청각장애대학생의 상호지식형성과 의사소통 행동유형 분석

청각장애대학생의 상호지식형성과 의사소통 행동유형 분석

The Analysis the Process of the Mutual Knowledge and Type of Communication Behavior of Deaf College Students

원 성 옥

ㆍ 김 지 숙

Won, Seong Ok Kim, Ji Sook ㆍ

* 한국재활복지대학 수화통역과 교수

Department of Sign Language Interpretation, Korea National College of Rehabilitation

& Welfare

** 한국재활복지대학 수화통역과 교수 교신저자 ( : jskim@hanrw.ac.kr)

Department of Sign Language Interpretation, Korea National College of Rehabilitation Vol. 45, No. 4, pp. 127~150, 2006.

요 약

< >

본 연구는 청각장애학생과 건청 학생들이 협력과제를 수행하기 위한 의사소통 과정 에서의 상호지식 형성과 과제 수행 정도를 알아보고자 하였으며 의사소통단절시 사용 , 하는 의사소통 행동 유형을 알아보았다 연구 대상은 평균 . 20.3 세로 경기도에 소재한 전문대학에 재학 중인 대학생으로 건청 대학생 5 쌍과 청각장애대학생 5 쌍으로 구성하 였다 상호지식 형성과정과 의사소통 행동을 분석하기 위해 협력과제인 지도그리기 과 . 제를 각 쌍이 3 회 실시하였으며 과제 수행 중의 의사소통 과정을 녹화하여 전사하였 , 다 연구결과는 다음과 같다 첫째 두 집단 간에 협력과제 수행 성공빈도와 시간은 통 . . , 계적으로 의미있는 차이가 없었으나 건청 학생은 반복시행에 따라 수행시간이 감소하 . 고 성공빈도가 증가하였으며 청각장애학생도 유사한 경향을 나타냈다 둘째 문제 장소 . , 에서의 지도그리기 수행 성공 빈도와 상호지식형성 빈도는 1 차 시행에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있었다 셋째 문제 발생 시 의사소통 행동 유형에서 화자의 도입 유 . , 형을 보면 질문에서 건청 집단과 청각장애 집단이 유의한 차이를 보였다 넷째 청자 , . , 의 반응을 보면 , 1 차 시행에서 건청 집단과 청각장애집단과 정보성 반응에서 유의미한 차이를 보였다 그러나 청각장애집단은 수행이 증가함에 따라 정보제공이 증가하면서 . 비정보와 부적절한 정보 제공이 감소하였다.

핵심어 : 청각장애 상호지식 의사소통행동 도입유형 청자반응 , , , ,

서 론 .

Ⅰ

연구의 의의 및 필요성 1.

의사소통은 화자와 청자가 언어를 사용해서 정보의 의미를 공유하고 의견을 교 환하는 과정으로 서로의 일반적 경험과 상호적 영향을 포함하여 두 방향으로 영향 력이 전달되어 이루어진다 즉 의사소통은 서로가 가진 의도를 파악하기 위해 정보 . 를 공유하고 상호지식 (mutual knowledge) 을 만들어가는 과정이다 (Anderson et 상호지식이란 두 사람이 공동으로 알고 있는 지 al., 1991, 1994; Clark, 1983).

식이나 믿고 있는 신념으로 의사소통자들이 공동의 목적을 가지고 이러한 상호지 식을 형성할 때 성공적인 의사소통이 이루어진다.

그러나 의사소통기술에 대한 전통적 연구들은 상호지식형성과정보다는 언어결 과에 치중한 나머지 화자와 청자를 따로 분리해서 발화를 분석하고 있다. Clark 등 (1983) 은 이러한 과거의 연구들을 비판하면서 대화에서 화자와 청자가 주고 , 받기 (turn-taking) 라는 복잡한 과정을 통해 의미를 공유하고 말을 조정해나가 는 과정을 밝혀야 한다고 하였다 화자는 자신이 말하려고 하는 정보를 청자가 . 어느 정도 공유하고 있는지 확인하고 정확한 정보를 제공해야 하며 청자는 들 , 어오는 정보가 이해하기에 충분한지 불충분한지에 대해 확인하고 이해하지 못했 을 때 적절한 반응전략을 사용해서 화자가 말하려는 의도와 의미를 이해하려고 노력해야 한다 또한 청자는 들어오는 정보가 충분하지 않을 때 한 번에 완전히 . 이해할 수 없으므로 화자가 지시했던 사물에 대해 갖고 있는 지식이나 신념을 동일하게 조정하기 위해 정보를 요구하거나 질문을 하게 된다 이러한 과정은 . 의사소통단절을 경험하는 의사소통자들에게 필수적인 요소이다.

성공적인 의사소통자들은 상호지식을 형성해야 할 필요를 인식하고 적절한 의 , 사소통기술을 사용한다(Anderson et al., 1991, 1994; Jeanes et al, 2000).

즉 상호지식은 성공적인 의사소통을 가능하게 하고 대화의 형태나 내용을 변화시

킨다 화자는 되묻거나 주고받기가 없는 상황에서 또는 친숙하지 않은 사람일 경 .

우 잉여성 (redundancy) 정보를 더 많이 제공하기 때문에 상호지식이 있다고 가

정할 때 말을 더 경제적으로 사용한다 (Sonnenschein, 1986). 또한 상호지식을

형성해 감에 따라 목적 달성을 하는 수행시간이 짧아지고 정보교환도 더 잘 이루

어진다 김영진 ( , 1995). 이것은 대화자가 상호지식을 형성하게 되면 장황하게 긴

표현을 사용해야 할 것을 한 단어만을 사용해 언어의 잉여성을 피하고 정보교환 ,

의 정확성을 높이기 때문에 성공적인 의사소통을 할 수 있게 된다는 것이다.

일반아동은 태어나면서부터 의미 있는 대화상황에 노출되고 참여하면 8 세정도 가 되었을 때 화자는 자신이 말하려고 하는 정보를 청자가 어느 정도 공유하고 있는지 확인하려하고 청자는 들어오는 정보가 이해하기에 충분한지 불충분한지 , 에 대해 확인하며 의사소통단절이 일어났을 때 적절한 반응전략 즉 명료화 요 구 거부 등을 사용한다 , (Anderson et al., 1991, 1994; Jeanes et al, 2000).

그러나 청각장애학생들은 대화상황에서 더 많은 어려움을 겪는다 이러한 어려 . 움은 청력손실 (Ciocci & Baran, 1998), 언어제약 (Hughes & James, 1985), 의미 있는 대화상황에 참여하는 우연학습의 부족 (Ling, 1989) 등으로 인해 발 생할 수 있다 또한 . Hughes 과 James(1985) 은 청각장애학생들은 의사소통 시 단절은 인식하지만 자발적인 화용기술과 전략사용에 있어서 제한적이라고 하였 으며 , Jeanes 등 (2000) 은 수화를 사용하는 청각장애아동은 화용기술이 낮다고 하였다 그러나 이들 연구들은 의사소통과정에 중에 나타나는 화자와 청자간의 . 상호지식형성을 통한 성공적인 의사소통에 관심을 갖기 보다는 대화자가 사용한 전략들에 관심을 가졌다 즉 대부분의 청각장애 화용연구들은 참조적 의사소통 . 과제를 사용하므로 정보교환의 과정을 알아보기 보다는 단순한 화용기술을 확인 하는 정도에 그쳤다.

청각장애학생들이 의사소통단절을 많이 경험하는 하는 것은 대화자간의 상호 지식의 필요성을 인식하지 못하고 정보교환을 위해 적절한 의사소통 반응전략 , 을 사용하기 어렵기 때문일 수 있다 청각장애학생들의 의사소통단절이 대화자 . 간의 상호지식형성의 결함에 기인한다면 그 원인이 구체적으로 무엇인지 알아보 아야 한다 그러기 위해서는 의사소통과정을 볼 수 있는 협력과제 상황에서 두 . 의사소통자간에 상호지식을 어떻게 형성해 나가는지를 살펴볼 필요가 있다.

참조적 의사소통과제는 아동간의 상호작용을 요구하지 않으며 목적을 추구하 는 것도 아니고 과제의 공유된 표상을 구성할 기회를 제공할 수 없는 단점이 있 다 또한 단일한 발화로는 아동이 맥락정보를 어떻게 이해하는지를 살펴보기 어 . 려우며 문제 발생시의 단순히 의사소통전략은 분석할 수 있으나 정보가 어떻게 , 교환되는지 알기 어렵다 따라서 의사소통이 의미조정과정이라고 볼 때 목적을 . 공유할 수 있는 협력과제를 사용하는 것이 필요하다.

또한 성공적인 의사소통을 할 수 있도록 하기 위해 상호지식형성 중에 사용하

게 되는 화자와 청자의 특성을 구체적으로 밝힐 필요가 있다 따라서 본 연구에 .

서는 청각장애학생들이 상호지식을 어떻게 형성해 나가는지 알아보고 상호지식 ,

형성 중 의사소통행동유형을 알아보았다.

연구 문제 2.

연구목적에 따라 본 연구에서 알아보고자 하는 연구 문제는 다음과 같다.

일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 상호지식형성에 차이가 있는가

1) ?

전체과제에서 일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 과제수행빈도에 차이 (1)

가 있는가?

전체과제에서 일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 과제수행시간에 차이 (2)

가 있는가?

문제 포인트에서 일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 과제수행빈도에 (3)

차이가 있는가?

문제 포인트에서 일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 상호지식형성수행 (4)

에 차이가 있는가?

의사소통 단절시 일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 의사소통 행동유형 2)

에 차이가 있는가?

일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 화자의 도입유형에 차이가 있는가

(1) ?

일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍간의 청자의 반응유형에 차이가 있는가

(2) ?

상호지식성공수행과 의사소통행동 유형간에 관계가 있는가

3) ?

연구방법 .

Ⅱ

연구 대상 1.

본 연구에서는 청각장애 대학생 10 , 명 일반대학생 10 명으로 총 20 명을 대상 으로 하였다 두 집단은 남자 . 2 , 명 여자 8 명으로 구성하였으며 대상 학생 모두 , 경기도에 소재한 전문대학에 재학 중이다 구체적인 기준은 다음과 같다 . .

건청대학생 1)

건청대학생들의 연령은 평균 20.2(SD=1.55, 19.1-24.1), 기타 행동 정서

등 문제가 없는 학생이다.

청각장애대학생 2)

첫째 연령은 평균 , 20.4(SD=1.60, 19.3-24.8) 이며 ,

둘째 청력 손실도는 좋은 쪽 귀가 , 85dB 이상이고 왼쪽 귀의 청력손실정도는평 , 균 94.5dB, 표준편차 5.50 이며 오른쪽 귀의 청력손실정도는 평균 , 94dB, 표준편 차 4.60 이다 청각장애대학생에 대한 구체적인 정보는 부록 . < 2> 에 제시하였다 .

셋째 주 의사소통 도구는 수화이며 , ,

넷째 기타 행동 정서 등 부가적인 장애가 없는 학생이다 , .

두 집단 특성에 대한 동질성을 알아보고자 검정을 실시한 결과 연령에 있어 t , 서 두 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이 (t=-.31, p>.05) 가 없었다 .

도구 2.

협력과제 1)

협력과제는 Anderson 등 (1994) 과 Brown 등 (1984) 이 개발하여 사용한 지 도과제 (map task) 와 김영진 (1995) 의 문제해결과제가 있다 이 과제들은 대화 . 자가 목적을 갖고 문제를 해결해 나가기 때문에 정보교환과정을 설명할 수 있으 며 문제해결동안 어떻게 상호지식을 형성해 나가는지 그 과정 내에서의 정보의 , 교환이 어떻게 이루어지는지를 볼 수 있다 또한 화자는 지도나 그림의 정보를 . 알고 있고 청자는 정보를 알지 못하는 상황으로 구조화함으로써 청자 피드백의 , 질과 빈도를 평가할 수 있다 따라서 본 연구에서는 . Brown 등 (1984) 이 개발한 것을 수정 보완하여 사용하였다 이 과제는 한 쌍의 학생이 총 . 3 회를 수행하도 록 총 6 (3 ) 장 쌍 의 지도그리기로 구성하였다 각 쌍의 지도에서 한 지도는 출발 . 점에서 도착점까지 길을 표시해두어 화자가 그 길을 잘 설명할 수 있도록 하였 고 다른 한 지도는 대화의 단절을 경험하게 하기 위해 , 3 곳의 건물만을 다르게 구성하고 청자가 설명을 듣고 길을 표시하도록 길을 표시하지 않았다.

건청대학생 6 명을 대상으로 문제해결 장소 즉 단절을 경험하도록 구성한 3 곳

의 장소가 적절한지와 과제 수행시간 문제점 등을 알아보기 위해 예비 실험을 ,

하였다 . 2 번의 과제시행으로 상호지식형성과정을 보는데 어려움이 있어서 첫 번

째 화자가 다시 화자의 역할을 맡았을 때의 변화를 보기 위해 3 번을 시행하도록

구성하였다 협력과제로 사용한 지도는 . < 부록 1> 에 제시하였다 .

연구절차 3.

협력과제 3 가지를 건청 건청학생 청각장애 청각장애학생쌍으로 총 - , - 3 회 실 시하여 전사 한 후 의사소통행동을 분석하였다 , .

등 의 과제를 수정 보완한 협력 과제를 사용하여

Brown (1984) ㆍ Anderson

등 (1994) 이 수행한 방법을 수정 보완하여 실시하였다 과제수행은 얼굴은 보 ㆍ . 이지만 지도가 서로 보이지 않도록 낮은 가리개를 설치하여 실시였다 한 사람 , . 화자 은 지도의 길을 설명해야하고 다른 사람 청자 은 화자가 설명한 대로 지

( ) , ( )

도에 길을 표시해야 한다 지도를 설명하는 사람 화자 에게는 당신과 당신의 . ( ) “ 파트너는 같은 지도를 갖고 있습니다 당신의 지도에는 길이 표시되어 있는데 . , 파트너에게 이 길을 그릴 수 있도록 설명해주어야 합니다 정확하게 기술해야 . 하고 이 길이 제일 안전하므로 이 길로만 가야합니다 최대한 빨리 가야합니다 , . . 그리고 지도에 몇 가지 다른 점이 있습니다 .” 라고 설명하며 지도를 그릴 사람 , 청자 에게는 당신의 파트너가 당신에게 길에 대해 설명해 줄 것입니다 당신

( ) “ .

의 파트너의 말을 잘 듣고 그것을 당신의 지도에 그리는 것입니다 만일 잘 모 . 르겠으면 질문할 수 있습니다 정확하게 그려야 합니다 지도에 몇 가지 다른 점 . . 이 있습니다 .” 라고 설명하였다 지도를 나눠 준 후 검사자의 시작소리와 함께 . , 실시하였다 . 1 회가 끝나면 역할교대로 2 , 3 회 회를 동일한 방법으로 수행하게 하 였다 협력과제를 수행하는데 걸린 시간은 . 20-30 분 정도였으며 모든 실험내용 , 은 녹음과 동시에 비디오를 사용해 녹화하였고 청각장애대학생들의 경우에는 , 수화표현을 녹화하기 위해 비디오를 2 대 설치하였다 .

상호지식형성과정을 구체적으로 살펴보기 위해서 김영진 (1995) 의 방법과 같 이 수행시간도 측정하였다.

채점 및 분석 4.

협력과제수행분석 1)

협력과제의 채점은 협력과제 수행시간 과제 수행 성공 빈도 , , 3 가지 문제의 장소에서 길을 제대로 표시하였는지를 알아보는 문제 포인트에서 지도그리기 비 ( 언어적 수행 ), 문제를 잘 감지하고 극복하는지를 알아보는 상호지식형성 수행으 로 나누어 하였다.

상호지식형성을 알아보기 위해 협력과제 수행시간을 측정하였는데 상호지식 ,

이 형성될수록 시간과 잉여성이 감소됨을 알아보기 위해 화자수행을 중심으로

회의 수행시간을 기록 및 비교 분석하였다 시간은 초단위로 계산되었다 과

1, 3 . .

제수행 성공은 주어진 지도과제의 길을 화자의 길과 똑같이 그렸을 때 1 점을 주 어 3 회 모두 똑 같이 그렸을 때 총 3 점으로 하였다 .

문제 포인트에서의 지도그리기 수행은 청자가 한 과제에서 3 곳의 문제 장소를 지도에 잘 표시하였을 때 3 점을 주었으며 , 3 회를 수행하므로 총 9 점으로 하였다 . 상호지식형성 수행은 화자와 청자가 문제의 장소에서 상호지식을 형성하여 과 제를 해결했을 때 문제의 장소마다 3 점을 주었다 예를 들어 협력과제 상황에 . , 서 화자가 질문이나 설명을 한 후 청자가 즉각적으로 화자의 말을 이해하고 문 제를 인식하면 1 , 점 청자가 문제를 인식하고 정보를 제공하며 화자 또한 문제를 인식하면 2 , 점 마지막으로 이에 화자가 새로운 정보를 제공하면 3 점으로 채점하 였다 . 1 회 당 9 점 만점으로 3 회 수행하므로 총 27 점으로 채점하였다 채점 방 . 법을 구체적으로 도식화하면 다음과 같다.

화자 : 가게를 따라서 계속해서 오른쪽으로 가

청자 차이 또는 문제발견 점

[ - ] ... [1 ] 청자 : 가게 없는데 ...

청자 정보성 반응 화자 차이 또는 문제발견 점

[ - / - ] ... [1 ] 화자 : 가게 없으면 병원은 있어 , ?

화자 발화수정 및 설명제공 점

[ - ] ... [1 ] 의사소통행동분석

2)

화자의 도입유형 및 청자의 반응유형 (1)

의사소통 단절시 일반대학생쌍과 청각장애대학생쌍들이 어떤 의사소통행동유 형을 사용하는 지 알아보기 위해서 일반아동을 대상으로 협력과제를 고안한 등 의 분석도구를 사용하였다 화자의 의사소통행동은 Anderson (1991, 1994) .

도입의 유형에 따라 청자를 적극적으로 참여시키는 것이 다르다는 이론적 근거

에 따라 질문 진술 , 2 가지 유형으로 분류하였고 청자의 의사소통행동은 화자의 ,

요구에 청자가 어떻게 반응하는지 알아보기 위해 정보성 비정보성 부적절한 정 , ,

보 3 가지 유형으로 분류하여 분석하였다 구체적인 내용은 . < 표 2-1> 과 같다 .

신뢰도 5.

신뢰도는 전사자간 발화전사 신뢰도와 분석자간 분석신뢰도를 살펴보았다 청 . 각장애대학생쌍의 수화분석을 위해서는 수화통역대학원 석사과정을 졸업한 농인 과 농학교 경력이 20 년인 연구자 1 인이 함께 전체 자료의 20% 를 전사하였으 며 두 채점자간에 신뢰도는 , 97% 였다 또한 건청대학생쌍의 분석은 연구자 . , 1 인과 박사과정에서 특수교육학을 전공하는 대학원생이 함께 동일한 방법으로 전 사 및 신뢰도를 산출하였다 그 결과 발화 전사 신뢰도는 청각장애대학생분석에 . 서는 전사간 음절일치도가 97%, 건청 대학생 분석에서는 98% 로 나타났다 .

분석은 모두 세 명의 채점자에 의해 이루어졌으며 제 1, 3 채점자는 연구자 2 명 제 , 2 채점자는 박사과정에서 특수교육학을 전공하는 대학원생이었다 채점 . 은 제 1 채점자와 제 2 채점자가 각각 독립적으로 하였으며 이 두 채점자간 일치 , 도는 문제의 장소에서 의사소통수행과제 분석에서 97.5%, 의사소통행동에서 화 자의 도입유형에서 99.5%, 청자의 반응유형에서 97% 이었다 두 채점자의 채점 . 이 일치하지 않은 경우 제 3 채점자에게 의뢰하였고 , 3 명중 2 인이 동의한 분류 로 채점하였다.

표

< 2-1> 화자의 도입유형과 청자의 반응유형

의사소통행동 유형 설명 예

화자 도입 유형

질문 길을 알려주기 위해 무엇이 있는

지 확인하기 위해 질문하는 것 화자 : 학교위에 뭐가 있어 ?

진술 길을 알려주기 위해 구체적으로

설명하는 것 화자 : 병원에서 위로 가 .

청자 반응 유형

정보성

청자가 관련 정보를 공유하거나 공유하지 않았다는 것을 화자에 게 분명하게 제시하는 것

화자 : 병원에서 위로 가 . 청자 : 병원 없는데 ....

비정보성 부적절한 피드백을 하는 것 화자 : 학교위에 뭐가 있어 ? 청자 : 응 좋아 그래 / /

부적절한

정보반응 청자가 정보를 이해하지 못함

화자 : 햄버거있어 ? 꽃집옆에?

청자 : 꽃집 오른쪽에는 아무

것도 없는데..

자료처리 6.

일반대학생쌍과 청각장애학생쌍간의 반복시행에 따른 상호지식형성과 의사소 통 행동에서 유의미한 차이가 있는지를 알아보기 위해서 반복측정분산분석을 실 시하였고 사후검정을 위해 대응표본 , t- 검정 독립표본 , t- 검정을 실시하였다 . 상호지식형성수행과 질문사용빈도 설명사용빈도 정보성 사용빈도 비정보성사 , , , 용빈도 부적절한 정보 사용빈도와의 상관관계를 알아보기 위해 상관분석을 하 , 였다 검증은 유의수준 . 5% 양측검증을 실시하였고 위의 모든 자료는 , SPSS

통계 패키지를 사용하였다

12.0 .

연구결과 .

Ⅲ

협력과제 반복시행에 따른 상호지식형성 1.

전체과제수행에서 반복시행에 따른 성공빈도 1)

구체적인 청각장애대학생과 건청대학생들의 수행성공빈도의 평균과 표준편차 를 < 표 3-1> 에 제시하였다 .

협력과제 시행에 따른 과제수행 성공빈도의 변화에 차이가 있는가를 알아보기 위해 반복측정분산분석을 실시하였다 그 결과 피험자간에는 두 집단간의 통계 . 적으로 유의미한 차이가 없었다 그러나 피험자내에서 반복시행에 따라 협력과 . 제수행에서 차이가 있었다 표 < 3-2>.

표

< 3-1> 수행성공빈도와 수행시간의 평균과 표준편차

시행 집단

차

1 3 차

수행성공빈도 회 ( ) 시간 초 ( ) 수행성공빈도 회 ( ) 시간 초 ( ) 평균 표준편차 ( ) 평균 표준편차 ( ) 건청대학생

집단 (5 ) 쌍 .20(.45) 218.2

(37.28) .80(.45) 151 (42.78) 청각장애대학

생집단 (5 ) 쌍 .00(.00) 524

(401.83) .20(.45) 325.4

(240.43)

과제 시행에 따른 각 수행성공빈도에 대한 사후검정을 위해 반복 시행간 대응 표본 검정을 실시하였다 t . 그 결과 반복시행에 따라서 통계적으로 유의미한 차 , 이가 없었으며 (p<.05). 두 집단 모두 반복시행에 따라 평균이 감소되었다 .

전체과제수행에서 반복시행에 따른 수행평균시간 단위는 초

2) ( )

청각장애대학생과 건청대학생들의 수행시간의 평균과 표준편차를 < 표 3-1>

에 제시하였다.

협력과제 시행에 따른 과제수행시간의 변화에 차이가 있는가를 알아보기 위해 반복측정분산분석을 실시하였다 그 결과 피험자간에는 두 집단간의 통계적으로 . 유의미한 차이가 없었다 그러나 피험자내에서 반복시행에 따라 협력과제수행에 . 서 차이가 있었다 표 < 3-3>.

표

< 3-2> 반복시행에 따른 협력과제성공빈도에 관한 분산분석

분산원 자승합(SS) 자유도 평균자승 F p

합계

피험자간

집단 .80 1 .80 4.57 .065

오차 1.40 8 .18

피험자내

과제시행 빈도 ( ) .80 1 .80 6.40 .035

과세시행 집단 × .20 1 .20 1.60 .242

오차 1.00 8 .13

*p<.05

표

< 3-3> 반복시행에 따른 협력과제수행시간에 관한 분산분석

분산원 자승합(SS) 자유도 평균자승 F p

합계 피험자간

집단 288960.8 1 288960.8 2.82 .132 오차 820384.4 8 102548.0

피험자내

과제시행 시간 ( ) 88711.2 1 88711.2 10.20 .013

과세시행 집단 × 21780.0 1 21780.0 2.50 .152

오차 69604.8 8 8700.6

*p<.05

과제 시행에 따른 각 수행성공빈도에 대한 사후검정을 위해 반복 시행간 대응 표본 검정을 실시하였다 그 결과 반복시행에 따라서 통계적으로 유의미한 차 t . , 이가 없었으며 (p<.05), 두 집단모두 반복시행에 따라 평균이 감소되었다 변화 . 의 과정을 구체적으로 알아보기 위해 < 그림 3-1> 을 제시하였다 .

0 100 200 300 400 500 600

1차 3차

시행수 시

간

건청학생집단 청각장애학생집단

그림 반복시행에 따른 수행평균시간 단위 초

< 3-1> ( = )

문제 포인트에서의 지도그리기 과제수행 비언어적수행

3) ( )

문제 포인트에서 과제수행평균과 표준편차를 < 표 3-4> 에 제시하였다 문제 . 포인트에서 반복시행에 따른 지도그리기 과제수행 성공빈도를 알아보기 위해서 반복측정분산분석을 실시하였다 표 < 3-5>. 그 결과 피험자간에 통계적으로 유의 미한 차이가 있었고 피험자내에서도 반복시행에 따른 지도그리기과제수행에서 , 통계적으로 유의미한 차이가 있었으며 과제시행과 집단간에 상호작용도 통계적 , 으로 유의미한 차이가 있었다.

표

< 3-4> 문제 포인트에서 과제수행평균과 표준편차 시행

집단

차

1 3 차

평균 표준편차 ( ) 평균 표준편차 ( )

건청대학생집단 (5 ) 쌍 2.0(.71) 2.4(.89)

청각장애 대학생집단 (5 ) 쌍 0.40(.55) 2.4(.89)

반복시행에 따른 지도그리기수행간의 차이를 알아보기 위해 대응표본 검정을 t 실시하였다 그 결과 반복시행에 따라 지도그리기 수행에서 통계적으로 유의미 . 한 차이가 있었다(t=-3.09, P<.05).

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

1차 3차

시 행 수 과

제 수 행 평 균 빈 도

건 청 학 생 집 단 청 각 장 애 학 생 집 단

그림 문제 포인트에서 반복시행별 과제수행 성공빈도평균

< 3-2>

과제시행과 집단간의 상호작용효과를 검증하기 위해서 그래프를 < 그림 3-2> 에 제시하였고 반복시행에 따른 지도그리기 과제의 평균점수들을 , t 검정을 실시하였 다 그 결과 차 시행에서는 두 집단간에 지도그리기수행에서 통계적으로 유의미한 . 1 차이가 있었으나 , 3 차 시행에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다 . 표 < 3-6>

표

< 3-5> 반복시행에 따른 문제 포인트에서의 지도그리기 과제수행분산분석

분산원 자승합(SS) 자유도 평균자승 F p

합계 피험자간

집단 3.20 1 3.20 6.40 .035

오차 4.00 8 .50

피험자내

과제시행 빈도 ( ) 7.20 1 7.20 16.00 .004

과세시행 집단 × 3.20 1 3.20 7.11 .029

오차 3.60 8 4.50

*p<.05

문제 포인트에서의 상호지식형성수행 4)

문제 포인트에서 상호지식형성 수행 빈도의 평균과 표준편차를 < 표 3-7> 에 제시하였다 문제 포인트에서 반복시행에 따른 상호지식형성 성공빈도를 알아보 . 기 위해서 반복측정분산분석을 실시하였다 표 < 3-8>. 그 결과 피험자간 피험자 , 내 모두에서 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.

표

< 3-7> 반복시행에 따른 문제 포인트에서 상호지식형성수행평균과 표준편차 시행

집단

차

1 3 차

평균 표준편차 ( ) 평균 표준편차 ( ) 건청대학생집단 (5 ) 쌍 8.4(1.34) 3.8(3.03) 청각장애대학생집단 (5 ) 쌍 4(2.55) 5.2(1.12)

표

< 3-8> 반복시행에 따른 문제 포인트에서의 상호지식형성성공빈도 분산분석

분산원 자승합(SS) 자유도 평균자승 F p

합계 피험자간

집단 11.25 1 11.25 1.58 .25

오차 57.80 8 7.23

피험자내

과제시행 상호지식형성 ( ) 14.45 1 14.45 1.78 .22 과제시행 집단 × 42.05 1 42.05 5.17 .052

오차 65.00 8 8.13

*p<.05 표

< 3-6> 반복시행에 따른 집단간의 단순 주효과 검정 결과 요약표

집단 사례수 평균 표준편차 자유도 t

반복시행 지도그리 (

기수행) 집단

@

차

1 건청대학생집단 5 쌍 2.00 .71

8 4.00

청각장애대학생집단 5 쌍 .40 .55

차

3 건청대학생집단 5 쌍 2.40 .89

8 .00 청각장애대학생집단 5 쌍 2.40 .55

*p<.05

의사소통 단절시 나타나는 의사소통 행동유형 2.

화자의 도입유형 1)

의사소통 단절 시에 나타나는 두 집단의 화자의 도입유형의 차이를 알아보기 위해 t 검정을 실시하였다 각 집단의 평균과 표준편차는 집단별로 . < 표 3-9> 에 제시하였다 과제 시행에 따른 화자의 도입 유형 중 질문에서는 두 집단간에 통 . 계적으로 유의미한 차이가 있었다 (t=3.59, p<.05). 그러나 진술에서는 두 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없었다 (t=-.30, p>.05). 청각장애대학생들은 건청대학생들보다 질문을 더 적게 사용하는 경향이 나타났다 이에 반해 진술은 . 건청대학생들과 유사하게 사용하였다 변화의 과정을 구체적으로 알아보기 위해 .

그림 를 제시하였다

< 3-3> .

그림 의사소통 단절에서 나타난 화자의 도입유형사용빈도평균

< 3-3>

0 0.5 1 1.5 2 2.5

1차(질문) 2차(질문) 3차(질문) 1차(진술) 2차(진술) 3차(진술) 시행수

도 입 유 형 사 용 빈 도 평 균

건청학생집단 청각장애학생집단

표

< 3-9> 의사소통 단절시 나타나는 화자의 도입유형사용빈도 평균과 표준편차

시행 집단

차

1 2 차 3 차 전체

질문 진술 질문

진술 질문 진술 질문

진술 평균 표준편차 ( ) 평균 표준편차 ( ) 평균 표준편차 ( ) 평균 표준편차 ( ) 건청대학생

집단 (5 ) 쌍

1.20 (.45)

1.60 (.89)

1.80 (.84)

1.20 (.84)

1.00 (1.00)

1.60 (1.52)

4.10 (1.58)

4.40 (2.07) 청각장애대

학생집단 (5 ) 쌍 0.60 (.89)

1.40 (.89)

1.00 (.00)

1.40 (.55)

0.40 (.55)

2.00 (1.00)

1.00 (1.00)

4.80 (2.12)

*p<.05, **p<.001

청자의 반응유형 2)

의사소통 단절 시에 나타나는 두 집단간의 청자의 반응유형의 차이를 알아보기 위해 t 검정을 실시하였다 각 집단의 평균과 표준편차는 집단별로 표 . < 3-10> 에 제시하였다 그 결과 두 집단간에 정보성 . , 1 차 시행 (t=3.13, p<.05) 을 제외하고 는 비정보 부적절한 정보 모두에서 두 집단간의 통계적으로 유의미한 차이가 없 , 었다 청각장애대학생집단은 정보제공 비정보제공 부적절한 정보제공에서 수행이 . , , 증가함에 따라 평균에 있어서 정보성 사용빈도는 증가하였고 비정보와 부적절한 , 정보 사용빈도는 감소하였다.

화자의 도입유형에 따른 청자의 반응빈도 3)

의사소통 단절시 화자의 도입유형에 따라 청자의 반응유형을 알아보기 위해 질문과 진술에 따라 청자의 반응유형사용빈도를 비교한 결과는 < 표 3-11> 과

표

< 3-10> 의사소통 단절시 나타나는 청자의 반응유형사용빈도 평균과 표준편차 집단

시행

건청대학생집단 (5 ) 쌍 청각장애대학생집단 (5 ) 쌍 평균 표준편차 ( ) 평균 표준편차 ( )

정 보 성

차

1

2.8(.45) 1.4(.89)

차

2 2.00(1.23) 1.20(.84)

차

3 1.20(1.10) 2.00(1.0)

전체 6.0(2.00) 4.6(1.82)

비 정 보

차

1 .00(.00) .80(.84)

차

2 .60(.89) .80(.30)

차

3 .20(.45) .00(.00)

전체 .80(1.30) 1.60(1.52)

부적 절한 정보

차

1 .20(.45) .80(.84)

차

2 .00(.00) .20(.45)

차

3 .00(.00) .20(.45)

전체 .20(.45) 1.20(1.10)

*p<.05

상호지식성공수행과 화자의 도입유형 및 청자의 반응유형과의 관계 3.

상호지식형성과 화자의 도입유형 및 청자의 반응빈도간의 상관관계를 알아보 기 위해 상관분석을 실시한 결과는 < 표 3-12> 과 같다 상호지식형성 과제수행 . - 수 (r=.79), 상호지식형성 정보성사용수 - (r=.92), 상호지식형성 비정보성사용수 - 간에 통계적으로 유의미한 상관관계가 있었다 그러나 상호

(r=-.80) (p<.001).

지식형성과 질문사용빈도 진술사용빈도 비정보성수간에는 상관관계가 통계적으 , , 로 유의미하지 않았다.

표

< 3-12> 상호지식성공수행과 화자의 도입유형 및 청자의 반응유형과의 상관

집단 과제

수행

상호지식

형성 질문 진술 정보성 비정보성 부적절한

정보 과제수행

상호지식형성 .79

질문 .20 .40

진술 .34 .27 -.58

정보성 .79

.92

.16 .40

비정보성 -.90

-.80

-.12 -.28 -.76 **

부적절한 정보 -.12 -.15 -.20 -.36 -.25 -.20

**p<.001 표

< 3-11> 화자의 도입유형에 따른 청자의 반응유형 사용빈도 도입

유형 집단 청자의 반응유형사용빈도와 빈도율(%)

정보성 비정보 부적절한 정보 전체

질문

건청학생집단 17(68%) 3(12%) 0 20

청각장애학생집단 4(16%) 0 1(4%) 5

진술

건청학생집단 22(48%) 0 0 22

청각장애학생집단 21(46%) 2(4%) 1(3%) 24

결론 및 논의 .

Ⅳ

본 연구는 청각장애학생과 건청학생들이 협력과제를 수행하기 위한 의사소통 과정에서의 상호지식 형성과 과제 수행정도를 알아보고자 하였으며 대화중에 , 문제가 발생했을 때 대화자들이 사용하는 의사소통 행동유형을 알아보았다 그 . 결과는 다음과 같다.

첫째 상호지식 형성을 알아보기 위해 과제수행과 반복수행에 따른 수행평균 , 시간에서 청각장애학생과 건청학생들간에는 차이가 없었다 두 집단의 수행성공 . 빈도평균과 과제수행평균시간을 비교해보면 건청학생집단은 시행의 반복에 따 , 라 수행성공 즉 정반응이 증가하였으며 과제수행 평균시간이 감소되었다 청각 , . 장애집단도 두드러지지는 않지만 유사한 양상을 나타냈다 이러한 결과는 과제 , . 를 반복 수행함에 따라 과제수행평균시간이 감소한다는 김영진 (1995) 의 연구와 일치한다 김영진 . (1995) 은 과제수행평균시간의 감소는 과제의 반복수행으로 대 화자간의 상호지식이 형성된 결과라고 하였다 본 연구에서는 대상인원의 제한 . 으로 통계적으로는 의미있는 결과를 보이지는 않았지만 평균의 변화를 통해 청 각장애학생들도 협력과제를 반복시행하면서 서로간의 상호지식을 형성해나감에 따라 과제를 더 빠르게 수행한 것으로 추측할 수 있다 이를 더 확인하기 위해 . 서는 대상인원과 시행횟수를 증가시켜 연구할 필요가 있다.

둘째 문제 포인트에서 과제수행과 상호지식형성수행을 알아보았는데 과제수 , , 행 중 1 차 시행에서는 청각장애집단의 학생들이 건청집단의 학생들보다 더 낮게 수행하였다 그러나 반복 수행함에 따라 청각장애 학생들은 건청학생들의 수행 . 과 차이가 없었다 화자와 청자가 협력하여 과제를 수행해야 하기 때문에 듣고 . 그리는 동시적인 처리를 하는 건청학생들과 달리 청각장애학생들은 초기 시행에 서 수화를 보고 그리는 두 가지 일을 동시에 처리해야 하므로 어려움을 겪는 것 같다 그러나 반복 시행함에 따라 두 화자간의 공간조망이 잘 이루어지는 것이 . 관찰되었다 이것은 상호지식을 형성함에 따라 청각장애 학생들이 그들만의 지 . 식을 공유하여 문제를 인식하고 해결했다는 것을 의미한다.

또한 상호지식형성에서도 두 집단간에 차이가 없었고 과제수행과 유사하게 , ,

나타났다 그러나 반복시행에 따라 청각장애학생집단의 수행이 증가하는 반면 . ,

건청학생집단에서는 상호지식형성 평균수행이 감소하는 것으로 나타났다 이 연 .

구에서 상호지식형성은 문제의 포인트에서 청자가 문제를 인식하고 인식한 문 ,

제에 대하여 화자에게 정보를 제공하며 화자 또한 문제를 인식하게 되어 발화 ,

를 수정하거나 설명을 제공하는 대화의 연쇄 과정 속에서의 의사소통의 성공을

의미한다 건청학생집단은 상호지식형성수행을 반복 경험함에 따라 더 많은 정 . 보를 공유하게 되면서 잉여성 발화를 덜 사용하는 전략들을 사용하였다 이는 . 정보가 공유되지 않은 비친숙한 사람일 때 더 많은 잉여성정보를 제공한다는 의 연구결과와 일치한다 즉 의사소통을 처음 수행할 때 Sonnenscshein(1986) .

는 두 대화자간의 상호지식이 적게 형성되어 어려움을 나타내다가 반복수행 함 에 따라 상호지식이 형성되면서 둘 간의 공유된 전략을 사용하게 된 것으로 추 측할 수 있다.

셋째 의사소통 단절시 집단간의 의사소통 행동유형을 알아보기 위해서 화자 , 의 도입유형과 청자의 반응유형을 분석하였다 총도입수는 청각장애학생집단이 . 건청학생집단이 를 사용하였으며 도입유형에서 질문사용은 청각장애

28%, 44% ,

학생집단보다 건청학생집단이 더 많이 사용하였고 진술사용은 두 집단간에 차 , 이가 없었다 질문도입이 청자의 반응을 효과적으로 이끈다고 볼 때 청각장애학 . 생들은 청자의 반응을 이끄는데 어려움이 있어서 상호지식형성에 어려움이 있었 을 수 있다 또한 어린화자들이 더 나이든 화자보다 질문도입을 덜 사용한다는 . 등 의 연구결과에서 보듯이 청각장애학생들이 질문도 Anderson (1991, 1995) ,

입을 덜 사용하는 것은 청자의 낮은 반응을 이끄는데 중요한 요인이 될 수 있 다 그러나 질문도입을 적게 사용하는 원인이 자연스러운 환경에서의 직 간접적 . , 인 경험의 부족인지 언어제약에 근거하는 것인지 확인해 볼 필요가 있다 , .

청자의 반응유형분석결과 두 집단간에 정보성 , 1 차 시행을 제외하고는 정보성 차 비정보 부적절한 정보 모두에서 두 집단간의 차이가 없었다 청각장애

2, 3 , , .

학생집단은 정보제공 비정보 제공 부적절한 정보제공에서 반복 시행함에 따라 , , 서 정보성 사용이 증가하였고 비정보와 부적절한 정보사용은 감소하였다 이러 , . 한 결과들은 청각장애학생들이 화자를 고려하여 문제를 인식했을 때 정보를 제 공하려는 의도가 충분히 있음을 알 수 있다 그러나 청각장애학생들이 의사소통 . 의도와 피드백을 제공할 수는 있었지만 도입 유형 중 질문도입을 적게 사용하 , 였다 이는 대화에 참여하기 위해서 도입으로 질문을 사용하는 것이 청자의 반 . 응을 더 효과적으로 유도할 수 있다는 것을 인식하지 못하여 자발적인 의사소통 기술을 사용하는데 제한이 있음을 보여준다 이러한 결과는 . Hughes 와 James(

의 연구결과와 일치한다 이렇듯 상호지식형성을 성공적으로 하기 위해서

1985) .

는 화자의 역할도 중요하지만 청자가 정보를 충분하게 제공하여 의미를 공유할 , 수 있어야 함을 시사한다.

전통적으로 의사소통 연구가 담화기술향상에 주로 초점이 맞춰져 왔기 때문에

이러한 연구는 청각장애학생들의 의사소통지도방법에도 영향을 미쳤다 즉 의사소 .

통상황에서 상호지식의 형성을 무시한 채 담화 기술 지도를 통해 의사소통향상을 ,

기대하였다 그러나 질문하기와 명료화 요구와 같은 전략들의 사용은 정보교환에 . 효과적이라기보다는 상호작용을 지속시키는데 기여를 한다(Olsen-Fulero, 1982;

따라서 본 연구는 의사소통은 대화자들이 정보의 의미 Demetras, et al., 1986). ,

를 공유하고 서로의 의견을 교환하는 상호지식형성과정이라는 것을 이해하고 지 , , 속적인 대화연쇄 과정 속에서 청각장애학생들이 현재 가지고 있는 의사소통기술들 을 잘 적용하고 응용할 수 있도록 지도해야 함을 시사한다.

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<Abstract>

The Analysis the Process of the Mutual Knowledge and Type of Communication Behavior of Deaf College Students

Won, Seong Ok Kim, Ji Sook ㆍ

The purpose of this study was to investigate with deaf students and hearing students during communicating how to form the mutual knowledge and perform tasks when they did collaborative tasks. Also, we investigated the types of communication behaviors when they had some problems during communicating.

For this purpose, 20 college students(10 deaf students, 10 hearing students) were selected. They attended college in Gyeonggi-do. Their average chronological age was 20.3. Two students made up a pair. A hearing student made a pair of only a hearing student. Deaf students were same. Therefore both deaf students and hearing students had 5 pairs each.

To analyze the process of the mutual knowledge and communicative behaviors, each pair did map-drawing tasks as a collaborative task three times. We recorded on video tape and transcribed the process of communication during doing the tasks.

The results were as followings. Firstly, between two groups, deaf students and hearing students, success frequency of doing tasks and time were not significantly different. However, in the case of hearing students, the time of doing tasks decreased and success frequency increased according to repetitive performance.

Secondly, the success frequency of between map-drawing and the formation of the mutual knowledge was significantly different when they did the first task.

Thirdly, when they had some problems during communicating, in the

case of speaker's forms of introduction, among the communication

behaviors, hearing students used significantly questions more than

statements as compared with deaf students.

Fourthly, as compared with deaf students in the listener's role of hearing students, they used significantly more informative response in the discovering problem point 1. In the case of deaf students, however, as trials of the tasks increased, on the average, the informative response increased and both uninformative and inadequately informative response decreased.

Key words : deaf student, mutual knowledge, communicative behavior, form of introduction, listener response

논문접수 : 2006. 10. 3 / 수정본 접수 : 2006. 12. 5 / 게재 승인 : 2006. 12. 8

부록 협력과제

< 1>

길이 표시된 지도과제 길을 설명하는 사람 문제의 포인트

1. ( , * = )

문제의 장소가 수정되어 있는 지도과제 지도 그리는 사람 문제의 포인트

2. ( , * = )

부록 청각장애대학생집단의 청력손실정도 청력손실시기 특성

< 2> ,

대상자

청력손실정도(dB) 청력손실시기

세

( ) 의사소통방법

좌 우

1 100 95 1 수화

2 85 95 6 수화

3 95 100 1 수화

4 95 90 1 수화

5 95 90 1 수화

6 100 100 1 수화

7 85 85 3 수화

8 95 95 1 수화

9 95 95 1 수화

10 100 95 1 수화