핀란드 교육동향 정리[교육과정]

핀란드 교육동향 정리[교육과정]

2016년 3월 목록 정리

발표월일 발표제목 출처

2015.03.13 신나는 학교일과

(Innostava koulupäivä)

핀란드 교육문화부

http://www.minedu.fi/OPM/Julkai sut/2015/koulupaiva.html

1 신나는 학교일과(Inspirational School Day) Innostava koulupäivä (2015.03.13.)

키워드 : 통합적 학교일과(Eheytetty kouluäivä), 돌봄(päivähoito), 방과후 활동(Kansainvalisia tutkimuksia), 신나는 학교 생활(Innostava koulupäivä)

*본고는 핀란드 교육문화부(Ministry of Education and Culture) 보고서 ‘신나는 학교일과 (Innostava koulupäivä)’ 중 2장의 D섹션을 전문 번역한 것임. 참고로 본 보고서의 목차는 다음 과 같다.

- 목 차 -

I. 학생의 발달을 지원하는 신나는 학교 일과

(Innostava koulupäaiväa oppilaiden kehityksen tukena) 1. 조사 작업의 발단 (Selvitystyon lahtokohdat)

2. 학교 일과의 질이 복지에 미치는 영향에 대한 연구 정보들 (Tutkimustietoa koulupaivan laadun hyvinvointivaikutuksista)

3. 학교 일과의 구조의 향상으로서의 제안

(Ehdotus koulupaivan rakenteen kehittamiseksi)

II. 연구 결과와 활동 모델

(Tutkimustuloksia ja toimintamalleja)

<학교일과 구조의 개발에 관한 국내의 경험>

(Kotimaisia kokemuksia koulupaivan rakenteen kehittamisesta)

핀란드에는 동아리활동을 위한 오랜 전통들이 있지만, 최근에 들어서야 수업 외적 활 동이 긍적적 발달을 촉진하는 독특하고 중요한 경험들을 제공한다는 것이 인정되었다.

1. 통합적 학교일과(Eheytetty kouluäivä, Integrated School Day)

핀란드에서 학교일과 시간은 특히 어린 학생들에게는 부모의 업무일과와 통근 시간 중 일부에 불과하다. 게다가 부모들의 약 40%만이 공무원과 같은 근무시간(8-16시)을 갖는다. 꽤 많은 부모들은 근무시간이 저녁까지 계속되고, 자녀가 있는 가족의 부모들이 교대근무도 많이 한다. 핀란드 사회에서 부모의 업무시간이 자녀의 학교 일과에 맞추어 질 만큼 부모의 역할을 하는 것이 존중되지는 못한다. 핀란드에는 다른 유럽 국가들에 비해 한부모 가정도 더 많아 자녀 양육에 어려움이 있다.

A. 수업 시간 외 활동이 학생들에게 갖는 의미에 대한 해외 연구들 (Kansainvalisia tutkimuksia oppituntien ulkopuolisen toiminnan

merkityksesta oppilaille)

B. 수업 시간 외 활동이 학생들에게 갖는 의미에 대한 이론적 관점 (Teoreettisia nakokohtia oppituntien ulkopuolisen toiminnan

merkityksesta oppilaille)

C. 수업 시간 외 활동 마련에 있어서의 유럽의 상황

(Euroopan tilanne oppituntien ulkopuolisen toiminnan jarjestamisessa)

D. 학교 일과 구조(school day structure)의 개발에 대한 국내적 경험 (Kotimaisia kokemuksia koulupaivan rakenteen kehittamisesta)

E. 학교의 교육 업무를 지원하는 조직들

(Koulun kasvatustyota tukevia organisaatioita)

F. 아동기 상호작용기술이 성년기 수행 능력 측면에서 갖는 의미

(Lapsuuden vuorovaikutustaitojen merkitys aikuisian toimintakyvyn kannalta)

1990년대 초반 경제적 불황과 교육재정의 삭감 때문에 학교의 동아리 활동이 감소되 었을 때 아이들의 상황은 어려워졌다. 돌봄교실(daycare)에서도 학생들의 오후 활동은 사라졌다. 어린 아이들은 부모가 직장에서 근무하는 동안 많은 시간을 집에 혼자 있게 되었다. 사춘기 청소년들을 대상으로 한 해외 연구들은 홀로 있는 것이 아이들의 우울감 을 증가시키고 약물 사용과 행동문제에 노출시킨다고 지적한다.

당시 대통령 영부인은 Mäntyniemi에서 에바의 모임 (Eevan istunto)을 개최했는데 필 자¹⁾도 1996년 초대를 받았다. 저자는 시사적이면서 가족에 관련된 것에 관한 발표를 부 탁받았는데, 아이들의 외로운 오후에 대해 발표했다. Eeva Ahtisaari는 이를 바로잡기 위한 활동들을 지원하기 시작했고, 헬싱키 학교들에서의 패널토론도 그 중 하나였다. 여 기에는 아이들의 상황에 영향을 줄 수 있는 지위에 있는 사람들이 초대되었다.

이러한 문제가 공개된 후 1997년 교육부는 상황을 파악하기 위한 동아리활동 실무단을 구성하였다. 오후활동의 개발은 Paavo Lipponen 총리의 1999년 정부안에 포함되었다.

2001년 필자는 국회의사당에서 소집된 실무단에 자문을 위해 초대되었는데, 이 실무단 을 이끄는 사람은 국회의원 Köysti Karjula였으며, 학교를 졸업하는 학생들의 사회적 기 술에 대해 우려했다; 이들은 직업생활의 요구사항들에 대해서는 관여하지 않는다. 실무 단은 학생들의 사회적 발달을 지원하기 위한 프로젝트 계획을 요청했다. 계획 수립은

‘아이에서 어른으로’ 연구에서 얻은 어린이와 청소년의 사회경제적 발달에 관한 결과들 을 적용하고, 아이들이 혼자 보내는 시간을 줄이기 위한 학교일과 구조의 개선을 보여주 는 것을 가능하게 했다.

그 결과가 MUKAVA (교육의 책임에 대해 기억하라) 프로젝트였다. 이 계획은 다양 한 프로그램을 포함하였. 실무단은 재정지원에 관해 통합적 학교일과 프로그램에 관해 특히 관심을 갖는 Sitra와 협상을 했다.

처음에는 개선된 학교일과 구조에 관해서 온전한 학교일과(kokonaiskoulupaiva koulupäivä; overall school day)라는 용어가 사용되었지만, 대중적으로 의무적인 전일학 교(integrated koulupäiväl; integrated school day)의 개념과 혼동 되어서 통합적 학교일 과라는 용어를 사용하게 되었다. 최근에 통합적 학교일과와 유사한 의미인 유동적 학교 일과(joustava koulupäivä; flexible school day)라는 용어가 등장했으나 이는 오전 및 오 후활동은 제외하고 동아리 활동이 관련된 수업시간에만 국한되었다.

통합적 학교일과 프로젝트은 저자의 주도하에 실험적 종적 연구로 2002-2005년에 실 현되었다 (Pulkkinen & Launonen, 2005). 프로젝트의 후원자는 국회의장인 Riitta Uosukainen과 Paavo Lipponen이었고, 그 위원회의 대표는 교육부 장관인 마이야 라스 끄(Maija Rask)와 뚤라 하따이넨(Tuula Haatainen), 그리고 2004년부터는 교육위원회 대표인 끼르시 린드로스(Kirsi Lindroos)이었다. 위원회에는 국회의원, 기업과 단체의 대 표들, 그리고 교육위원회의 전문가들이 속했다. 학교에서의 시도는 많은 대중적 관심을

1) 핀란드 Jyväskylä 대학 심리학과 명예교수 Lea Poulkkinen이 작성한 2PulkkinenPulkkinen015 년 교육 문화 장관 각서 및 보고서의 일부임.

받았다.

교육위원회에서 온전한 학교일과 프로젝트는 반갑고 시의적절한 시도로 여겨졌다. 교 육부에서는 학교의 개발에 대해 지역의 활동센터로 여기는 관점이 있었고, 온전한 학교 일과의 목표들도 지향하는 바가 같다고 보았다. 교육부가 발족한 실무단은 학생들의 오 전 및 오후활동의 구성에 대해 심사숙고하여 2002년 기록을 마무리하였다. 실무단은 오 전 및 오후활동의 실현을 위한 다양한 해결방안들과 재정모델들을 찾았는데, 지자체별 로 이를 위한 다양한 관행들이 있었다.

이런 시도가 가져다 준 긍정적인 경험들은 2004년 아이들의 오전 및 오후활동의 법률 적 정비를 촉진하였다. 2006년 국회를 위한 정부 내각의 교육정책 보고서에서는 학교일 과의 개선이 학교복지의 증진을 위한 조치들 중의 하나로 제시되었다. 하지만 장관 교체 가 학교일과 구조의 개선을 위한 업무를 중단시켰다.

○ 역사적 틀에서 본 통합적 학교일과의 시도: 요약 1990년대 초반 약 350,000명의 학생들이 학교 동아리에 속함

1990년대 중반 불황으로 인한 재정 감축으로 그 수가 절반으로 줄어듬; 주간보호에서 초등학생들의 오후그룹이 폐지됨

1996년 Mäntyniemi에서의 “Eevan istunto”: Pulkkinen의 발표에서 외로운 오후 제시 (Pulkkinen, 2002, 12-16쪽)

아이들의 외로운 오후라는 문제가 공개적으로 논의됨 (Eeva Ahtisaari의 지원) 1997년 상황을 파악하기 위한 교육부의 동아리 실무단

1999년 Lipponen의 정부안에 오호활동 개발 포함 2001년 MUKAVA 프로젝트의 개발

2002-2005년 전국 각지의 7개 학교에서 통합적 학교일과 시도 2002년 오전 및 오후활동의 마련에 대한 교육부 실무단 보고서 2004년 아이들의 오전 및 오후활동의 법률적 마련

2006년 국회를 위한 정부 내각의 교육정책 보고서: 주요 목표 중 하나로 학교복지의 증진

1.2 통합적 학교일과의 정의와 주요 내용

통합적 학교일과는 다음과 같은 새로운 학습환경을 가리킨다. 학습, 돌봄, 그리고 취미 활동이 다양한 직업군이 통해 학교 시설에서 학교일과 중에 마련된다. 수업, 오전 및 오 후활동, 그리고 이를 풍부하게 하는 취미활동 동아리들이 초등학교 뿐만 아니라 중학교 에서도 교육과정으로서 하나로 엮여 학교일과가 새롭게 만들어진다. 아이들의 생활 리 듬과 휴식시간 (낮잠, siesta) 필요에 주의를 기울임으로써 학교일과의 구조에서 규칙적 이고 살아있는 학교일과를 위해 노력했었다. 마찬가지로 수업 (지식 및 예술 학습), 안전

한 지도하에 보내는 여가시간, 그리고 문화적 기술을 발달시키는 취미들 간의 균형을 위 해 노력했다

오전 및 오후활동은 학년에 상관없이 모든 초등학교 학생들에게 제공되었으며, 취미활 동은 모든 초등학교와 중학교 학생들에게 제공되었다. 오전 및 오후활동에 참여하지 않 고도 취미활동에 참여할 수 있었는데, 이는 고학년에서 일반적이었다.

취미활동 참여는 비용을 받지 않았다. 이 활동은 Sitra 재정지원과 지역의 동반자 관계 를 바탕으로 마련되었다. 오전 및 오후활동 참여도 첫 2년 (2002-2004년)동안 참가비를 받지 않았지만, 오전 및 오후활동 관련 법이 효력을 발휘했던 기간의 마지막 해에는 (2002-2005년) 지자체들이 1-2학년 참여 학생들에게 비용을 받기 시작했다; 시범학교들 은 새로운 방식으로 따라가야 했었다. 이는 이전 년도들에 비해서 (아마도 가장 가난한 이들의) 참여를 감소시켰다

활동원칙은 다음과 같았다. 예를 들어 다양성은, 어떤 취미활동 지도자들이 있는지, 등 하교 수단은 어떻게 마련되는지, 학교에는 이민자 가족 등으로 인한 어떤 특별한 요구가 있는지, 그리고 학교 직원과 학생들의 부모가 활동형태에 대해 어떻게 합의하는지 등에 따른 학교 및 지자체별 마련을 뜻했다.

아이 지향성은 중추적 원칙이었는데 활동의 구성에 있어서 아이들의 흥미, 요구, 일정 을 고려하는 것을 의미했다. 여기에는 “찾아가는 교실”도 관련이 되었는데, 이는 부모가 다른 식으로 별 반응이 없으면 교사가 부모들에게 연락해서 그들에게 학생들이 통합적 학교 일과 활동에 참여할 수 있다고 제안하는 것을 뜻했다. 부모가 그런 사안에 대해 별 로 깊이 신경쓰지 않지 않았는가 하는 의문이 종종 있었다. 학생들에게 공평하게 활동의 기회들을 제공하려고 노력했다.

자발성의 원칙은 학생들이 개인적 선택, 부모의 근무시간, 그리고 가정의 환경에 따라 서 활동에 참여할 수 있는 것을 의미했다.

학교 중심성은 활동들이 아이들에게 알맞는 실내외 시설이 있는 학교의 틀 안에서 가 능성들에 따라 마련된다는 것을 뜻했다. 학생들은 장소를 이동할 필요가 없었다.

네트워크화는 학교가 부모들과 함께 활동의 계획을 위해, 그리고 다른 가까운 공동체 와 함께 비용 부담 분배를 위해 공동체의 다른 당사자들과 네트워크를 형성하는 것을 뜻 했다. 이는 자기 지역의 어린이와 청소년에 대한 공동의 교육 책임과도 관련이 되었다.

공개의 원칙은 활동의 제공과 그 실현에 관한 개방적인 정보 통지와 논의를 의미한다.

○ 중요한 교장의 역할

- 학교일과의 구조/시간표 작성 - 학교 시설 사용의 배치 - 교직원 모집

인근 공동체와의 네트워크. 학교는 지역의 중심이 될 수 있는데, 다른 주체들은 지역적 (교육, 문화, 청소년, 사회, 보건 활동 등), 개인적 (상업 생활), 단체, 교회 등이 있다. 이 런 사람들에서 지도자를 찾을 수 있는데, 예를 들어, 청소년 상담가의 교대근무 시간이 저녁 대신 오후에 배정되는 경우 등이다.

활동은 학교 중심적으로 교장의 책임 하에 마련되었다. 활동을 조율하는 학교 지도자 가 교장을 지원했다. 활동을 지도할 직원의 모집에는 지역과 교회의 청소년 사업, 교육 기관, 단체와 같은 그 지역에 있는 다른 주체들이 활용되었다. 교장들은 프로젝트의 연 구자들과 정기적으로 모여서 통합적 학교일과의 실현과 관련된 문제들을 고민하였다. 모임에서는 일반적 원칙들에 대해서 합의하고, 교장들에게는 그것들을 자신의 학교에서 학교의 활동환경에 맞는 방식으로 적용할 자유를 남겨두었다. 교사들 사이에서 나타났 던 학교에 다른 주체들이 와서 수업 외 시간 활동을 지도할 것이라는 의심은 이 시도가 진행됨에 따라 사라졌다. 이 시도에서 교사들의 업무에 전혀 개입되진 않았지만, 교사들 은 수업 외 시간 활동의 지도자들이 그들에게 소중한 업무 파트너가 되는 것을 알게 되 었다. 교사들은 원하면 따로 보수를 받으며 동아리들을 지도할 수 있으며 그들은 학생들 사이에서 가장 선호되는 지도자였다.

연구자들은 시범학교의 교장들을 매달 만나서 활동원칙에 대해 논의했다; 각각의 교 장들은 그 원칙들을 자신의 학교에서 적용할 수 있었다.

교장을 지원하기 위해 고용된 학교 지도자는 조직하는 업무를 돕고 그룹의 지도에도 참여했다. 또한 학교 지도자는 특히 오전 및 오후그룹의 지도에 참여하고 시간제 대신 전일제로 일했다.

교사들은 마련된 모든 동아리의 절반 이상을 맡으며 따로 보수를 받았다. 그들을 전문 성과 교육적 기술 때문에 학생들의 선호하는 지도자이기도 했다. 그리고 그 지역의 제공 여건에 따라 청소년 상담가, 전문 예술가, 대학생, 학부모, 스포츠 동아리 대표자 등도 동 아리 지도자로 활동했다. 어떤 지역에서는 음악 학교의 교사가 학교에 와서 악기 교육을 제공하기도 했다.

학교에서 마련되는 오전 및 오후활동은 읽기, 숙제하기, 학생들의 자발적 활동을 위한 시간을 제외하고도 지도하의 외출, 자유활동, 그리고 지도자가 공예, 놀이, 그 외 다른 공 동 활동들을 마련하는 소위 Mukava 동아리에서의 활동을 포함하였다. 오후에는 아이들 에게 간식도 제공되었다. 학생들이 수업시간에 이미 학업을 하기 때문에 오전 및 오후활 동에서는 그들에게 부담을 주기를 원치 않았다. 하루 일정을 아이들의 활동 리듬에 맞추 는 것이 목표였다.

학생들이 오후 활동을 마치고 갈 수 있는 목표에 맞게 계획된 동아리 활동은 새로운 기술들을 배울 가능성들이 풍부했다. 동아리활동은 오전 및 오후활동 없이도 참여할 수 있었다.

이 시도의 2년째 봄에 학생들이 가장 선호했던 10개 동아리 희망 분야는 다음과 같다:

다양한 운동, 수영, 살림, 악기 연주, 밴드/오케스트라, 미술, 수공예, 춤, 정보기술, 호신

술. 이것들은 다음 해에 학교에서 마련되었고, 더불어 문학, 영화, 연극, 서커스, 다양한 교과 관련 동아리 등 다른 것들도 마련되었다.

1.3 통합적 학교일과의 학생들을 위한 복지적 의미

○ 활동 참여와 관련해서 나타난 결과

통합적 학교일과의 목표는 학생들이 수업일에 혼자 지내는 것을 줄이고 오후에 취미 활동에 참여할 수 있도록 하는 것이다.

이번 시도는 모든 학년에서 학생들이 혼자 지내는 것을 줄이는 것으로 나타났다. 프로 젝트 초반에 시범학교들에는 취미활동 동아리란 것이 전혀 없었지만, 시행 첫 해에 37개 의 동아리가 생겼고, 3년째에는 그 수가 139개로 늘었다. 이 시도가 학생들과 학부모에 게 익숙해지고 제공이 늘어난 후 동아리 참여가 모든 학년에서 증가하였다. 이 시도가 끝날 때에는 초등학교 모든 학년 학생들의 거의 70%와 중학교 학생들의 50%가 취미동 아리에 참여하였다.

오전활동의 참여가 오후활동보다 훨씬 활발했다. 프로젝트 초반에는 부모 중 42%가 그들의 1-2학년 아이들이 오후활동이 필요하다고 평가했고, 18%는 그들의 아이들이 오 전활동이 필요하다고 평가했다. 프로젝트의 마지막 세번째 해에는 아이들의 참여도가 오후활동은 68%, 오전활동은 64%였다. 3학년 학생 중 35%는 오후활동, 33%는 오전활 동에 참여했다. 지도가 필요한 오전/오후활동의 필요성은 수업 시간수가 증가함에 따라 줄어들었지만, 여전히 5학년에서는 부모가 초반에 평가했던 것보다 (5%) 4배나 많은 아 이들이 (약 20%) 오전 그룹에 참여했다. 이 시도가 끝날 때에는 초등학교 모든 학년의 아이들이 오전 및 오후활동에 참여했으며, 학생들이 어릴 수록 더 많이 참여했다.

취미활동은 저녁에서 오후로 옮겨졌다. 이 시도 전에는 학생들의 취미활동의 1/4만이 오후에 있었지만 끝날 때에는 3/4이 되었다.

○ 통합적 학교일과의 만족도와 관련한 의미

교사들와 학부모의 평가에 따르면 학생들의 학교 만족도가 개선되었다. 교사들 중 89%는 학생들의 학교 만족도가 개선되었고 아무도 학생들의 학교 만족도에서 부정적인 변화를 관찰하지 못 했다고 평가했다.

교사들 중 대략 반 정도는 자신의 직업 만족도도 증가했다고 평가했다. 이는 중요한 결과인데 왜냐하면 초반에 교사들은 이 프로젝트에 대해 상당히 꺼리고 주저했기 때문 이다.

학생들 자신과 부모들의 평가도 상응하게 학생들의 학교 만족도가 증가했고 부모들의 통합적 학교일과 프로젝트에 대한 긍정적 반응이 프로젝트가 진행됨에 따라 증가한 것 으로 나타났다.

많은 부모들은 프로젝트가 끝나는 것에 대해 걱정했다. 그들은 마지막 평가에서 프로 젝트에 대한 장문의 긍정적 견해들을 적었다 (Pulkkinen & Launonen, 2005).

부모들을 오후마다 취미동아리를 마련하는 것에 대해 만족스러워 했는데, 이는 저녁마 다 가족 간의 시간을 늘려주고 취미활동을 위해 아이들을 데리고 다닐 필요를 줄여주었 다. 부모들은 그들의 아이들이 안전하게 학교에서 오전/오후 그룹에 있을 때 자신의 일 에 집중할 수 있다는 것도 알게 되었다.

부모들은 가정과 학교의 협력이 개선되는 것도 긍정적인 점으로 제시했다.

교사들의 관찰에 따르면 즐거움을 가져다 주는 동아리활동은 학생들의 학교에 대한 긍정적 생각과 학교를 다니려는 의지을 증가시킨다. 예를 들어, 교사들이 마련한 무단결 석생들과 함께 했던 실내하키 (floorball) 동아리는 그들을 수업시간으로도 다시 데려오 게 했다. 교사들이 여는 동아리에 참여하는 것은 학생들에게 교사 자신이 관심있는 분야 에서 그와 친숙해지는 기회를 제공하고, 학생들에게 또래친구와 교사들이 평소 보지 못 하는 자신의 모습들을 보여줄 수 있는 기회도 제공한다 (Kasurinen, 2009). 이에 상응하 게 교사들이 다양한 맥락에서 학생들을 보는 기회는 그의 학생들에 대해서 더 잘 알 수 있게 해준다.

교사들의 관찰에 따르면 집단 괴롭힘도 줄었고 학생들의 취미동아리 참여는 학교에 대한 동기의 개선과도 연관이 있었다.

중학교의 학생들은 취미동아리에 참여하는 것이 다음과 관련성이 있었다고 제시했다.

⋅공부를 계속하고 싶은 바람

⋅흡연 감소

⋅집단 괴롭힘 감소

⋅무단 결석 감소

동아리활동에 덜 참여한 학생들은 직업학교로 더 많이 진학하였다. 직업교육 영역에서 도 여가시간의 질적 기반 강화를 위해 청소년기의 동아리 및 취미활동에 관심을 기울여 야 될 이유가 있다. 동아리에서는 종종 그룹 속에서 어떤 공동체의 목표를 이루기 위해 일을 하게 된다. 학생들도 공동체 정신과 친구 관계를 동아리활동에서 가장 핵심적인 것 들 중에 하나로 꼽았다. 이민자 아이들에게는 취미동아리가 사회적 관계 형성과 언어 능 력 발달 측면에서 특별한 의미를 갖는다.

학생들에 따르면 취미 지도자들이 전문적이고 열정적이며, 동아리에 대한 공지가 잘 되고, 좋은 시설과 도구들을 음악 연습 등을 위해 사용할 수 있었던 것이 좋았다; 동아리 활동은 교과목 수업 시간수가 적고 (예술 및 과학 과목들), 취미를 위한 다른 여유가 없 고, 지역에 취미활동 제공이 적을 때 추가적인 기술 학습의 기회를 제공하였다.

지도자의 무능과 더 장기적으로 취미로 삼을 만한 내용적 재미가 없으면 취미활동의 근거가 없어진다.

중학교의 period 교육제도(역주: 한 학기를 보통 두 개의 period로 나누어 적은 과목을

집중적으로 가르치는 제도)이 특별한 문제로 떠올랐는데, 이는 시간표를 바꾸고 동아리활 동의 구성과 그 참여에 영향을 미쳤다. 일반적으로 시간표 문제는 참여에 영향을 미친다.

○ 불안과 우울을 감소시키는 통합적 학교일과

이 프로젝트와 관련해서 통합적 학교일과, 즉 오전 및 오후활동과 동아리활동으로 이 루어진 교육과정에 1-3학년 또는 2-4학년까지 참여하는 것이 학생들의 사회정서적 발달 에 관련되는 지를 알아보았다. 연구에는 Mukava 프로젝트의 시범학교로 활동하는 네 학교에서 276명의 학생들(46%는 여학생)이 참여하였다. 그리고 통합적 학교일과를 시행 하지 않는 대조군 학교들에서도 자료를 모았다. 비교는 학생들의 사회정서적 행동에 대 한 교사들의 평가에 기반했다.

사회정서적 행동이라 함은 감정 및 행동 통제 모델에 따라 (Pulkkinen, 2002, 68-73쪽) 강한 자기통제를 가리키는 사회적 상황과 관련한 건설적이고 적응적인 행동과 약한 자 기통제를 가리키는 문제행동을 뜻한다. 후자는 사회적 상황과 관련한 불안과 우울 같은 내부로 향하는 문제들이나 폭력성과 과잉행동 같은 외부로 향하는 문제들로 나타날 수 있다.

통합적 (유연한) 학교일과가 제공하는 오전 및 오후활동과 이를 풍부하게 하는 취미활 동의 참여에 관련된 결과들은 다음을 지적한다. 프로젝트를 마칠 때 3학년 또는 4학년이 었고 그들이 1학년 또는 2학년 때부터 제공되었던 오전 및 오후활동과 취미그룹에 참여 했던 학생들은 학교에서 이에 상응하는 활동에 참여할 기회가 없었던 동학년의 대조군 학생들에 비해 프로젝트가 마칠 때 내부로 향하는 문제들, 사회적 불안과 우울이 적었다

지속적이고, 몇 년 간 계속되는 지도하의 활동에 참여하는 것은 의미가 있다. 학생들이 참여했었던 그런 다양한 활동 및 취미그룹들의 수은 불안과 우울의 양에 영향이 없었다.

학교 영역에서의 지도자의 활동과 그것이 가져다 주는 성인 및 동료관계는 그 자체로 서 내부로 향하는 문제들의 감소에 가치가 있다. 결과는 아동기 중반의 학교 동아리활동 참여가 우울 증상의 감소와 관련이 있다는 McHalen 외(2001)의 결과와 일치했다. 마찬 가지로 지속적 참여의 의미에 관한 결과도 이전의 결과(Mahoney 외, 2005)와 일치했다.

1.4 다양한 취미그룹 참여는 다양한 결과를 낳는가?

다른 연구(Metsäpelto & Pulkkinen, 2012)에서는 학생들이 3학년에서 5학년으로 또는 4학년에서 6학년으로 올라갈 때 그들의 사회정서적 발달과 학업성취에 대해 갖는 취미 의 내용적 의미를 연구했다. 이 연구에는 앞에 언급한 네 초등학교에서 295명의 학생들 이 참여했으며, 그 중 51%는 여학생이었다. 부모와 아이들은 매년 함께 아이의 여가시간 활용을 조사하는 질문지를 작성하였다.

교사들은 프로젝트의 처음과 끝에 학생들의 사회정서적 행돌을 평가하였는데, 이는 외

부로 향하는 문제 (공격성, 과잉행동, 산만함), 내부로 향하는 문제 (사회적 불안, 우울), 그리고 상호작용기술 (건설적인 갈등 상황의 해결과 적응성에서 나타나는 사회적 적극 성과 자신의 감정 및 행동 통제)로 분류되었다. 더불어 교사들은 읽은 것 이해하기, 올바 르게 쓰기, 수학에서의 학업능력, 그리고 일하는 기술, 즉 과제 및 숙제에서의 꼼꼼함, 집 중력, 인내심을 평가하였다.

다양한 취미그룹에 참여하는 것의 영향에 대한 연구를 위하여 5-6학년 학생들은 그들 이 3년 간의 프로젝트 동안 다른 종류의 취미들에 어느 정도 참여했는가에 따라 세 그룹 으로 나뉘었다: 전혀 참여하지 않음, 한 학년, 또는 2-3 학년. 이 그룹들은 프로젝트가 끝 날 때 서로 비교되는데, 프로젝트 초반에 조사된 특성들에서의 대조군 학생들의 초기 수 준도 고려된다.

○ 미술 및 공예 동아리 또는 음악 동아리

연구결과는 예술적 활동과 손기술을 포함하는 동아리와 취미가 학생들에게 미치는 영 향이 가장 다양하다고 지적했다. 예술치료에서 효과가 있고 사람들의 복지를 향상한다 고 밝혀진 것이 취미활동에서도 실현되는 것이다. 긍정적인 영향들은 끈기 있는 참여의 결과로 나타난다.

일하는 기술 (꼼꼼함, 집중력, 인내심)

학업능력(읽은 것 이해하기, 올바르게 쓰기, 수학)은 이런 동아리들에 2-3년 참여한 이 들이 그런 데 참여하지 않은 이들보다 나았다

상호작용기술(적응적 행동)은 이런 동아리들에 적어도 한 학년 참여한 이들이 그런 데 참여하지 않은 이들보다 나았다

미술 및 손기술 동아리 참여는 내부로 향하는 문제들도 감소시켰다 표현기술 동아리 (연극, 서커스) 참여는 일하는 기술의 발달을 지원하였다

결과는 음악을 취미로 하는 것이 인지 능력(Bilharz, Bruhn, & Olson, 2000)과 지능 (Schellenberg, 2004)을 향상시킨다는 결과와 일치한다. 예술과 손기술 연습은 두뇌의 다 양한 발달과 학교에서 유용한 (예, 비판적 사고와 문제해결) 정보 처리 및 사고의 기술 발달과 관련이 있다. Saarikallio (2012)에 따르면 음악이 불러일으키는 감정들은 보통 긍 정적이어서 음악은 감정의 조절에 의식적으로 활용되는데, 예를 들어, 나쁜 감정이나 고 통 또는 스트레스에서 벗어나기 위해 좋아하는 음악을 듣는 경우이다. 음악은 안정을 시 키고 새로운 에너지를 가져다 준다. 음악적 감정에는 예술적 경험에서 보통 그렇듯이 어 떤 거리와 숙고가 관련이 되는데, 이는 사회적 교류에서도 보일 수 있는 다양한 감정 톤 에 대한 의식을 지원한다.

오직 끈기 있는 예술 및 손기술 취미활동만이 집중력과 인내심처럼 일하는 기술도 형 성하였다. 동아리활동의 의미에 대해서는 자주성, 인내심, 시간 관리, 자기 학습에 대한 책임과 같은 학습적 측면에서 필수적인 기술들의 발달에 대해 이미 이전부터 관심을 기

울였다 (Dworkin 외, 2003). 이는 활동의 계획과 실현에서 학생들 자신의 적극성이 강조 되는 것을 촉진하는 것 같다.

○ 지식적 동아리, 운동 동아리, 그리고 조직활동

지식 중심 동아리(정보기술, 자연지식 동아리 등)은 다음과 관련이 있었다.

⋅학업성취의 향상

⋅내부로 향하는 문제의 감소

⋅운동 동아리와 스포츠 참여

단체운동은 상호작용기술의 발달과 약간 관련이 있었다

개인종목 취미는 사회적 불안과 같은 내부로 향하는 문제를 증가시켰다 운동 취미는 학업성취나 일하는 기술과는 관련이 없었다

청소년 단체 활동 참여의 긍정적인 효과는 적었다. 오히려 그 참여는 외부로 향하는 문제들의 증가로 인해 학업성취의 약화와 상호작용기술의 감소와 관련이 있었다. 이런 결과에 대한 이유는 본 연구를 바탕으로는 찾을 수 없지만, 취미활동의 긍정적인 결과에 영향을 미치는 한 요인은 좋은 성인관계와 지도자의 능숙함이다. 스카우트에는 또래들 이 이끌어 가는 활동들이 많다.

1.5 성차와 연구의 한계

다른 연구에서도 밝혀진 바와 같이 여학생과 남학생들은 서로 다른 취미가 있다. 여학 생들은 창의성과 손으로 하는 것들의 기회가 있는 동아리들에 더 많이 끌리는 반면, 남 학생들의 취미는 경쟁과 성취중심성이 더 전형적이다. 성차는 정체성 형성 과정을 나타 낸다고 해석할 수 있다: 동아리와 취미를 선택함으로써 학생들의 자신의 장점과 관심거 리에 대한 정보를 얻고 시도를 통해 여가시간을 보내는 적절한 방법을 찾을 수 있다 (Barber 외, 2005).

동아리활동 참여는 폭력성과 과잉행동 같은 외부로 향하는 문제들은 전혀 감소시키지 않았다. 외부로 향하는 문제들은 만약 그 배경에 어려운 성장 환경 또는 신경적인 문제 가 있으면 종종 이미 취학 연령 전에 나타나고 비교적 영구적이다 (Campbell 외, 2000).

이는 자기통제의 어려움을 반영한다 (Olson 외, 2005); 자기통제의 발달을 지원하는 것 은 더 명확하게 겨냥된 개입을 필요로 한다. 이런 특별 프로그램들은 제공되고 있다 (Askeleittain (단계별)-프로그램). 어쨌든 교사들의 관찰에 따르면 특히 심각했던 집단 따돌림이 이러한 과정에서 감소하였다.

Barber, B. L., Stone, M., R., Hunt, J. E. & Eccles, J. S. (2005). Benefits of activity participation: The roles of identity affirmation and peer group norm sharing. in J. L. Mahoney, R. W. Larson & J. S. Eccles (ed.), Organized activities as contexts of development (p. 185–10). New Jersey: Erlbaum.

Bilhartz, T. D., Bruhn, R. A. & Olson, J. E. (2000). The effect of early music training on child cognitive development. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, 615–.636.

Campbell, S., Shaw, D. S. & Gilliom, M. (2000). Early externalizing behavior problems: Toddlers and preschoolers at risk for later maladjustment.

Development and Psychopathology, 12, 467–88.

Dworkin, J. B., Larson, R. & Hansen, D. (2003). Adolescents’ accounts of growth experiences in youth activities. Journal of Youth and Adolescence, 32, 17–6.

Kasurinen, H. (2009). Moniammatillinen ja poikkihallinnollinenyhteistyö peruskoulussa. in M. Kenttälä & M. Kesler (ed.), Kerhotoiminta: Osa kehittyvää ja hyvinvoivaa koulua (p. 33–.43). Helsinki: Erweko Painotuote.

McHale, S. M., Crouter, A. C. & Tucker, C. (2001). Free-time activities in middle childhood – Links with adjustment in early adolescence. Child Development, 72, 1764–.1778.

Olson, S. L., Sameroff, A. J., Kerr, D. C., Lopez, N. L. & Wellman, H. M. (2005).

Developmental foundations of externalizing problems in young children: The role of effortful control. Development and Psychopathology, 17, 25–5.

Pulkkinen, L. (2002). Mukavaa yhdessä: Sosiaalinen alkupääoma ja lapsen sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PS-kustannus.

Pulkkinen, L. & Launonen, L. (2005). Eheytetty koulupäivä: Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

Saarikallio, S. (2012). Music as mood regulation in adolescence. Jyväskylä Studies in Humanities, Nr. 67. Jyväskylän yliopisto.

Schellenberg, E. G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15, 511–.514.