 이해에 관한 지식 요소 중 학생특성에 적합한 교 과내용 지식 측면에서 갈등이 나타났다.

3) 멘토교사 MT3과 멘티교사 BT3 사이에 나타나는 갈등 요소 분석

멘토교사 MT3과 멘티교사 BT3 사이의 다섯 차 례 멘토링 대화에서 나타나는 PCK 구성요소 별 갈등 요소 및 빈도수는 Table 9과 같다.

Table 9에서 볼 수 있듯이 멘토교사 MT3과 멘티교사 BT3 사이의 1차 멘토링에서 갈등 빈도

PCK 구성요소 세부내용 멘토링 차수

1차 2차 3차 4차 5차 합계

교과내용지식 교육과정에 대한 이해 0 0 0 0 0 0

과학개념에 대한 지식 0 0 0 0 0 0

학생들의 이해에 관한 지식

학생특성에 적합한 교과내용 지식 0 1 0 0 0 1

학생 선행지식 파악 0 0 0 0 0 0

학습에 대한 이해 0 0 0 0 0 0

교수방법에 관한 지식

준비 수업 목표 설정 0 0 0 0 0 0

수업 전략 2 1 0 2 0 5

실행

교수 태도 0 0 0 0 0 0

학생 관리 0 0 0 0 0 0

학생 상호작용 0 0 0 0 0 0

평가에 대한 지식 평가 전략 및 피드백 0 0 0 0 0 0

합계 2 2 0 2 0 -

Table 8. Frequency of conflict between MT

PCK 구성요소 세부내용 멘토링 차수

1차 2차 3차 4차 5차 합계

교과내용지식 교육과정에 대한 이해 0 0 0 0 0 0

과학개념에 대한 지식 2 0 0 0 0 2

학생들의 이해에 관한 지식

학생특성에 적합한 교과내용 지식 0 1 0 0 0 1

학생 선행지식 파악 1 0 0 0 0 1

학습에 대한 이해 0 0 0 0 0 0

교수방법에 관한 지식

준비 수업 목표 설정 0 0 0 0 0 0

수업 전략 3 2 2 0 0 7

실행

교수 태도 0 0 0 0 0 0

학생 관리 0 0 0 0 0 0

학생 상호작용 0 0 0 0 0 0

평가에 대한 지식 평가 전략 및 피드백 0 0 0 0 0 0

합계 6 3 2 0 0 -

Table 9. Frequency of conflict between MT3 and BT3

수는 6회 나타났으며 2차 멘토링에서는 3회, 3차 멘토링에서는 2회가 나타났으나, 4차와 5차 멘토 링에서는 갈등이 나타나지 않았다. 또한 PCK 구 성요소 별 갈등 빈도를 분석한 결과 앞의 두 결 과와 마찬가지로 교수방법에 대한 지식 요소 중 수업 전략 부분에서 가장 많은 갈등을 보였으며, 다음으로 교과내용지식 요소 중 과학개념에 대한 지식 측면에서 갈등이 많이 나타났다.

2. 멘토교사와 멘티교사의 갈등 원인 분석

1) 멘토교사 MT1과 멘티교사 BT1 사이에 나타나는 갈등 원인 분석

멘토교사의 효능감 검사지 중 갈등의 원인에 대해 서술하는 문항에서, 멘토교사 MT1은 멘티 교사 BT1이 수업에서의 교사의 역할에 대해 뚜 렷한 주관을 가지고 있어서 멘토교사의 생각을 잘 받아들이지 못했기 때문이라고 갈등의 원인을 제시하였다(사례 1).

[사례 1]

멘티 선생님의 자신이 가지고 있는 수업에 있어 교사의 역할에 대해 너무 뚜렷한 주 관에 대해 너무 강해 멘토 교사의 생각을 잘 받아들이지 못함. (멘토교사의 효능감 검사지)

이와 같은 교사의 역할에 대한 멘토교사 MT1

과 멘티교사 BT1의 생각 차이는 다음의 멘토링 대화에서 찾아볼 수 있다(사례 2).

[사례 2]

멘토: (생략) 선생님 수업에서는 안내자로 서? 전달자로서?

멘티: 이번시간에는 전달자에 가까웠다고 생각하고 저는 너무 강의식 수업을 비하하고 있는거 아닌가 생각이 들어 요. (생략) 지금은 강의식이 필요할 타이밍이라고 생각해서 (생략)

멘토: 아까 상호작용이 별로 없다고 하셨는 데 (생략) 학생간의 상호작용이 거의 없더라구요. (생략) 교사가 나의 지식 능력 지식 수준으로 설명하는거랑 학 생들이 학생들이 가지고 있는 또래의 생각으로 전달하는거랑 선생님이 판 단하시기에 어느 것이 더 이해가 잘 될꺼라 판단하신가요?

멘티: 음.. 애매한데...

멘토: (생략) 교사가 그 학생들에게 좀 해 줄 수 있는 방향이 혹시 없을까요?

멘티: 제 방식이 잘못 되었다고 말씀하시는 것 같은데

멘토: (생략) 선생님 생각이 그런건데...

멘티: (짜증 섞인 말투)아 전 그래서 그냥 찔러주는 게 차라리 그냥…

멘토: (생략)찔러줘서 그냥 바로 탁 받아드 리면 원하시는 건가요?

멘티: 아 찔러 주면 이걸 공부해야 되는구 나 알 수 있게...

사례 2에서 볼 수 있듯이 멘토교사 MT1은 학 생들이 학생들 간의 상호작용으로 학습과제를 이 해하도록 교사가 이끌어가는 수업을 하도록 언급 하고 있다. 그러나 멘티교사 BT1은 교사가 일방 적으로 개념을 알려줘야 한다고 주장하며 멘토교 사의 생각을 받아들이지 않았다. 여기에 멘티교 사는 만족도 설문지에서 멘토링 시기가 학기 초 라 아직 본인 자체의 교육관이나 학생들에 대한 생각이 정립되지 않은 상태에서 멘토교사가 교육 관을 전달하는 방식이 멘토링 당시에는 강요하는 느낌이 들었다고 갈등의 원인을 제시하였다(사례 3).

[사례 3]

이야기를 나눈 시기가 학기 초라 아직 멘티 본인 자체의 교육관이나 학생들에 대한 생 각이 정립되어 있지 않은 상태였기 때문.

또한 멘티인 본인은 멘토가 교육관을 전달 하는 방식이 그때 당시에는 강요하는 느낌 이었기 때문. (멘티교사의 만족도 설문지)

이와 같은 멘토교사 MT1과 멘티교사 BT1의 교 육관 차이는 다음의 멘토링 대화에서 찾아볼 수 있었다(사례 4).

[사례 4]

멘티: 중학교 의무교육이잖아요. 여기가 먼 저 배움의 시작이 되어야 되고 사학 에 들어가서 애들이 스스로 공부해야 된다고 생각 하거든요.

멘토: 사학이요? 학원?

멘티: 네. (생략) 학생들이 스스로 하면 구 성주의의 약점이 그거잖아요. 오개념 이 생긴다는...

멘토: 오개념이 생긴다구요?

멘티: 예.. 물론 그거는 후에 선생님이 정 리를 해줘야겠지만

멘토: 그 수업시간에 오개념이 생겼으면 그 걸 되짚어주고 그거를 그렇게 바로 잡을 수 있는 시간을 얼마든지 가질 수 있잖아요. (생략)

멘티: (깊은 한숨) 네 고민해볼께요. 근데 선생님 말씀은 구성주의 교육관이잖 아요.근데 그걸 아직까지 저는 아직 까지 그걸 왜 100%가져야되는지 잘 이해가 안되거든요. 왜냐하면 옳고 그르다의 기준이 없잖아요. 그거는 멘토: 옳고 그른거 아니지만.. (생략) 멘티: (말을 자르고) 그 선생님 이게 교육

관의 문제면은 제 교육관과 선생님 교육관에 다를 수도 있잖아요.

사례 4에서 보듯이 멘토교사는 멘티교사가 구 성주의 교육관을 바탕으로 수업을 진행하기를 언 급한다. 그러나 멘티교사는 교육관이 정립되지 않은 상태에서 멘토교사가 추구하는 교육관을 강 요받고 있다고 받아들이고 있어 갈등이 깊어지는 원인으로 작용하였다.

2) 멘토교사 MT2와 멘티교사 BT2 사이에 나타나는 갈등 원인 분석

멘토교사의 효능감 검사지에서 멘토교사 MT2는 멘티교사 BT2에게 자신의 의사전달과 변화에 대 한 요구를 강하고 설득력 있게 전달하지 못했기 때문이라고 갈등의 원인을 제시하였다(사례 5).

[사례 5]

멘티 선생님에게 나의 의사전달과 변화에 대한 요구를 강하게 그리고 설득력 있게 하지 못한 것이 원인인 것 같고, 변화에 대한 구체성이 모호했던 것 같기도 하다.

(멘토교사 효능감 검사지)

그러나 멘티교사 BT2는 만족도 설문지에서 멘 토교사 MT2가 자신을 만들어 놓은 틀에 맞추려 하는 것 같다는 느낌과 새로운 것을 시도하거나 멘토링에서 언급하였던 내용을 바탕으로 수업을 진행하여도 칭찬이 아닌 부족한 점만 지적하는 점으로 갈등의 원인을 서술하였다(사례 6).

[사례 6]

내가 질문하는 것에 대해 답해주기 보다 멘토 선생님이 만들어 놓은 틀에 나를 맞 추려고 했던 것 같음. 작은 것도 잘 칭찬 해주지 않고 새로운 것을 시도하거나 의논 한대로 수업을 진행해가도 잘못한 점만 지 적해 주셔서 수업에 대한 자신감이 많이 떨어짐. 수업 준비하다가 힘든 점이 생기 면 같은 학교 교사에게 물어보라고 함.

(멘티교사의 만족도 설문지)

이와 같은 갈등의 원인은 멘토링 대화에서도 구체적으로 살펴 볼 수 있다(사례 7).

[사례 7]

멘토: 이 수업에서 토의, 토론을 통해서 얻 게 될 가장 중요한 것이 무엇이라고 생각하세요?

멘티: 저는 이단원에서 내용중간에 토의를 넣은 것이 아니고 동기유발이랑 끝에 만 넣어서 동기유발에 넣은 거는 친 숙하게 단원에 들어가고 싶었고 (생 략)

멘토: 선생님이 토의 학습으로 받아들인 거 는... (생략) 저의 생각은 토의 토론하 더라도 목적성 있는 토의토론을 해야 한다고...(생략) 자신의 선행지식과 연 결해서 목표에 도달하는 것까지 제가 말이 이상한가...

멘티: (떨떠름한 목소리) 음... 일단 네네 네...

사례 7에서 볼 수 있듯이 멘토교사 MT2는 멘 티교사 BT2가 처음 시도한 토론 수업에 대한 멘 토링을 하였다. 멘티교사는 학생들의 학습 과제 에 대해 흥미를 높이기 위해 수업의 첫 부분에서 토론이 이루어지는 수업을 진행하였는데, 이에 멘토교사는 토론이 수업 도입 부분이 아닌 수업 중간에 학생들끼리의 토론이 이루어져 학생의 선 행지식과 연결되는 수업이 되어야한다고 언급하 였다. 그 결과 멘티교사는 처음 시도한 토론 수 업에 칭찬보다는 부족한 점에 대해서 지적받는다 고 받아들였다.

또 다른 갈등의 원인을 다른 사례에서 찾아볼 수 있었다(사례 8).

[사례 8]

멘토: (생략) 선생님들이 의외로 자기만 가 지고 있는 노하우들이 있어요. 다른 영역의 화학이나 물리나 영역에 본인 만의 자료를 변형한다던지 인터넷 자 료를 받아서 쓴다던지 그런게 있거든 요. 그런걸 자꾸 이야기 해야지 늘어요.

멘티: 자꾸 물어보라고요?

멘토: 네 선생님 쓰신 거 좋은 자료 없습 니까? 하고... 팁 같은 거 물어보면...

(생략)

멘토: 지금 나오셔서 강의하시는 선생님들 도 그렇게 해서 자기만의 노하우가 생기는거지... (생략)

멘티: (의기소침하게) 네...

멘토: (생략) 이게 변화 발전하려면 내 나 름대로 노력이 계속 필요한 것 같더 라구요. (생략) 어떤 과학 연수든지 간에 많이 받는 것이 좋습니다. 받다 보면 끌어와서 나의 것으로 만들 만 한 것들이 생기거든요. (생략)

멘티: (의기소침하게) 음...

사례 8에서 나타나는 갈등은 멘티교사 BT2가 멘토교사 MT2에게 수업 준비에 대해 자문을 구 하는데도 불구하고 멘토교사가 구체적인 방법을 제시해주지 않고 오히려 다른 동료교사에게 조언 을 구하도록 제안하였기 때문이다. 이로 인해 멘 티교사는 멘토링에 대한 의욕이 떨어지고 소극적 인 태도로 변해갔다. 즉, 멘토교사가 멘티교사에 게 적극적인 해결방안을 제시하지 못하여 갈등이 발생했다고 볼 수 있다.

3) 멘토교사 MT3과 멘티교사 BT3 사이에 나타나는 갈등 원인 분석

멘토교사의 효능감 검사지에서 멘토교사 MT3

은 멘티교사 BT3이 수업 준비에 투자하는 시간 과 노력이 부족하며, 멘토링에 대해 깊은 공감을 하지 못하기 때문이라고 갈등의 원인을 제시하였 다(사례 9).

[사례 9]

수업에 할애하는 시간, 노력의 부족, 멘토 링에 갚은 공감을 하지 못함. (멘토교사의 효능감 검사지)

하지만 멘티교사 BT3의 경우에는 멘토링에서 발생한 갈등이 없었다고 응답하였다. 그러나 멘 토교사 MT3의 효능감 검사지에서 진술한 갈등의 원인을 바탕으로 멘토링 대화에서 구체적으로 살 펴 볼 수 있다(사례 10).

[사례 10]

멘토: 지금 애들이 질문하기 시작하네요.

선생님 왜 대각선이 합력이 되는지.

멘티: 그거를 모르겠는 거에요. 제가..

멘토: 그니까 선생님 교재연구를 많이 해야 해요. 왜 대각선이 합력인지를 애들 이 묻고 있는데 설명이 없어요.. 왜 애들이 제가 똑똑하다고 판단하냐면 보통 애들은 선생님이 그렇다하면 그 냥 적고 끝이에요. 선생님. 그런데 얘들은 생각을 하고 있는 애들이에 요.

멘티: 그니까 제가 이런 질문에 명확하게 대답을 해주고 싶은데 못해서 아 공 부를 더 많이 해야되겠다 생각하고 있어요. 사실.

멘토: 맞아요. 선생님. 설명이 없기 때문에 우리 때는 옛날에 백터를 이걸 여기 로 옮기면 힘이 여기로 갔다 여기로 갔기 때문에 최종종착지로 연결하면 이거였잖아요. 선생님. 기억나십니 까? 선생님? 그렇게 설명해주시거 나...

멘티: 근데 이렇게 설명하면 애들이 더 헷 갈릴 것 같아요.

사례 10에서 멘토교사 MT3은 멘티교사 BT3이 수업의 준비가 부족해 학생의 이해를 높이는 수 업이 진행되지 않고 있음을 언급하였다. 이에 멘 토교사는 구체적인 교수 방법을 제시하여 멘티교 사가 수업에서 자신의 설명 체계를 변경하기를 언급하였다. 하지만 멘티교사는 수업 준비가 부 족하다는 것을 인정하는 것과는 별개로 멘토교사 가 언급하는 구체적인 교수 방법에 대해서는 깊

이 생각하지 않는 태도를 보였다. 이러한 태도는 멘토링이 진행됨에 따라 멘토교사와 멘티교사 사 이의 갈등이 심화되는 원인이 되었다.

이상과 같이 멘토교사와 멘티교사의 일대일 멘 토링 대화 및 멘토교사의 효능감 검사지, 멘티교 사의 만족도 설문지를 바탕으로 세 쌍의 멘토링 팀에서 나타난 갈등의 원인을 요약해 보면 다음 과 같다. 멘토교사 MT1과 멘티교사 BT1 사이의 갈등의 원인은 멘토교사와 멘티교사가 추구하는 교육관 차이에 의해 생긴 갈등으로 볼 수 있다.

멘토교사 MT2와 멘티교사 BT2 사이의 갈등의 원 인은 멘토교사의 칭찬 부족과 적극적인 해결 방 안 제시 부족으로 요약할 수 있다. 마지막으로 멘토교사 MT3과 멘티교사 BT3 사이의 갈등의 원 인은 멘티교사의 멘토링에 대한 성의 없는 태도 로 볼 수 있다.

Ⅳ. 결론 및 제언

이 연구에서는 과학교사 수업 전문성 향상을 위한 협력적 멘토링에 참여하는 멘토교사와 멘티 교사의 멘토링에서 나타나는 갈등 요소 및 원인 을 살펴보았다. 이 연구로부터 얻은 결론은 다음 과 같다.

첫째, 협력적 멘토링 프로그램에서 멘토교사와 멘티교사 사이의 PCK 구성 요소 별 갈등 발생 빈도를 분석한 결과 수업 전략과 관련한 갈등이 가장 많이 나타났다. 이는 멘토교사가 학생끼리 의 상호작용을 중요시하는 구성주의 교육관을 수 업에 적용하도록 멘티교사에게 요구하였으나 멘 티교사가 이를 받아들이지 않거나(멘토교사 MT1

- 멘티교사 BT1), 멘티교사의 수업 준비에 관한 요청에도 불구하고 멘토교사가 적극적으로 해결 방안을 제시하지 못했기 때문이었다(멘토교사 MT2 - 멘티교사 BT2). 그러나 지속적인 멘토링 이 수행되면서 수업 전략과 관련된 갈등이 점차 줄어드는 것을 볼 수 있으며, 이는 멘토링의 횟 수가 거듭됨에 따라 멘토교사의 의도를 멘티교사 가 잘 이해하고 받아들여 멘티교사의 인식 변화

를 가져왔기 때문이다. 따라서 멘토교사는 멘토 링 과정에서 갈등이 발생할 수 있음을 인식하고, 갈등 발생 시 멘티교사와 함께 구체적인 논의를 통해 갈등의 발생 원인과 해결 방안을 찾아간다 면 더욱 효과적인 멘토링이 될 것이다.

둘째, 멘티교사의 요청에도 멘토교사가 적극적 인 해결 방안을 제시하지 못하거나 멘티교사의 멘토링에 대한 성의 없는 태도(멘토교사 MT3 - 멘티교사 BT3)는 멘토링 진행 과정에서 갈등을 심화시키는 것으로 나타났다. 이는 성공적인 멘 토링을 위해서는 교수기술 지원을 효과적으로 표 현하고 전달하는 멘토교사의 능력(Lee, 2015) 뿐 만 아니라 멘티교사 개인의 교육관과 함께 멘토 링에 참여하고자 하는 의지 또한 중요하다는 것 을 의미한다. 따라서 초임교사들이 현장에서 받 게 될 다양한 영향(Kim et al., 2006) 중에서 멘 토링과 같이 동료 교사와의 협력과 상호작용을 바탕으로 하는 전문적 관계 형성은 초임교사들의 교수기법 향상과 함께 효과적인 수업 발달을 일 으킬 수 있으므로(Eills, 1993; Hudson, Skamp

& Brooks, 2005; Huling-Austin, 1992) 성공적 인 멘토링을 위해 멘티교사 또한 적극적인 자세 를 갖출 필요가 있다.

아무리 교직경력이 많고 숙련된 교사라고 해도 멘토링의 진행 과정에서 다양한 어려움을 겪는 것이 사실이다(Nam et al., 2012). 하지만 자신 의 수업 전문성 향상을 위해 실제 자신의 수업 맥락에서 경력교사들과 지속적으로 논의하고 반 성하는 기회는 초임교사들을 미래의 멘토교사로 성장시킬 수 있다(Jung & Nam, 2018). 이를 위 해 멘토교사들은 멘토링 과정에서 다양한 갈등이 발생할 수 있음을 인식하고, 갈등을 해결하기 위 한 전문적인 지식 함양을 위한 자세(Park &

Lee, 2007)를 갖는 것이 무엇보다 중요하다. 특 히 이 연구에서 나타난 수업 전략과 관련한 갈등 의 경우 멘토교사가 멘티교사에게 일방적으로 교 수기술을 제시하는 방법으로 지원하는 것이 아니 라, 질문과 같이 멘티교사 자신의 수업 맥락에서 생각해 볼 수 있는 숙고의 기회(Lee et al., 2016)를 제공함으로써 해결할 수 있을 것이다.

멘토교사의 의도적인 질문을 통한 숙고의 기회는 멘티교사에게 자신의 교수기술에 대한 반성의 기 회가 될 것이며, 지속적인 반성의 기회는 멘티교 사를 자신의 수업을 비판적으로 바라보며 스스로 문제점을 찾고 수업을 재구성하는 전문성 있는 교사로 나아가게 할 것이다.

이 연구는 다섯 차례의 멘토링이 진행되는 동 안 각 차례의 멘토링에서 나타나는 갈등의 발생 요소 및 빈도를 분석한 것으로, 갈등 사례 별 해 결 과정을 자세하게 분석하지 못했다는 제한점이 있다. 하지만 멘토링이 교사의 교수실행 측면에 서의 변화를 유발하기 위한 결정적인 경험이 될 수 있다(Han et al., 2009)는 선행 연구의 결과 에서처럼 전문적 지식과 기술 갖춘 리더의 역할 을 충실히 수행한다면 멘토교사 또한 긍정적인 변화를 예상할 수 있다. 따라서 지속적인 연구를 통해 멘토링에서 발생 가능한 다양한 갈등 요인 과 함께 갈등 발생원인, 갈등 해소 과정 등을 심 층적으로 분석하고, 그 결과를 멘토링 연수 과정 속에 추가하여 지원하여야 할 것이다. 나아가 멘 토링을 실시하기 전 멘토교사와 멘티교사가 서로 의 감정에 대한 존중을 바탕으로 과학교수에 대 한 신념, 멘토링을 통해 달성하고자 하는 목표, 멘토링 방법 등에 관해 논의하는 시간을 충분히 가진다면 협력적인 관계 속에서 다 같이 성장하 는 더욱 의미 있는 멘토링이 될 수 있을 것이다.

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