碩士學位 論文
우리나라 高等學校 社會科 敎育課程 變遷에 관한 考察
-第7次 社會科 敎育課程의 效率的 運營 方案을 中心으로-
國民大學校 敎育大學院 一般社會敎育專攻
鄭 金 榮
2001
우리나라 高等學校 社會科 敎育課程 變遷에 관한 考察
-第7次 社會科 敎育課程의 效率的 運營 方案을 中心으로-
指導敎授 睦 鎭 烋
이 論文을 碩士學位 請求 論文으로 提出함.
2001年 12月 日
國民大學校 敎育大學院 一般社會敎育專攻
鄭 金 榮
2001
<국문 요약>
이 논문은 지금까지 시행되었던 사회과 교육과정들을 비교·분석하 여 차이점을 살펴보고, 특히 새로 시행되는 7차 교육과정의 특징과 문제점 및 개선방안을 고찰하여, 사회과 본연의 목적인 현재의 사회 에 대한 올바른 가치판단과 미래사회의 문제 해결 능력을 갖춘 유능 한 시민적 자질을 가진 사회구성원을 육성함에 보다 효율적인 교육의 방향을 제시하고자 하였다.
현 시행중인 6차와 내년에 시행될 7차 교육과정을 비교하여 보면, 첫째, 체제 면에서 6차는 교과활동과 특별활동으로 구분하였으나, 7 차에서는 교과활동, 재량활동, 특별활동의 국민 공통 교육과정과 교과 활동과 특별활동의 선택중심 교육과정으로 이원화하였다.
둘째, 지식 목표 면에서 6차는 영역별로 제시하였으나 7차는 통합 및 영역별로 제시하여 통합 교과 교육과정 성격임을 강조하였다.
셋째, 편재 면에서 6차는 일반사회 영역(공통사회 상)과 지리 영역 (공통사회 하)으로 구분된 공통사회가 필수과목으로 되었고, 국사가 사회과로 복귀하였으며, 정치·경제가 정치와 경제로 분리되었다. 7차 에서는 공통사회가 사회로 변경되어 필수가 되고, 일반선택과목(인간 사회와 환경)과 심화선택과목(한국지리, 세계지리, 경제지리, 한국 근·현대 사, 세계사, 법과 사회, 정치, 경제, 사회·문화)으로 구분하여 선택과목이 6 차보다 더 많아졌다.
7차 교육과정의 문제점을 실험 고등학교 중심으로 살펴보면,
첫째, 편성 및 운영 측면에서는 수준별 심화보충 수업으로 인한 교 육과정상의 기본 학습 시간이 부족하였다
둘째, 학습집단 편성 측면에서는 성적에 의한 구분 방식이 심리적 부담감과 시간낭비 및 소란을 야기하였고, 보충집단 학생들의 열등감, 소외감으로 인한 수업기피 및 포기 현상도 발생하였으며, 성취도에 따라 심화 및 보충 분단의 이동이 가능하나 실제는 거의 변화가 없어
학급 내 위화감 조성이 우려되었다.
셋째, 수업 및 자료의 측면에서는 심화 및 보충 학습 요소의 구분 이 어렵다. 특히, 심화과정의 내용선정 개발이 어렵고, 다양하고 풍부 한 학습자료 개발로 교사의 업무가 과중해지며, 교사가 동시에 두 수 준의 수업을 하기에는 학급 내 학생수가 많고, 교사의 연가, 병가, 출 장, 연수 등으로 인한 수업결손 문제 해결의 어려움이 발생된다.
넷째, 평가의 측면에서는 심화, 보충분단 구분을 위한 평가 도구의 제작이 어려움으로 나타났으며, 최종 평가가 기본 학습을 중심으로 이루어져 내신관리를 위해 심화학습 기피현상이 나타났다.
마지막으로 통합 교과로서의 문제점을 들 수 있는데, 서로 다른 학 문적 내용을 분량만 축소하여 묶어 놓은 형식상의 통합에 머물러, 종 합적 판단에 의한 합리적 해결능력 배양이라는 통합교과의 목표 달성 의 문제점이 제기된다.
따라서 민주사회의 바람직한 시민의 자질 형성에 필요한 지식, 기 능, 태도와 가치관을 교육할 수 있도록, 2개 이상의 학문적 영역에서 공통성 있는 개념, 주제, 이슈, 사건 등을 중심으로 하는 실질적 통합 을 필요로 하며, 교육과정 입안자의 고백처럼 7차 교육과정의 핵심이라 할 수 있는 수준별 교육과정 도입을 결정하는 과정에 이에 대한 심도 있 는 논쟁을 다룬 적도 없이 시행 결정을 하고, 국가적 원칙은 만들어졌으 니 현장에서 알아서 해결하라는 무책임한 지시보다는, 교육과정 개발 에 현장 교사들의 적극적 참여로 교육현장과 정책간의 괴리감과 공백 을 해결하고, 교실의 확충, 학급 내 학생수의 대폭 감축, 보충집단 학 생들의 열등감, 소외감문제, 심화과정 학습자료 개발, 평가도구의 개발 및 교원의 신분불안 등의 문제점을 해결하여, 진정한 수요자를 위한 참 교육이 이루어져야 할 것이다.
<제목차례>
<국문요약>
Ⅰ. 서론 ···1
1. 연구의 목적 ···1
2. 연구의 범위 ···2
3. 연구의 방법 및 제한점 ···3
Ⅱ. 이론적 배경 ···4
1. 교육과정의 개념 ···4
2. 현대의 교육과정 발달 ···4
3. 교육과정 설계를 위한 이론모형 ···6
4. 교육과정 개발모형 ···8
5. 사회과 교육의 개념 및 특성 ···12
Ⅲ. 외국의 사회과 교육과정 ···15
1. 미국 ···15
2. 일본 ···21
3. 프랑스 ···25
4. 독일 ···30
5. 외국의 사회과 교육과정의 비교 ···35
Ⅳ. 우리나라 사회과 교육과정의 변천 ···38
1. 정부수립이전의 사회생활교육 ···38
가. 전통사회의 사회생활교육 ···38
나. 개화기의 사회관련 교육 ···38
다. 일제시대의 사회계열 과목 ···39
라. 광복후의 사회과 교육과 교수요목시대 ···40
2. 정부수립이후의 고등학교 사회과 교육과정 연혁 ···41
가. 제1차 사회과 교육과정(1955∼1962) ···41
나. 제2차 사회과 교육과정(1963-1976) ···43
다. 제3차 사회과 교육과정(1977∼1983) ···46
라. 제4차 사회과 교육과정(1984∼1989) ···48
마. 제5차 사회과 교육과정(1990∼1995) ···50
바. 제6차 사회과 교육과정(1996∼2001) ···53
Ⅴ. 제7차 사회과 교육과정(2002∼ ) ···66
1. 교육과정 개정의 기본 방향 ···66
2. 편 재 ···67
3. 목표 ···69
4. 내용 ···70
5. 제6차와 제7차의 차이점 ···72
6. 사회과 과목별 분석 ···75
Ⅵ. 7차 교육과정의 문제점 ···83
1. 문제제기 ···83
2. 문제점 및 교사인식 ···87
Ⅶ. 결론 및 제언 ···88
1. 결론 ···88
2. 제언 ···90
참고문헌 ···91
Abstract ···95
<표차례>
<표Ⅱ-1> 교육과정 분류표 ···5
<표Ⅲ-1> 캘리포니아 주에서 고등학교를 졸업하기 위한 필요조건 및 대학 입학 자격요건 ···18
<표Ⅲ-2>일본의 고등학교 사회과 편재 및 표준 단위수 ···21
<표Ⅲ-3> 신·구 지도요록의 평가 관점 비교 ···25
<표Ⅲ-4> 프랑스 고등학교 사회과 편재 ···26
<표Ⅲ-5> 독일의 인문학교 사회과 시수표 ···32
<표Ⅲ-6> 독일 역사과목의 학년·학기별 주제 ···34
<표Ⅲ-7> 외국의 사회과 교육과정 비교 분석 ···35
<표Ⅳ-1> 갑오경장후 사회계열 교과표 ···39
<표Ⅳ-2> 을사보호조약이후 사회계열 주당 시수표 ···39
<표Ⅳ-3> 교수요목시대 사회과 시간배당표 ···40
<표Ⅳ-4> 교수요목시기의 과목별 목표 ···40
<표Ⅳ-5> 1차교육과정 고등학교 사회과 시간배당 ···41
<표Ⅳ-6> 제2차교육과정 고등학교 사회과 시수배정표 ···44
<표Ⅳ-7> 3차 교육과정 고등학교 사회과 시수배정표 ···46
<표Ⅳ-8> 4차 교육과정 고등학교 사회과 시수배정표 ···48
<표Ⅳ-9> 5차교육과정 고등학교 사회과 시수배정표 ···51
<표Ⅳ-10> 6차교육과정 고등학교 사회과 시수배정표 ···53
<표Ⅳ-12> 고등학교 사회과 목표의 과정별 비교표 ···62
<표Ⅳ-13> 고등학교 사회과 특성의 과정별 비교 ···64
<표Ⅴ-1> 7차교육과정 고등학교 사회과 시수배정표 ···68
<표Ⅴ-2> 제7차 사회과 교육과정의 목표 ···70
<표Ⅴ-3> 7차교육과정 고등학교 사회과 내용 ···71
<표Ⅴ-4> 6, 7차 교육과정 고등학교 사회과 교육과정 비교표 ···72
<표Ⅴ-5> 6, 7차 교육과정 고등학교 사회과 선택과목 비교표 ···73
<그림차례>
<그림Ⅱ-1> 타일러의 교육과정 개발모형 ···9
<그림Ⅱ-2> 타바의 교육과정 개발모형 ···10
<그림Ⅱ-3> 소토의 교육과정 개발 ···11
<그림Ⅴ-1>사회과 평가의 미시적 실행절차 ···76
Ⅰ. 서론
1. 연구의 목적
사회과학인 지리, 역사, 정치, 경제, 문화, 사회의 상호작용과 그 상호작 용에서 발견할 수 있는 법칙과 원리를 연구하고 이들이 지닌 개념을 추 출하고 연구방법을 과감히 도입하여 학문적 기틀을 마련함으로써 유능한 시민적 자질을 육성하기 위한 중핵적이고 종합적인 교과인 사회과는 학 교교육의 일반적 목적인 사회 생활에 필요한 지식과 현재와 미래사회의 문제 해결 능력을 길러주는 교과이며 더불어 인간과 사회가 당면하고 있 는 가장 중요한 문제가 교과의 주된 내용을 이루고 있기에 정치적 영향 을 가장 민감하게 받는 교과란 특성 가지고 있다. 그렇기에 타 교과보다 도 급변하는 사회구성원들의 의식구조와 가치관의 변화에 따라 교과의 개정 또한 필수 불가결하다.
우리 나라 사회과 교육과정은 광복이후 7차례에 걸쳐서 개정이 되었고, 고등학교는 2002년부터 7차 교육과정의 시작을 앞두고 있으나, 지도방법 과 평가, 시행에 따른 여러 가지 제도적인 문제점들로 인하여 교원단체들 과 일선교사들은 7차 교육과정 시행에 따른 강한 부정적 의견을 제기하 고 있다.
따라서 본 연구의 목적은 고등학교 사회과 교육과정의 변천과정을 비 교 분석하고, 특히 새로 개정된 7차 교육과정의 특징과 문제점 및 개선방 안을 고찰해 봄으로써 다가올 8차 교육과정 개정에 있어서는 학교현장과 괴리감이 발생되지 않고, 사회과 본연의 목적인 현재의 사회에 대한 올바 른 가치판단과 미래사회의 문제 해결 능력을 갖춘 유능한 시민적 자질을 가진 사회구성원을 육성하는데 보다 효율적인 교육의 방향을 제시하고자 한다.
2. 연구의 범위
본 연구는 우리나라 일반계 고등학교 사회과 교육과정의 변천과정을 살펴보면서, 새로운 교육과정에 보다 합리적인 방안을 마련해 보고자 다 음과 같은 내용을 중점적으로 고찰하였다.
제Ⅱ장에서는 교육과정의 기본이념에 대하여 고찰하여 교육과정의 개 념과 현대의 교육과정 발달, 및 교육과정 설계를 위한 이론모형과 사회과 교육의 개념 및 특성에 대하여 살펴보았다.
제Ⅲ장에서는 교육과정의 개선 방안을 모색하기 위하여 미국, 일본, 프 랑스, 독일의 사회과 교육과정에 변천과정, 편재와 기본방향, 목표, 내용, 지도와 평가 등에 대하여 살펴보았다.
제Ⅳ장에서는 전통사회 ∼ 광복 이전까지의 정부수립이전과 제1차 교 육과정 ∼ 제6차 교육과정까지를 정부수립 이후로 구분하여 고등학교 사 회과 교육과정의 변화에 대하여 고찰하였으며, 교육과정 시기 구분법은 학자들에 따라 서로 다른 견해를 주장하여 혼란이 되므로 본 연구는 고 등학교 사회과 교육과정에 대한 연구이기에 고등학교에서 실제로 시행된 시기를 기준으로 하여 제1차 교육과정(1955∼1962), 제2차 교육과정(196 3∼1976), 제3차 교육과정(1977∼1983), 제4차 교육과정(1984∼1989), 제5 차 교육과정(1990∼1995), 제 6차 교육과정(1996∼2001), 제 7차 교육과정 (2002∼ )로 구분하였다.
제Ⅴ장에서는 2002년부터 시행되는 제7차 교육과정의 개정의 기본방향, 편재, 목표 및 내용 그리고 제6차 교육과정과 제7차 교육과정의 차이점에 대하여 살펴보고 사회과 과목별 특성에 대하여 살펴본다.
제Ⅵ장에서는 우리나라 사회과 교육의 변천과정을 통해 발견된 문제점 특히 제7차 교육과정상의 문제점과 그 개선방향에 대하여 교육관련 단체 나 개인의 저서 및 논문 그리고 각 단체의 홈페이지에 개재된 내용을 중 심으로 정리해 보았다.
제Ⅶ장 결론 및 제언에서는 이상 연구 결과의 요약 및 바람직한 사회 과 교육과정의 방향을 제시해 본다.
3. 연구의 방법 및 제한점
가. 연구의 방법
(1) 본 연구는 문헌연구로서 교육과정에 대한 개념과 변천과정과 내용 등에 대하여 선행 연구물과 관련 문헌 그리고 각 기관의 홈페이지 자료 를 활용하였다.
(2) 사례연구로서 미국, 일본, 프랑스, 독일등을 살펴보았다.
(3) 고등학교 사회과 변천과정을 편재, 목표, 지도상유의점 및 평가등으 로 나누어 고찰하였다
나. 제한점
본 연구는 보다 효율적이고 합리적인 사회과 교육의 미래를 위하여 광 범위한 내용을 과학적이고 합리적 추론에 도달하고자 하였으나 다음과 같은 제한점을 가지고 있다.
(1) 본 연구에 활용된 외국 사회과 교육관련 자료가 빈약하여 완벽한 자료수집이 이루어지지 못하였다.
(2) 고등학교는 7차 교육과정이 아직 시행되지 않음으로 인하여 이론적 인 문제점과 해결방안이 현실적으로 시행될 경우와는 다소 차이가 발생 할 수도 있다는 점이다.
본 연구는 이러한 한계점이 있음에도 불구하고 2002년부터 시행될 제 7차 교육과정의 효율적 운영방안을 제시하고, 앞으로의 사회과 교육과정 개정에 시사점을 주고자 노력하였다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 교육과정의 개념
교육과정이라는 용어의 근원을 살펴보면 라틴어의 ‘쿠레레(currere)’가 그 어원으로 원래의 의미는 “경마 할 때 말이 달리는 경주코스”, ‘race course'를 의미한다. 'curriculum'이란 용어는 여기에서 전이되어 “교육목 적에 따라 아동, 학생의 학습활동을 지도하기 위하여 학교가 계획적·조 직적으로 편성해서 부과하는 교육내용”을 말하는 것으로 되었다.1) 이러 한 초기의 교육과정 관점은 교육과정을 교육목표를 달성하기 위한 일련 의 학습과정으로 보았으며, 이는 학생들이 얻게될 경험의 총체가 계획적 으로 의도된 교육의 결과로 인식한 것으로 이를 표면적 교육과정(formal or planned curriculum)이라 한다. 그러나 교육과정이란 청소년들이 미래 에 바람직한 생활을 할 수 있도록 현재의 그들에게 여러 가지 경험을 할 수 있도록 작용하는 모든 계획이라 할 수 있는데2) 이를 전부 계획화·의 도화 할 수가 없기에 비구조화된, 비공식적인, 비형식적인 그리고 겉으로 나타나지 않는 경험들이 존재할 수밖에 없다. 이러한 숨겨진 경험들을 일 컬어 잠재적 교육과정(hidden or latent curriculum)이라 한다.
2. 현대의 교육과정 발달
오늘날 다양하게 표현되고 있는 교육과정의 개념을 몇 개로 크게 묶어 서 분류하면 교과중심 교육과정3), 경험중심 교육과정4), 학문중심 교육과 정5), 인간중심 교육과정6)으로 구분할 수 있으며, 이를 표로 정리하면 아 래와 같다.
1) 김용선·강만철, 1987, p45 2) 김순애·전종배, 1989, p15 3) 김종서외, 1983, p239 4) 이수덕외, 1997, p48 5) 곽병선, 1997, pp.190∼195 6) 김종서외, 1983, pp250∼252
<표Ⅱ-1> 교육과정 분류표 교과중심
교육과정
경험중심 교육과정
학문중심 교육과정
인간중심 교육과정 주창자 보비트
(F. Bobitt)
존 듀이 (J. Dewey)
브루너
(J. Bruner) 부버, 볼로브 연대 1920∼1930 1930∼1960 1960∼1970 1970∼
특징
문화유산 전달 교사중심 설명위주 교수법 한정된 교과영역 지식전수에 역점
전인교육강조 인간생활의 제 영 역에 중점 교과외 활동인 특 별교육 중시 아 동 · 학 생 중 심 교육활동
지식의 구조와 탐 구과정을 중시함 발견학습, 탐구학 습을 강조 통합적 학과에로 의 시도
기초교육의 강조
잠재적 교육과정 을 표면적 교육과 정과 동일시 학교중심의 형식주 의 체제 반발 자아실현 목표 인간주의적 교사 상 추구
현대에 있어서 교육과정의 의미는 교육과정을 연구하는 학자들간의 서 로 다른 관점과 갈등하는 여러 개념들이 얽혀져 개념체계가 확고하게 정 립되어 있지 않다. 그 이유는 교육과정이라는 자체가 언제 어디서나 같은 모습으로 확인될 수 있도록 주어진 현상이 아니라 우리가 나름대로 의미 를 부여하여 이러저러한 방식으로 만들어 가는 대상이라는 것과 교육과 정 분야에 종사한 학자들의 실천중심 사고방식 즉, 교육과정에 대한 근원 적 이해추구보다는 교육현장에서 이용할 수 있는 실천적 해답인 교육목 표설정-학습경험선정과 조직-학습경험평가로 이어지는 일련의 교육과정에 관한 계획이나 또는 단순히 수업의 계획으로 교육과정을 보는 입장 때문 일 것이다. 그러나 교육과정은 교육부가 고시한 교육과정을 포함하여 교 과서, 각종교재와 교구, 교사용 지침서등을 통하여 표현되고, 교육과정 현 상은 학교에서 학생들에게 무엇에 대하여 가르칠 것인가의 문제에 관련 된 정책결정·창안·계획·설계·개발·채택·시행·비판·정당화·질관 리·평가 등의 모든 활동이 포함된다.7)
그러므로 교육과정의 개념규정을 위한 다음의 다섯 가지 준거가 상호
7) 곽병선, 전게서, pp15∼18
연결되었을 때 올바른 의미를 가질 수 있다8)
가. 교육과정은 학습자의 교육적 성취에 직결된 모든 수준의 교육계획 이다
나. 학습자의 교육적 성취는 학습자의 인간가치를 드높이는 데 기여하 는 지적·정신적·도덕적 측면 등 모든 영역의 발달을 의미한다.
다. 그 계획은 지식, 사고의 양식, 집단경험, 생활경험 등 우리의 문화 내용을 재구성한 것이다.
라. 그 계획은 유형·무형의 형태로 다양한 자료를 통해 보존되고 표현 될 수 있다.
마. 그 계획은 학교교육에서 유효할 수 있다.
위의 다섯 가지 준거를 종합하여 교육과정에 대한 하나의 정의를 내린 다면, “학습자에게 교육적 성취를 의도하여 학교에서 유효할 수 있도록 지식, 사고의 양식, 경험 등 문화내용을 재구성한 모든 수준의 계획이다”
라고 할 수 있다.
3. 교육과정 설계를 위한 이론모형
타바(Hilda Taba)는 교육과정을 구성하기 위한 기본 요소를 교육목표, 경험의 선정, 조직, 범위와 연계성 등 네 가지로 구분하여 각각의 요소를 충실하게 하기 위하여 그것들을 선정하는 원칙과 영역, 그리고 영향을 주 는 여러 가지 요인들을 확인하고 있다.9)
가. 교육목표가 추출되기 위한 자료원으로
(1)그 사회의 문화와 그 사회의 필요가 무엇인가를 분석해야 한다.
교육과정은 사회의 발전이나 과제의 실현에 기여할 수 있는 사회인을 형성할 수 있도록 구성하여 사회의 필요를 충족시켜야 한다.10)
8) 곽병선, 전게서, pp25∼31 9) 허형·고영희, 1987, pp153∼155 10) 김용선·강만철, 전게서, p.156
(2)학습자, 학습원리, 학습과정의 탐구를 통해 정보를 수집한다.
교육과정 속에 제시된 교육목표와 학습활동이 학습자의 일반적인 발달 수준에 알맞아야 하고, 학습자 자신에게 교육목표의 달성이나 참여가 그 들의 현실과 장래에 있어서 유의미하고 가치로운 것으로 인식될 수 있게 구성되어야 한다11)
(3)지식의 특성과 영역, 기능에 대하여 분석해야 한다.
전통적 교육과정은 고정적이고 정적인 사회에서 문화유산을 체계적으 로 조직한 것에 반하여 오늘날의 교육과정은 사회가치를 창조해 가는 동 태적인 과정으로 파악해야 한다12)
(4)민주주의적 이념에 따라서 목표가 추출되어야 한다.
교육과정에 대한 의사결정은 특히 그 의사결정에 의해 일차적으로 영 향을 받게되는 학생, 학부모, 그리고 교사 및 교육행정가의 요구를 반영 하여야 한다. 왜냐하면 성숙한 민주주의란 어떤 정책결정의 결과 일차적 으로 그 정책의 영향을 받는 자들의 목소리를 반영해야 한다는 자명한 사실 외에도 학부모나 교사 및 교육행정가의 도움이 없이는 어떤 교육과 정 개혁도 결코 성공할 수 없기 때문이다13)
이렇게 설정된 교육목표는 학습자의 행동 측면 또는 학습의 내용영역 내지는 학습자의 필요의 영역으로 분류되기도 한다. 교육목표를 진술하는 수준은 포괄적이고 일반적인 수준으로 넓게 진술하는 일반적인 교육목적 이라는 측면과 보다 세밀하고 행동적으로 기술되는 학교수준의 측면, 교 사와 학생의 교수-학습과정인 구체적 차원의 학급수준 차원으로 구분할 수 있다.
나. 학습경험을 선정의 기준
지식의 특성, 학생의 발달적 측면, 학습이론의 측면, 학습자의 필요와 요구라는 측면으로 선정된 학습경험은 교과내용이라는 측면과 학습의 경
11) 김호권, 1978, p73
12) 김용선·강만철, 전게서, p157 13) 김기석외, 1996, p3
험이라는 측면에서 그 영역을 구분할 수 있다.
학습경험의 선정에 영향을 미치는 요인으로는 학교의 자원과 다른 교 육기관의 역할이라는 것이 영향을 미친다.
다. 학습경험 조직의 문제
학습의 계속성의 측면과 학습내용의 통합성 원리라는 두 가지 원리에 따른 조직 형태를 보면 교과목, 학습자의 넓은 생활영역, 지식의 포괄적 영역, 학습자의 필요와 경험이라는 측면과 학습자의 활동이라는 측면에서 학습경험이 조직되며 학교의 조직, 교원의 활용방법, 평가방법이라는 측 면요인이 학습경험의 조직에 영향을 나타낸다.
라. 교육과정의 범위와 연계성
학습의 범위는 학습의 경험 곧 내용의 범위를 뜻한다. 같은 내용이라 할지라도 지식의 내용구조 측면과 이를 이해할 수 있는 학습자의 인지발 달 및 전반적 발달수준과의 연결을 가져오면서 하위 내용구조에서부터 상위 내용구조로 상향적 구성을 뜻하게 된다. 이것의 영역이란 내용의 범 위와 연계라는 측면, 정신작용의 범위와 연계라는 측면으로 나누어질 수 있다. 이에 영향을 미치는 요인은 교육과정을 조직하는 기관들이라 할 수 있다.
4. 교육과정 개발모형
가. 타일러(Tylor)모형
타일러는 1940년대 미국교육을 위한 8년 연구를 수행하여 1949년 그의 책 “교육과정과 평가의 기본 원리”에서 미국 공교육의 방향을 제시함으 로써 교육과정 개발의 가장 전통적인 모형이 되었다. 타일러의 모형을 도 식화하면 다음과 같다
<그림Ⅱ-1> 타일러의 교육과정 개발모형14)
타일러는 교육 목표를 교육과정의 개발의 가장 중요한 역할로 보았고, 학습자, 사회, 교과를 교육목표 설정을 위한 자료원이라 보았으며 이들 자료원에 대한 탐구를 통하여 임시적 교육목표가 설정되면 이를 교육철 학이라는 측면과 학습심리학이라는 측면에서 교육목표들이 달성 가능한 목표인지를 검토하고 학습조건과 학습결과 그리고 학습과정의 관계를 면 밀한 분석을 통하여 검토한 후 명시적이면서 행동적인 수업목표로 상세 화된다. 이와 같은 수업목표를 달성하기 위해서는 학습경험을 선정하게 되는데 학습 경험의 특징을 사고의 기능개발, 지식정보 획득, 사회적 태 도발달, 관심과 흥미를 개발로 보았다.
다음으로 선정된 학습경험을 계속성·연계성·통합성의 원리에 따라 적절히 조직될 것을 제안하고 있다.
타일러의 마지막 단계는 교육평가로 교육에서 추구되어야 할 학생행동 의 적성여부를 평가해야 하고 또한 이러한 행동이 과연 이루어졌는지를 따지는 것이 평가의 기본개념으로 보았다.
14) 허형·고영희, 전게서, p151
학습 경험의 평가 학습 경험의 조직 학습 경험의 선정 교육철학 학 습 심 리
명시적·행동적 교육목표 목표의 검토과정
학습자 사회 교과 목표설정의 자료원
임시적 교육목표
교육목표
나. 타바(Hilda Taba)의 모형
타바의 교육과정 개발모형을 도식화하면 <그림Ⅱ-2>와 같다.
<그림Ⅱ-2> 타바의 교육과정 개발모형15)
타바는 교육과정 개발을 시범교수-학습단원 개발을 위한 단계, 시범교 수-학습단원 검증단계, 개정 및 통합의 단계, 구조개발 단계, 새 단원의 정착 및 보급의 5단계로 구분하였다.
제 1단계는 학습자의 요구를 진단, 교육목표 설정, 목표달성을 위한 학 습내용을 선정, 학습내용의 조직, 학습경험을 선정, 학습활동을 조직, 평 가 내용과 방법 및 수단, 균형과 계열성의 측면의 8단계로 적용하였다
제 2단계는 새로 개발된 시범 교수-학습프로그램을 교육현장에서 실제 적인 활용과 시범을 통해서 검증하고 이를 통하여 확대가능성이 검증되 고 일반화 할 수 있는가 하는 것이 분석·검토되어야 한다.
제 3단계는 2단계 검증결과로 모든 학습에 공통적으로 활용될 수 있을 정도로 보편화된 교육과정으로 개발한다.
제 4단계, 여러 단원들을 구조화하여 전체 범위나 계열성을 검증하는 단계이다.
15) 허형·고영희, 전게서, p156 1. 학습자의 요구 수요조사 2. 교수목표의 설정
3. 학습내용의 선정 4. 학습내용의 조직 5. 학습경험의 선정 6. 학습활동의 조직 7. 평가내용과 방법 8. 균형과 계열성 검증
Ⅰ. 시범교수-학습단원 개발
Ⅱ. 시범교수-학습단원 검증
Ⅲ. 개 정 및 통 합
Ⅳ. 구 조 개 발
Ⅴ. 새 단원의 정착 및 보급
제 5단계, 새로운 프로그램을 실제수업에 본격적으로 투입하여 정착시 키고 교사들의 연수 등을 통하여 확산시켜 나간다.
다. 소토(Soto)의 모형
칠레의 교육학자인 소토는 타일러의 교육과정 개발모형을 개정하여 교 육의 상호보완적 과정과 순환적 과정을 적절하게 배합하여 이를 더욱 확 대·발전시켰는데 이를 도식화하면 아래와 같다.
<그림Ⅱ-3> 소토의 교육과정 개발16)
제 1단계로 교육과정 개발의 세 가지 구성요소를 교육목표 설정을 위 한 자료원(학습자, 사회, 교과목)과 자료원에서 나온 정보와 자료를 판단 하고 평가하는 기능으로 철학과 심리학을 활용하였다.
제 2단계로 교육과정 개발의 세 가지 기본과정으로
첫째 선정과정이란 교육목표 선정과 학습활동을 선정하는 과정
16) 허형·고영희, 전게서, p159
철학의 활용 심리학의 활용
교육목표 자료원 1. 학습자 2. 사 회 3. 교과목
선정 조직
평가
교육목표
학습활동
학습경험
둘째 조직과정은 교육목표 및 학습활동을 조직하는 과정
셋째 평가과정이란 평가 결과에 따라서 목표와 활동을 선정하는 과정 을 통제하며, 동시에 교육목표와 학습활동을 조직하는 것을 통제하는 과 정이다.
제 3단계로 목표, 활동, 경험이라는 세 가지 기본 개념을 선정하였다.
교육목표가 설정되고 그에 따라 교육활동이 선정되며, 이는 학습경험을 쌓게 하는 순환적 과정을 거치게 된다. 경험과 목표는 서로 상호보완적 관계를 유지하여 목표에 따라서 어떤 경험을 얻게되는가가 검토되고 또 경험의 수준에 따라서 목표를 수정하게 되기도 한다.
소토는 기본적인 구성요소와 기본 개념, 그리고 기본 과정간의 관련성 을 순환적 과정이란 측면과 상호보완적 과정이란 측면에서 제시하였고 경험은 목표로 표현된 행동을 의미하고, 활동은 그 기대된 행동을 성취하 기 위하여 학습자가 수행하게 되는 경험을 나타내는 것으로 구분하였다.
5. 사회과 교육의 개념 및 특성
가. 개념
웹스터(Webster)사전에 의하면 사회과란 「사회관계와 사회기능을 연구 하는데 관련된 학교 교육과정의 하나로 흔히 역사학, 정치학, 경제학, 지 리학, 사회학, 문화인류학을 포함한다」라고 되어 있는데 사회과 교육의 개념은 그 관점에 따라서 여러 가지로 다르게 정의될 수 있다.
(1)사회과를 사회과학과 동일시하여 사회과학의 지식을 전달하는 것으 로 보는 입장으로 웨슬리(Edger B. Wesley)는 교육 목적을 위하여 간소 화한 사회과학이라 하였고, 그로스(R. B. Gross)는 인간의 생활방식, 인간 의 기본적 요구, 기본적 요구를 충족시키기 위한 모든 활동과 여러 가지 제도에 대한 이해를 아동에게 부여하는 것이라 하며, 미국사회과교육협회 (NCSS)는 “시민적 자질을 함양하기 위한 사회과학과 인문과학의 총체적
연구를 의미한다. 학교 교육프로그램으로서 사회과 교육은 인류학, 고고 학, 경제학, 지리학, 역사학, 법학, 철학, 정치학, 종교, 사회학 등은 물론 인문학, 수학, 자연과학 등에서 추출된 적절한 요소 등에 의존한 체계적 이고도 상호 밀접한 관련성이 있는 연구성과들로 구성된다.17)
(2) 사회과를 민주 시민적 자질육성에 두면서 사회과학의 내용을 재구 성하여 통일한다는 관점으로 스탠포드 대학의 한나(P. B. Hanna)교수는 시민의 생활경험에서 광범한 영역과 문제를 직접 학습함으로써 타당성 있는 이상과 가치를 습득할 수 있다는데 그 목적을 두었고, 이영기등은 "
사회생활에 관한 인간관계를 중심으로 하여 여러 가지 사회문제를 학생 의 요구에 의하여 학습하고 그러한 학습을 통하여 사회생활에 필요한 지 식, 기능, 태도등을 형성하여 국민으로서 필요한 자질을 교육하려는 학교 의 교과목으로 보았다18)
(3)사회과의 목적은 가치판단에 따른 자기결정(Decision-making)에 두 고 시민이 직면하는 전체적 환경속에서 문제를 해결함으로써 시민적 자 질을 육성하자는 관점으로 앵글(S. H. Engle)은 보다 나은 시민적 자질은 사회생활의 여러 문제에 대하여 자기결정을 하는 질에 의존하며 책임 있 는 자기결정이 사회과의 목적이라면 가치형성이 사회과교육의 중핵적 관 심사가 되어야 한다고 하였고, 마시아라스(B. G. Massialas)는 환경 및 환 경과 인간과의 관계를 규정하는 기본적 개념이나 일반적 원리는 사회과 의 중심이 되어야 하며 급격히 변화하는 환경 속에서 학생들이 직접 연 구, 발명하는 학습활동을 해야하고 일상생활의 가치갈등에 대한 이해와 해결을 모색하는 학습내용이 사회과의 중핵적 위치를 차지하여야 한다라 고 보았다.
17) NCSS, 1994, pp.3∼30.
18) 이영기외, 1983, p2
이와 같은 여러 가지 개념들을 종합하여 볼 때 "사회과학인 지리, 역 사, 정치, 경제, 문화, 사회의 상호작용과 그 상호작용에서 발견할 수 있 는 법칙과 원리를 연구하고 이들이 지닌 개념을 추출하고 연구방법을 과 감히 도입하여 학문적 기틀을 마련함으로써 유능한 시민을 육성하기 위 한 중핵적이고 종합적인 교과"19)라 할 수 있다
나. 특성20)
사회과의 특성에 대하여 차경수, 강용옥 교수들은 크게 세가지 즉, 일 반교육의 중핵적 위치와 정치적 영향에 민감 그리고 교과와 학문적 배경 의 다름을 들고 있다. 그 이유를 살펴보면 첫째, 학교교육의 일반적 목적 인 사회 생활의 필요한 지식과 현재와 미래사회의 문제 해결 능력을 길 러주는 교과이기 때문이고 둘째, 인간과 사회가 당면하고 있는 가장 중요 한 문제가 주된 내용을 이루고 있기 때문이며, 셋째, 사회과 교육은 사회 과학과 행동과학을 학문적으로 교수하는 것이 목적이 아니라 이들 학문 을 기초로 하여 시민생활에 필요하다고 생각되는 내용을 학습할 수 있도 록 재조직한 것이다. 따라서 "사회과학적인 방법을 이용하여 구체적인 사 실(자료)로부터 일반적인 원칙을 발견할 수 있는 능력의 향상에 중점을 두어야 할 것이며, 이러한 일반원칙으로부터 구체적인 우리의 생활을 설 명할 수 있어야 할 것이다"21)
19) 이태근, 1988 : p94
20) 차경수, 2001, pp23∼24 강용옥, 1984, pp4∼5 강용옥, 1985, pp7∼8
21) 김현석, 1999, pp6∼7
Ⅲ. 외국의 사회과 교육과정
본 장에서는 미국, 일본, 프랑스, 독일의 국가별 사회과 교육과정을 교 육과정의 존립 방식, 사회과 교수 배당 시간, 사회과의 목표와 내용, 학습 지도 및 평가 등의 관점에서 소개하고 한국의 사회과 교육과정과 외국의 사회과 교육과정을 비교 분석하고자 한다.
1. 미국
가. 미국의 사회과교육 발달과정22)
(1) 영국의 식민지 시대∼남북전쟁 전후기23)
영국의 식민지였던 미국은 도시화 및 산업화의 확산으로 사회 문제가 발생하기 시작하면서 사회교육으로 성경교육은 행동에 관한 특정한 도덕 규칙에 초점을, 비종교적인 교육은 주로 지리·역사적인 내용에 초첨을 맞추고 있었으며, 대부분의 교육제도들은 왕에 대한 충성심을 장려하기 위해서 영국역사에 관한 내용을 가르쳤다.
남북전쟁과 제1차 세계대전을 경험하는 동안에 현대 학교 체제가 출현 하게 되었으며 사회과 교육은 역사, 공민, 지리 과목들을 강조하였는데, 특히 역사 과목은 남북전쟁 후의 분열된 국가를 통합하고 이민 온 많은 아이들을 “미국화”하는데 도움이 된다고 판단하였기에 중요시되었다.
사회과교육의 출현은 20세기 중요한 사회적 사건과 시기를 같이하였고 산업혁명과 도시화와 관련된 사회운동으로부터 초래된 변화들은 국가가 인식할 수 있는 사회 문제의 범위를 벗어나게 되었으며, 사회를 개혁하기 위하여 학교를 개혁해야 한다는 진보적인 교육자들의 시도가 나타나게 되었다.
22) 김현석, 1999, pp8∼10 23) 전숙자, 2001, pp23∼24
saxe(1991)는 “시민은 사회 복지 문제에 있어서, 적극적 참여자가 되어 야 한다”24)라고 하였는데 이는 지역사회 공민에 대한 학습을 장려하는 것이었다. 진보주의 시대 동안에 사회개혁 운동은 도시주의, 산업주의, 가 난, 이민, 부패와 관련된 사회문제들의 증가로 관심을 돌리려고 시도했다.
(2) 1916년 사회과 모형
시민사회의 형성이라는 목표하에 미국에서는 역사와 지리를 통합한 사 회과 교육이 발생하였으며 발생배경은 유럽의 이민자들과 남부의 이주민 들에게 교육을 실시하기 위한 것으로 통일된 미국의 발전을 위하여 국가 에 충성스러운 국민을 형성하는 교육이 요청되었던 것이다. 미국교육협회 및 미국역사협회가 주축이 되어 역사와 지리를 중심으로 사회과라는 새 로운 교과를 제정하였고 1921년에는 전국사회과협회(National Council for the Social Studies)를 조직하였다.
(3) 1920∼1930년대의 발달
1916년에 발생한 사회과는 1920년대와 1930년대에 미국 사회에 나타난 몇 가지 특징 즉, 초·중등교육의 의무교육 실시로 쉽고 간단하면서도 보 편적인 것을 교수하지 하게 되었고, 사회과의 내용도 실제의 생활 또는 경험을 중요시하는 경향으로 변해갔으며, 자본주의적 성장과 그에 따른 사회문제를 해결하는 데에 사회과가 인정되어 사회 속에서 개인의 존재 를 인정하는 사회적 자아를 형성하는 것이 목표가 되어 초등학교의 교육 과정이 사회과를 중심으로 중핵교육과정(core curriculum)으로 발달되었 다
(4) 1960∼1970년대의 사회과 모형
1960년대에 브루너가 “교육의 과정”이라는 연구보고서를 통해서 모든 교과는 그 교과에서 가장 중요한 개념과 일반화 등 지식의 구조를 중심
24) Saxe, 1991, p.19
으로 교육해야 한다는 새로운 교육과정운동을 전개함에 따라 사회과는 지리, 역사, 공민의 단계를 넘어 인류학, 사회학, 정치학, 경제학, 심리학 등의 사회과학 중심으로 교육해야 한다는 주장이 나타났는데, 이러한 교 과를 신사회과, 이러한 운동을 신사회과학운동(New Social Studies Movement)이라고 한다.
(5) 1980년대 이후
정보화, 개방화의 현실적 변화에 사회과 교육은 인지심리학자들의 인지 적 구성주의의 입장에서 정보처리모형의 발달과 개념학습, 고급 사고력학 습 등 이론과 실천면에서 많은 변화가 1980년대 후반부터 일어나 교육내 용은 시민생활에 관한 모든 문제가 과감하게 도입되어 사회과학뿐만 아 니라 인문학· 예술· 대중매체·미래연구·생명과학·환경문제·대중문 화·여성학·도시문제 등 수 많은 학문적 영역과 생활문제의 영역에서 문제발견 및 교육의 자료를 구성하였고 가치교육면에서는 참다운 인간의 사랑과 타인에 대한 봉사를 강조하는 친사회적 가치나 윤리, 타인에 대한 사랑과 봉사의 윤리가 강조되었다.
나. 편재와 기본방향
(1)사회과 교육과정 존립방식
캘리포니아 주에서 고등학교를 졸업하기 위한 필수조건은 주수준에서 정하지만, 각 대학은 이와는 별도로 입학지원 자격 요건을 제시하는 경우 가 있다. 예컨대 9개의 캘리포니아 대학과 22개의 캘리포니아 주립대학들 은 나름대로의 입학자격 요건을 제시함으로 지역 교육청은 주에서 정한 졸업 필수조건과 대학에서 정한 필수요건이 모두 충족할 수 있도록 규정 하고 있다.
<표Ⅲ-1> 캘리포니아 주에서 고등학교를 졸업하기 위한 필요조건 및 대학 입학 자격요건25)
교과목 주교육부 규정
주교육부 추천
S.F.지역 교육구
Albany지 역교육구
캘리포니 아 대학
캘리포니아 주립대학
영어 30 40 40 35 40 40
사회 30 30 30 30 20 10
수학 20 30 20 20 30 30
과학 20 20 20 20 20 10
외국어 0 20 10 10 20 20
예능 10 10 10 10 - 10
체육 20 - 20 20 - -
컴퓨터 - 5 - 5 - -
선택 - - 70 70 20 30
계 130단위 155단위 220단위 220단위 150단위 150단위
(2)사회과 배당시간
캘리포니아주 산호세에 있는 린브룩 고등학교의 경우 졸업을 위한 필 수 이수단위는 220단위(영어:40, 사회:30, 수학:20, 과학:20, 체육:20, 외국 어, 응용학문, 예능중 두교과에서 각각:10, 선택교과:70)로 사회과의 비중 이 높으며 학생수 1,450명을 위해 개설된 총 과목수는 160개이고 사회과 는 7개 과목 World History(10학년), U. S. History(11학년), U. S.
History AP(Self-study option), U. S. History AP(elective)(11∼12학년), U. S. Goverment/Economics(12학년), U. S. Goverment AP/Econ(12학 년), World History-Sheltered(10∼12학년)이다.
220단위를 이수하기 위해서는 4년동안에 총198,000분(3,300시간)이 된다.
즉, 220단위×주당1시간×1학기 18주×1교시 50분＝198,000분이다. 이를 4 년으로 나누면 1년에 49,500(825시간), 1주일에 1,735분(약22.9시간), 하루 에 275분(약4.6시간)을 필요로 한다.
25) 윤병희외, 교육과정 국제비교 연구, 1996, p51
다. 사회과의 교육목표
미국의 중등학교 교육과정 문서는 중학교 수준의 목표와 고등학교 수 준의목표와 고등학교 수준의 목표를 구분하지 않고 있다. 또한 목표나 내용을 명확하게 구분하지 않은 것도 우리의 교육과정과 다른 점으로 지 적될 수 있다. 각 교과별 특징을 살펴보면 다음과 같다
(1) 사 회
12 학년의 사회과 교과는 학생들로 하여금 여라 가지 상이한 사회과학 영역을 학습할 수 있는 기회를 부여한다. 그리고 12학년에서 제공되는 사 회과 과정은 학문적인 타당성, 학생의 흥미, 교사진의 능력, 지역 사회의 욕구 등에 기초를 둔 창조적이고 매력적인 내용으로 되어 있다.
(2) 역 사
사회과 내역의 역사 분야 목표는 구체화된 교육과정 자료의 수준에서 제시되기도 한다. 바쓰(J. L. /barth)는 교사용 지도서에서 제시되고 있는 美國史 목표를 미국에 대한 존경심 심화를 위한 지식의 화장이라 보았고 세계사 목표는 학생들에게 서구 문명의 전통적 범위에 대한 지식을 제공 한다. 코스 시간의 ½ 내지 ⅔정도를 서구 문명에 집중하고 나머지를 아 시아, 아프리카, 중국, 러시아 등지의 지역 연구에 초점을 맞춤으로써 여 러 문화에 대한 학생들의 이해를 넓힌다.
라. 사회과의 교육내용
뉴욕주의 사회과 지도 내용은 미국 및 뉴욕주 역사, 정치, 공민, 지리 등으로 시민적 자질에 관한 시민 정신(Citizenship)을 증진하는데 강조점 을 두고 있다.
9학년 세계사 내용을 보면, ‘오늘날의 세계화’의 단원을 먼저 설정한 후 대단원을 아프리카와 아시아로 나누어 지역별로 접근하고, 소단원에서는
지리적배경, 현대 사회의 문제들, 대외관계 등으로 나누어 각 지역별로 고찰하고 있다.
10학년의 서구지역 연구는 고대, 중세를 연대사적으로, 근대 이후는 정 치, 경제, 사상 등 주제별로 접근하며, 입문 단원으로서 ‘오늘날의 유럽’을 개관하고 있다.
11학년의 美國史는 정치, 외교, 사회, 문화의 분야별 테마로 구성.
12학년의 사회과는 학생들에게 경제, 정부, 사회학, 인류학, 심리학과 지역 중점 연구 등의 여러 가지 사회과학 영역을 학습할 수 있는 기회를 부여한다. 또한 학생들은 선택 과목 수를 조정할 수 있다.
마. 학습지도와 평가
학생의 적성이나 능력, 그리고 흥미에 맞는 교육적 경험을 제공하기 위 해 다양한 방법으로 교수-학습을 제공하고 있다. 이러한 노력을 흔히 수 준별 교육과정이라는 개념으로 설명되어지기도 한다. 학생 개개인에게 적 절한 교육적 경험을 제공하기 위한 전략으로 주로 4가지 속도조절, 수준 조절, 복잡성 조절, 참신성 조절을 사용하고 있다.
더불어 교육평가는 양적 평가에서 질적 평가로 바뀌었고, 질적 평가의 방법이나 절차를 가장 잘 나타내는 것이 수행평가로 일반적으로 수행이 란 구체적인 상황에서 실제로 행동을 하는 과정이나 결과를 의미하는데 교사의 교수활동을 돕기 위한 질적 평가에는 비디오 포트폴리오법을 예 로 들 수 있고 학생의 학습활동을 돕기 위한 질적 평가로는 보고서 작성 법, 실기평가, 서술형 검사, 논술형 검사, 구술 시험, 찬·반 토론법, 실 험·실습법, 면접법, 관찰법, 포트폴리오법 등이 있다.
2. 일본
가. 편재와 기본방향
(1)사회과 교육과정 존립 방식
우리나라의 교육과정에 해당하는 학습 지도 요령이 학교급별, 교과별로 문부성에 의해 개발된다. 그리고 각 교과별 교육과정 문서의 체제는 목 표, 내용, 내용의 취급 3부분으로 구성되어 있어, 우리의 교육과정과 유사 하나 다만 내용의 취급에서 단원별로 지도해야 할 유의점을 상세히 기술 하고 평가상의 유의점에 대해서는 언급하지 않는 점이 다르다.
(2)사회과 배당시간
현행 고등학교 학습 지도 요령을 보면, 고등학교에서 이수해야 할 충 단위수는 최소 80단위이고, 주당 수업 시수는 32단위로 되어 있다. 사회 과 각 교과목의 이수 시기와 표준 이수 단위는 다음 <표 Ⅲ-2>과 같다.
<표Ⅲ-2> 일본의 고등학교 사회과 편재 및 표준 단위수26)
교과 교과목 표준단위수
공민
현 대 사 회
윤 리
정 치 경 제
4 2 2
지리·역사
일 본 사 A 일 본 사 B 세 계 사 A 세 계 사 B 지 리 A 지 리 B
2 4 2 4 2 4
고등학교의 공통 필수 과목으로 공민과의 현대사회 또는 윤리, 정치경 제를 지리역사과의 세계사A, B중 택1, 일본사A, B중 택1, 지리A, B중 택1
26) 윤병희외, 교육과정 국제비교 연구, 1996, p281
하되 표준단위를 미달해서는 안되도록 되어 있다.
나. 사회과의 교육목표
일본 사회과의 전체적인 교과목표는 ‘사회와 인간에 대한 인식을 깊게 하고, 민주시민으로서의 필요한 자질을 기른다’이며, 교과목에 대한 구체 적인 목표는 다음과 같다.
(1) 현대사회
인간의 존중과 과학적인 탐구 정신을 기초로 인간과 사회의 기초적 문 제를 이해하고 현대 사회에 대한 판단력을 높이고, 인간으로서의 생활 방 식을 스스로 생각할 능력을 배양함과 함께 인간 생활의 향상과 민족과 사회의 발전에 기여할 수 있는 태도를 기른다.
(2) 지리·역사
우리 나라 및 세계 형성의 역사적 과정과 생활문화의 지역적 특색에 대한 이해와 인식을 깊게 하고 국제사회에 주체적으로 살아갈 민주적, 평 화적인 국가사회의 일원으로서 필요한 자각과 자질을 기른다라는 목표를 가지고 있다.
(3) 세계사 A
현대 세계 형성의 역사적 과정에 대해서 근현대사를 중심으로 이해시 키고 세계 제국 상호 관련을 다각적으로 고찰시키는 것에 의해서 역사적 사고력을 기르고 국제 사회에 살아갈 일본인으로서의 자각과 자질을 기 른다.
(4) 세계사 B
현대 세계 형성의 역사적 과정과 세계의 역사에 있어서 각 문화권의 특색에 대해서 이해시키고 문화의 다양성, 복잡성, 상호 교류를 시야로부
터 고찰시키는 것에 의해서 역사적 사고력을 기르고, 국제 사회에 살아갈 일본인으로서의 자각과 자질을 기른다.
다. 사회과의 교육내용
일본의 사회과 교과목별 학습 내용을 사회, 지리, 일본사, 세계사 순서 로 알아본다.
<현대사회>
첫째, 현대 사회에 대한 기본문제 : 현대와 인간, 현대의 경제 사회나 국민 복지, 현대의 정치와 국제 사회
둘째, 현대 사회와 인간 생활 방식 : 인간 생활에서의 문화, 청년과 자 기 탐구, 현대에 존재해 있는 윤리
<일본사>
고등학교 일본사는 일본의 문화적 발전을 정치, 경제, 사회와 관련하여 종합적으로 고찰하고, 일본문화의 개성을 세계사적 보편성 안에서 파악케 하는 주제학습의 효과를 높일 수 있도록 항목을 선정하고 있다.
첫째, 일본 문화의 여명
둘째, 대륙 문화의 섭취와 문화의 국풍화 셋째, 무가 문화의 형성과 서민 문화의 맹아 넷째, 막번 체제하의 문화의 동향
다섯째, 근대 문화의 형성과 발전 여섯째, 현대 사회와 문화의 창조 일곱째, 지역 사회의 역사와 문화
<세계사 A>
근현대사를 중심으로 세계 제국 관련을 다각적으로 고찰할 수 있도록 첫째, 제 문명의 역사적 특질
둘째, 제 문명의 접촉과 교류 셋째, 19세기의 세계 형성과 전개 넷째, 현대 사회와 일본
<세계사 B>
문화권의 특색에 대해 이해하고, 문화의 다양성, 복합성, 상호교류를 고 찰하는데 주안점을 두고,
첫째, 문명의 발생
둘째, 동아시아 문화권의 형성과 발전 셋째, 유럽 문화권의 형성과 발전 넷째, 근대와 세계의 변용
다섯째, 20세기의 세계 여섯째, 현대 사회의 과제
과목의 목표에 알맞게 기본적 사항을 정선하여 지도 내용을 구성하고 세밀한 고도의 사항에 깊이 들어가지 말고 학생들이 역사에 대한 흥미관 심을 갖도록 적절한 주제를 설정하고 문화권의 분류에 대해서는 지리 A, B를 연계하여 교육한다.
라. 평가와 지도요록
지리역사과는 세계사, 일본사, 지리의 3개 과목을 각각 A, B 두 수준으 로 구분하여 6개 과목으로 편성하여 A는 2단위 기본과목으로, B는 4단위 심화과목으로 구분하여 수준별 교육을 실시한다.
고등학교의 지도요록은 1994년 신입생부터 신지도요록을 적용하는데 신지도요록의 각 교과과목 학습 기록은 능력 분석적인 관점에서 4관점으 로 평가하도록 되어있는데 이는 다음과 같은 학력을 평가하는 것을 의도 한다.
(1) 관심·의욕·태도
학습에 관심을 갖고 스스로 과제를 찾아 집중하거나 배운것을 생활이 나 실천에 활용하는 것
(2) 사고·판단
교과의 사고를 습득하여 지식·이해를 체제화하여 스스로 사고하고 주 체적으로 판단하여 과제를 해결하거나 창조할 수 있음을 말한다.
(3) 기능·표현
지식·이해, 사고·판단을 근거로 표현하거나 실천하고 처리·해결하는 기능을 습득하는 거을 말한다.
(4) 지식·이해
과제해결을 목표로 사고하고 판단하는데 도움이 될 수 있도록 교과로 서 필요한 지식을 습득하여 사물·사상을 파악하고 사상간의 관계와 법 칙성을 이해할 수 있는 것을 말한다.
사회과의 평가관점을 신·구 지도요록별로 대비해 보면
<표Ⅲ-3> 신·구 지도요록의 평가 관점 비교27)
교과명 신 지도 요록 구 지도 요록
지리역사
공 민
관심·의욕·태도 사고·판단
자료활용의 기능·표현 지식·이해
지식·이해 자료활용의 능력 사회적 사고·판단
사회적 사상에 대한 관심 태도
3. 프랑스
가. 편재와 기본방향
(1)사회과 교육과정 존립방식
전통적으로 중앙 집중식 교육제도 갖고 있는 프랑스는 고등학교 교육 과정의 개발 및 개정은 문교부장관의 책임 하에 학무국에서 모든 과정을 총괄하고, 실제 개발 업무는 국립교육 연구 기관인 ‘국립 교육 자료 센터’
에서 수행한다.
(2)사회과 배당시간
프랑스 현재 정규 고등학교 교육을 담당하는 기관은 일반학교인 3년제 의 리세(Lycee)와 2년제의 실업 학교인 직업 교육 리세의 두 종류가 있다 리세의 경우 제 1학년을 문과(A), 이과(C), 공업기술과(T)의 3코스로 구분 27) 윤병희외, 전게서, p293
되고, 제 2학년 이후에는 바칼로레아 (자격시험)에 대비하여 A, B, C, D, E코스(A:인문 및 철학, B: 경제 및 사회과학, C:수학 및 물리학, D:수학 및 자연과학, E:수학, 물리 및 기술)로 편성되어 있다.28)
사회과는 보통 필수 과목 중의 하나로 ‘역사·지리·공민’의 교과목으 로 통합되어 지도하게 되며, 주당 이수 시간을 코스별로 보면 다음<표Ⅲ -4>와 같다.29)
<표Ⅲ-4> 프랑스 고등학교 사회과 편재30)
코스
학년 A B C D E T
1 2 3
4 4 4
4 4
3 4 4
3
4 2
2 나. 사회과 교육목표
프랑스에서는 7년간의 중등학교 교육과정의 전 기간에 걸쳐 역사, 지 리, 공민교육이 계속되는 것이 다른 나라의 사회과 교육과 다른 특징에 있다.
고등학교 사회과의 전체 목표는 ‘현대 세계를 이해한다’로 되어 있고,
‘일반 사회 교육을 한다’,‘공민을 양성한다’ 는 하위 목표를 갖고 있다. 학 년별로 학습목표를 살펴보면 다음과 같다.
<1학년>
특수 단어에 대한 전문 지식을 갖고 능력을 개발하며 기초 지식을 이 해한다.
<2, 3학년>
현대 세계를 이해하며, 친숙해지고 사회 참여를 유도하며 역사와 지리 교과의 학습 목표를 보면, 역사 교과는 근본적으로 현실 세계에 대한 이 해를 목표로 하고, 좁게는 시민 생활의 교훈과 시민성 교육과 관련되어 있다. 지리교과의 학습 목표는 세계를 알고, 인격형성과 인격도야로 사회 28) 최석진외, 전게논문, p102
29) 곽상만외, 전게논문, pp394∼395
30) 곽상만외, “교육과정 국제 비교 연구”, (서울:한국교육개발원, 1989, p.45)
과 전체 교과에 부응하고 있다.
다. 사회과 교육내용
1학년에서 배우게 되는 국민 윤리는 사회 생활을 하는데 양심과 그 결 과에 따른 의무와 권리를 조화시키도록 자유의 쟁취와 실현, 대의 정치와 민주주의를 향한 개혁이라는 개인의 행동방식을 가르친다는 목적을 가고 학습지도를 한다.
3년 과정동안 계속적으로 배우게 되는 지리 교과는 인구 증가, 자연과 인간 관계, 생태계의 개념이 환경과 여러 요소의 상호 작용이라는 개념의 내용에 중점을 두고 학습 지도를 한다.
3년동안 계속적으로 학습하게 되는 역사 교과는 20세기 복잡한 세계를 좀더 이해하도록 그 근원에 대한 요소와 문명의 구성 요소를 가르쳐, 스 스로 이해하게 하고 지엽적인 사실만이 아니라 역사 전체의 강조에 중점 을 두고 학습지도를 한다.
라. 학습지도와 평가
프랑스에서 교사들은 매학기 학생들의 학업 성적을 평가하여 그 결과 를 학생들의 부모에게 전달되고 있으며, 이 평가의 결과는 국가 학위 수 여시에도 참고를 한다. 학년말에 학교장이 발표하는 상급 학년으로의 전 급 여부는 각 학년의 교육 내용 안에서 주로 주관식 필기 시험과 외국어 의 구두 시험 등의 결과에 근거하여 결정한다.
마. 최근의 교육동향31)
‘98년 들어 고등학교 교육개혁을 위한 기초자료 수집을 위해 “고등학교에 서 무엇을 가르쳐야 하는가?”라는 주제에 관하여 학생, 교사 및 학교를 대상으로 실시한 설문조사에 고교생의 다수(78%)가 응답하여 고교개혁에 관한 고교생들의 강한 열망을 반영해 주는 계기가 되었고, 10월 고교생을
31) 장석환, “프랑스교육의 최근 동향” (교육부, 2001, pp5∼7)
중심으로 전국에서 약50만명이 참가한 시위 이후 발표된 “21세기 고등학 교 교육을 위한 개혁안”의 내용 속에 고교민주화 실현, 안전관리요원 증 원, 시설 확충, 교육과정 완화, 학급당 인원수 감축 등이 포함되어 있는데 이는 1999학년도를 기점으로 실천 1단계로 2학년(고1에 해당) 과정을 대 상으로 삼고 있으며, 2000학년도부터는 1학년(고2), 2001학년도에 졸업반 (고3) 과정을 실천 마지막 단계로 삼고 있다.
(1) 교육과정 개편과 신 교과목 도입 (가) 교육과정 개편
1998학년도부터 기초지식 확립을 목표로 도입되기 시작한 일부 과목 의 교육과정 개편은 1999학년도에는 2학년(고 1)의 역사-지리, 체육, 의료- 사회학, 생물, 지구과학, 물리-화학, 수학과목과 일반계 및 기술계 졸업반 의 역사-지리가 그 개편 대상이 되고 있다.
1999학년도부터 경제-사회학의 신 교육과정이 2학년에 적용된다.
(나) 시민-법-사회교육
1999학년도부터 2학년 학생 전체를 대상으로 점차 시민-법-사회교육을 필수과목으로 채택한다. 주당 30분의 합반수업 형식으로 진행하며, 시민 성교육과 민주주의 교육 및 현대 세계의 이해를 그 목표로 한다.
(2) 그룹지도와 개인별 보충지도
학생 개개인이 각자 능력에 맞게 학업을 성공적으로 수행할 있도록 기 존의 정규수업시간을 축소하고 대신 소규모 그룹활동시간을 확대하는 방 안으로 개혁안의 핵심을 이루고 있는 내용 중의 하나이다.
(가) 그룹지도
1992년 도입된 그룹지도는 능력에 따라 소규모 그룹으로 재편성하고 교육을 실시하여 스스로 자신의 능력을 평가하고 자주성을 확립할 기회 를 갖게 함을 그 목표로 한다. 1999학년도부터 그룹지도는 일반계 및 기 술계 2학년 전체학생에게 적용되며, 주당 3시간 30분이 할당된다.
(나) 개인별 보충지도
일반계 및 기술계 2학년을 대상으로 처음으로 공식적으로 도입되는 개인별 보충지도는 학업 장애를 스스로 해결할 수 없는 학생을 대상으로 소규모(최대 8명)로 진행된다. 개인별 보충지도는 우선적으로 프랑스어와 수학 과목에 한정된다.
(3) 교수법 개발과 교사 연수 (가) 새로운 교수법 도입 장려
그룹지도 및 개인별 특별지도를 위한 새로운 교수방법 개발을 위하여 교과목 연계학습, 교사들간의 대화 및 집단활동 분위기를 조성한다.
(나) 교사 연수
2학년 학생을 대상으로 하는 개인별 특별지도를 위한 교사연수를 7월 에, 시민-법-사회교육을 위한 연수를 11월에 실시한다.
(4) 직업교육
일반계열 교육에 치우쳐 있는 현행 교육제도의 불균형을 수정하기 위 하여 직업교육을 범국가적인 중요사안으로 다루어 직업교육과 일반계 교 육의 균형을 맞추어감으로써 21세기 국가경제가 필요로 하는 전문인력을 양성하는데 총력을 기울인다.
(5) 교내 민주화 실현
(가) 학급생활시간
시민성교육과 민주주의 교육을 실천하는 장으로 학급생활시간을 마련 하여 교내생활과 기타 관심사에 관한 학생들간의 대화, 학생과 교사와의 대화, 학생과 타 교직원과의 대화의 시간을 갖도록 한다.
1999학년도부터 2학년 과정에서는 연중 10시간의 학급생활시간이 도 입된다.
(나) 고교생 생활위원회
학교발전계획, 교내규칙, 고교생헌장, 시간표, 진로지도, 보건, 학내외 안전, 학생대표 연수 등 고교생활과 관련된 제반문제에 관해 학생과 교육 관계자와의 대화를 원활히 하기 위해 학생대표와 교직원수를 동수로 하 는 고교생 생활위원회를 구성한다.
(다) 학생대표
고교생 생활위원회 대표의 임기를 2년으로 늘림으로써 효과적으로 참 여할 수 있게 한다. 또한 고교생간의 협의 및 정보교환을 용이하게 하는 수단으로 인터넷 사이트를 개통하며, 대표들은 개인 e-mail 주소를 갖게 된다.
(라) 교내환경개선
다기능 교실, 학생과 교사 및 학부모와의 만남의 장소, 기숙사, 카페테 리아 등 교내환경 정비를 위하여 정부는 각 지역에 40억 프랑을 대출한 다.
4. 독일
가. 편재와 기본방향
(1) 교육과정 존립방식
독일은 문화와 교육의 지역주권주의를 정치사회 질서의 근간으로 삼고 있어 교육정책은 전적으로 각 주의 고유권한이며 단지 중요한 사안에 대 해서만 주교육장관회의를 통하여 조정을 하고 있다. 독일의 교육은 큰 변 화를 갖지 못하다 70년대 이후 사회민주당이 집권하고 교육의 민주화, 기 회균등의 보장, 종합학교의 설립, 통합교과의 도입등 변화가 나타났었고,
90년대 독일 통일 이후 다양성과 자율성을 강조하는 탈현대주의적 개혁, 즉, 세계화, 정보화라는 범지구적 과제와 독일고유의 통일과 다양한 문화 라는 사회적 과제를 감당하며 2000년대를 이끌어갈 새로운 세대에 알맞 는 교육체계를 만들기 위한 노력이 진행중이다.
(2) 일반적 특징32)
거대담론적 변화보다는 사안별, 주제별, 지역적 특성을 고려한 변화를 도모, 단위학교에 보다 많은 재량권과 자율성을 부여하며 교육과정 개발 의 폭을 확대, 학교를 지식전달 외에 인격형성을 위한 생활의 장소, 체험 의 장소로 확장, 학과 선택 폭을 넓히고, 사회 및 자연과학과목의 통합을 통한 종합적이고 실제적 학습의 실시, 진로교육의 실제적인 방식 강화등 을 특징으로 들 수 있으나, 최근의 긴축재정 정책에 따른 교사봉급의 동 결, 교사 수업시수의 연장등으로 교육 개혁의 하부구조는 오히려 열악해 졌다.
(3)사회과 배당시간
독일의 중등 교육 기관에는 인문학교, 중간학교, 보통학교, 종합학교 등 의 4유형으로 대부분이 주립학교이며, 발도르프하교, 전일제 기숙학교등 의 소수의 사립하교가 있으나 교육과정 전반에 걸쳐서 주의 통제를 받는 다.
우리 나라 고등학교와 대비되는 인문학교 상급 단계의 사회과 코스와 주당 시수는 다음 <표Ⅲ-5>와 같다.
32) 윤병희외, 전게서, pp162∼163
<표Ⅲ-5> 독일의 인문학교 사회과 시수표33) 학년
과목 11 12 13 비고
역사 2 1.5 2
SWG: 사회과 학 인문학교 WWG:경제과 학 인문학교
지리 1 2
사회 SWG 2 1.5 SWG 2.5
SWG 2
경제/법 2 1
WWG 4
WWG 3 회계 WWG 2 WWG 2 WWG 3
나. 사회과의 교육목표
독일의 인문학교 상급 단계에서 제공되는 사회과 과제 영역의 주요 목 표는 다음과 같다.
첫째, 인간 사고와 행위 및 시간적, 공간적, 개별적, 사회적인 현상이 지니고 있는 조건, 가능성, 한계성 등에 관한 분명한 지식과 통찰을 획득 해야 한다.
둘째, 특별한 인지 양식이 지니고 있는 신뢰도와 타당성을 평가할 수 있어야 하며, 이 외에 사회 과학적 과제 영역의 교과들이 지니고 있는 공 통적인 구조와 상호간의 관련성을 인지해야만 한다.
이상과 같은 과제 영역의 목표를 염두에 두고 사회학과 역사 과목의 목표를 보면 다음과 같다.
<사회학>
사회학을 통해 변화의 과정, 구분화의 과정, 집중과 중심하의 과정, 증 가하는 기술화와 경제화의 과정, 증가하는 합법화 요구의 과정, 검증하는 삶의 질에 대한 요구의 과정, 국제화의 과정, 인문화의 과정 발전 경향 등을 인식할 수 있게 하며, 각각의 발전 경향에는 7∼9개 총 71개의 하위 학습 목표들이 있다.
33) 윤병희외, 전게서, P196
<역사>
첫째, 사회와 국가의 연대적인 전개 과정에 대한 통찰을 얻도록 하고, 현대의 정치적, 사회적 질서에 대해 직접적이고 오랜 영향을 미친 조건들 과 토대, 계속성과 변화에 관해 다룬다.
둘째, 그가 살고 있는 현실을 다룬 역사적인 안목 하에 비판적으로 파 악하고, 그에 따른 자신의 행동을 결정하는 능력을 키운다.
셋째, 역사적인 자료 또는 현대의 진술과 과거에 대한 역사적인 판단을 다룰 적에 교과 전문적 방법과 도구적 기능을 응용하는 능력을 키운다.
넷째, 역사적인 경험을 다룬 학문과 관련지어 말 또는 문장으로 표현하 는 능력을 키운다.
다섯째, 역사적으로 발생한 여러 사회 집단의 존재 조건, 흥미, 가치관 을 분석하고 타인의 개체성을 인정하면서 자신의 개체성을 정립하여 주 장하는 능력을 키운다.
다. 사회과 교육내용
사회학 교과 내용은 사회적 집단의 조직, 소비, 생산의 조절, 사회적 조 직과 기관, 현대 산업 사회와 사회 변화, 경제 정치학, 서독의 정치 제도, 국제 관계 등의 7개의 학습 영역으로 나뉘어져 있고, 각 영역에 따라 2∼
11개의 주 학습 내용들이 제시되어 있다.
역사학과의 내용은 역사적 경험의 차원, 역사 연구의 기본 형태, 필수 내용 영역으로 나뉘어 지며, 각 학습 영역을 다루는 학년, 학기별 주제는 다음 <표Ⅲ-6>과 같이 설정되어 있다.
<표Ⅲ-6> 독일 역사과목의 학년·학기별 주제34)
학년 학기 주제
11
1 산업 혁명과 사회적 문제, 영국과 대륙에서의 산업화의 조건 과 발전, 산업화가 경제·사회·문화·정치에 끼친 영향 2 1789, 1848, 1917 년 혁명의 예와 그 속에서의 혁명적 진화적
결과
12 1 1817년 이래의 독일 정당, 역사, 구조 및 역할 국제 관계 조직 속에서의 독일
2 실천적 결정을 위해 지향해야 할 요소로서의 역사 의식
13 1
초기 호헨쉬타우펜 왕가의 제국, 독일의 중앙 및 지방간의 상 호 의존적 구조와 오늘날의 대비
민족주의와 파시즘 : 그 전체적인 요구와 실행에 대한 반성 2 설명 모델의 다양한 관점에 대한 탐구
라. 학습지도와 평가
노스트라인 베스트팔렌주에서 실시되고 있는 평가의 기본 원리는 ‘일반 학교 규정’,‘김나지움 상급 단계 교육 및 시험 규정’, 각 교과별 교육과정 중 ‘학습 결과 검증’ 부분, 1977년의 문교부장관 회의의 ‘김나지움 상급단 계 학습을 위한 권장사항’ 등에 제시되어 있으나, 여기서는 일반 학교 규 정에 제시된 포괄적인 성적 평가원리는 다음과 같이 제시되어 있다.
첫째, 성적 평가는 학생의 학습 과정의 상태와 수업 중 평가가 포함되 어야 하며, 학교단계, 학교 형태, 그리고 수업 교과의 특성이 고려되어야 하며 성적 평가의 토대는 수업 시간 중의 기여도와 실기 능력들이다
둘째, 성적 평가는 수업 중 전달되어진 지식, 기능, 능력의 평가를 포함 한다.
셋째, 학생 능력을 평가하는 경우, 학교 단계, 학교 형태, 그리고 수업 교과의 특성이 고려되어야 한다. 그리고 지식, 능력, 기능의 자율적이며 올바른 활용 및 범위 그리고 제시 방법이 평가되어져야 한다.
34) 최석진외, “제5차 고등학교 사회과 교육과정 시안 연구 개발” (한국교육개발 원, 1984, p.70)
