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2015년 8월
교육학석사 (영어교육) 학위논문
‘영어어순해석’ 수업이 중학생들의 독해력에 미치는 효과
조선대학교 교육대학원
영어 교육전공
김 진 영
[UCI]I804:24011-200000265073
‘영어어순해석’ 수업이 중학생들의 독해력에 미치는 효과
The Effects of Teaching ‘English Word-Order Translation’
on Reading Comprehension of Middle School Students
2015년 8월
조선대학교 교육대학원
영어 교육전공
김 진 영
‘영어어순해석’ 수업이 중학생들의 독해력에 미치는 효과
The Effects of Teaching ‘English Word-Order Translation’
on Reading Comprehension of Middle School Students
지도교수 김 경 자
이 논문을 교육학 석사(영어교육)학위 청구 논문으로 제출함.
2015년 4월
조선대학교 교육대학원
영어 교육전공
김 진 영
김진영의 교육학 석사학위 논문을 인준함.
심사위원장 조선대학교 교수 이정화 인 심사위원 조선대학교 교수 차희정 인 심사위원 조선대학교 교수 김경자 인
2015년 6월
조선대학교 교육대학원
감사의 글
이 논문을 올해 초부터 시작하면서 지금까지 많은 어려움과 힘든 일들이 있었습 니다. 일을 하면서 동시에 대학원을 다니는 지난 3년이 정말로 긴 터널처럼 느껴질 만큼 힘들었지만 또한 정말 보람되고 많은 것을 배우게 된 좋은 시간이었습니다.
우선, 처음에 대학원을 포기 하지 않고 도전할 수 있도록 용기를 주고 이 과정을 잘 할 수 있도록 옆에서 묵묵히 응원하고 항상 지지해준 우리 남편 나현석씨 너무 고맙고 사랑합니다.
또 이 논문을 쓸 수 있도록 실험에 기꺼이 참가해준 우리 제자들 너무 고맙고, 대학원 과정동안 매 학기 수업과 논문과 마지막 교생실습까지 모든 상황들을 믿고 배려 해주신 우리 김영천 원장님과 박민희 부원장님 너무나 감사드립니다.
그리고 항상 응원해주고 격려해준 우리 가족들 특히 우리 할머니 강선임 여사님 너무너무 감사합니다. 할머니 항상 저를 믿어주고 기도해주셔서 감사해요. 할머니 에게 부끄럽지 않은 자랑스러운 손녀가 되겠습니다.
마지막으로 무엇보다 부족한 저를 이 논문을 쓸 수 있도록 방향을 제시해주시고 끝까지 완성할 수 있도록 길을 안내해주신 김경자 교수님 너무나 감사드립니다. 마 지막의 하신 말씀처럼 부끄럽지 않은 교사가 될 수 있도록 열심히 노력하고 또 정 진하겠습니다.
2015. 6. 23. 김진영.
목 차
ABSTRACT ··· 1
Ⅰ.서론 ··· 3
1. 연구의 필요성 ··· 3
2. 연구목적 ··· 5
3. 연구질문 ··· 5
Ⅱ. 이론적 배경 ··· 6
1. 독해의 정의 ··· 6
2. 독해과정 ··· 7
3. 영어어순해석 훈련의 필요성 ··· 10
4. 한국어와 영어 어순의 차이 ··· 12
5. 선행연구 ··· 15
Ⅲ. 연구 방법 ··· 19
1. 연구대상 ··· 19
2. 연구도구 ··· 21
3. 자료수집 ··· 22
4. 자료분석방법 ··· 22
5. 영어어순해석 수업 예시 ··· 24
Ⅳ. 연구 결과 및 논의 ··· 26
1. 영어독해인식의 영어어순해석 수업 전, 후 변화 ··· 26
2. 영어어순해석 수업 전, 후 독해력 변화 ··· 31
3. 학년 간 영어독해력과 영어독해인식 차이 ··· 32
Ⅴ. 결론 ··· 34
1. 연구요약 ··· 34
2. 결론 ··· 34
3. 교육적 함의 ··· 36
4. 연구의 제한점 ··· 36
5. 후속연구 제언 ··· 36
참고문헌 ··· 37
부록 ··· 39
표 목 차
표1. 연구대상자 수업 ··· 19표2. 연구대상자 정보 ··· 20
표3. 실험 도구 및 기간 ··· 22
표4. 사전 설문지 문항 ··· 23
표5. 사후 설문지 문항 ··· 23
표6. 영어어순해석 수업 절차 ··· 24
표7. 영어 독해 및 어순차이 인식과 자신감 분석-사전 ··· 26
표8. 영어 독해 어려움의 원인 ··· 27
표9. 영어로 쓰기와 말하기 어려움의 이유 ··· 27
표10. 영어어순해석 수업 후 영어독해 및 어순차이 인식과 자신감 분석 ··· 28
표11. 영어어순해석 수업 사전, 사후의 인식 변화 ··· 29
표12. 영어를 해석하는 순서 사전, 사후 비교 ··· 30
표13. 독해력 향상을 위한 중요도 사전, 사후 비교 ··· 30
표14. 영어어순해석 수업 전, 후 독해력 비교 ··· 31
표15. 학년 간 영어 독해력 사전, 사후 비교 ··· 32
표16. 학년 간 어순인식 및 자신감의 차이 ··· 33
그 림 목 차
그림1. 의미단위 끊어읽기 예시 ··· 25그림2. 영어어순해석을 보고 영작하기 예시 ···25
ABSTRACT
The Effects of Teaching ‘English Word-Order Translation’
on Reading Comprehension of Middle School Students
Kim, Jin-young Advisor: Kyung-ja Kim Ph.D.
Major in English Language Education Graduate School of Education, Chosun University
Gwang-ju, Korea
Korean students frequently make many mistakes when they translate even if they are very simple English sentences. One of the major reasons for making errors is the difference of the word-order between Korean and English because of their native tongue interference.
The purpose of this study is to get over the difficulty when it comes to the difference of word-order between Korean and English. Also the goal is to improve Korean learner’s reading abilities. This study is experimented by using an ‘English word-order translation’ method for middle school students. This helps them to understand the difference of word-order, translate English word-order and develop their abilities so that they can read as well as understand in English at the same time.
For this study, the students have been pre-surveyed to find out their English reading comprehension and to English word-order awareness and check their English reading confidence. There are 15 first and second grade middle school students who participated in this experiment for 2 months.
The research questions are as follows:
1) Are there differences of English reading awareness and reading confidence after learning about the ‘English word-order translation’?
2) Through the ‘English word-order translation’ method, do the students improve their reading skills?
3) Are there differences of English reading awareness and reading abilities between grades?
The results of this study are as follows:
1) English reading awareness and confidence of students increased a little but they were insignificant.
2) The students’ reading points average has climbed 3.4points from 6.73 to 10.13. As a result, the ‘English word-order translation’ method has a synergy effect on English reading comprehension.
3) There were differences of reading abilities between the first grade and the second grade. The first grade students got a few more points from reading test than the second grade students. Also, there were little differences of English reading awareness between the grades. But there were changes of their awareness and confidence for reading in a good way.
The result of this study is that the ‘English word-order translation’ method is more effective to the lower grades.
In conclusion, the ‘English word-order translation’ method can reduce the errors of Korean language interference and improve English reading abilities by practicing this method constantly. Furthermore, English writing abilities can improve by retranslating Korean into English from korean that they translated before. Eventually, the students who learned this method will be able to improve their English reading accuracy and fluency. In addition, it is clearly helpful for student’s English grammar skill through word-order teaching.
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성
현재 우리나라 영어 교육은 초등학교 3학년부터 시작하여 6학년까지 주에 약 4 시간씩 수업을 받고 있는데 이는 영어교육을 실시하는데 있어서 수업 시수가 매우 부족하다. 또한 회화중심의 수업으로 인해 초등학교까지는 영어의 기초과정에 머무 르고 있으므로 진정한 영어교육은 중학교 1학년부터 시작되지만, 중학교 1학년 2 학기부터 영어를 어려워하고 포기하는 학생들을 많이 볼 수 있다. 이렇게 영어를 본격적으로 배우는 시작 시점부터 어려움을 갖는 것을 보면, 우리나라와 같은 EFL(English as a Foreign Language) 상황에서 이미 모국어를 완전히 확립하고 있는 학생들이 다른 언어를 배우는 것이 얼마나 힘든 과정인가를 알 수 있다. 특히 독해 교육을 할 때 새로 나온 어휘를 모르는 경우를 제외하면, 영어를 한국말로 해 석하는데 간단한 문장인데도 전혀 다르게 해석하는 경우가 많다. 이는 한국어와 영 어의 어순차이에서 오는 오류 때문일 것이다. 아는 영어단어들을 어떻게 영어의 어 순대로 배열하여 해석을 할지 모르는 학생들을 교육현장에서 수 없이 보아왔다. 더 욱이 우리나라 교육과정은 중학교과정까지는 회화중심의 교육을 하다가 고등과정 에서는 수능을 위한 독해중심의 교육을 하고 있기 때문에 현실적으로 영어의 독해 교육은 무시할 수 없는 문제이다.
영어와 한국어의 차이로 인한 학습의 어려움을 극복하고 독해력을 향상시키기 위해서는 전력적인 지도와 학습이 절실히 필요하다. 우리나라 영어 학습자들의 영 어 독해 능력을 살펴보면, 독해 학습에서 문장구조를 세밀히 분석하고 해석하는 문 장 해독력은 있으나, 글을 읽어 가면서 바로 뜻을 이해하는 직독직해력은 부족하다 고 지적된다(신길호, 2000).
직독직해란 읽기 행동을 빨리하면서 신속하고 정확하게 정보를 파악하는 행위이 다. 영어를 읽을 때는 영어로 생각해야한다. 만약 다른 언어로 생각하거나 뜻을 옮 긴다면 이해하는데 항상 어려움을 겪게 된다(Mikulecky와 Jeffries, 1966, P. 181, 김성택 2002에서 재인용).
즉, 우리나라 학생들 대부분은 영어의 어순으로 바로 읽고 이해하는 학습이 부족 하다. 다시 한국어로 해석하려는 습관 때문에 한국어 어순대로 뒤에서부터 해석하 다보면 수많은 오류들을 범하고 해석이 정확하게 되지 않아서 빠르게 독해하고 정 확하게 글의 내용을 이해하는데 많은 어려움을 갖는다. 이러한 이유는 학습자들이 영어를 처음 배울 때 모국어의 간섭에서 오는 오류를 범하게 되기 때문이다. 학생 들은 인식하지 못하지만 초급단계에서 고급단계로 가더라도 모국어의 간섭으로 인
한 문장순서오류는 수없이 일어나고 있다. 이는 초급단계에서 영어와 한국어의 차 이를 인식하고 그 오류를 피드백을 통해 수정함으로써 좋아질 수 있다. 그러나 만 일 초급 단계에서 수정해 주지 않는다면 계속 똑같은 오류를 범하는 화석화를 막 지 못하게 되어 영어의 정확성뿐만 아니라 유창성까지 저해하는 요인이 된다.
이러한 중학생 시기에 대부분 겪게 되는 모국어 간섭의 오류를 막고, 영어의 어 순을 내재화하기 위해서 학생들에게 영어독해교육을 할 때, 단순히 해석하고 문법 적인 설명만 하는 것이 아니라 영어 학습과정에서 어순변화에 대한 꾸준한 연습을 통해 영어의 문장구조를 이해하고, 정확한 해석능력을 갖추고, 나아가 영어로 표현 하는 능력까지 신장시키는데 노력해야한다.
실제로 이런 의문을 해결하기 위한 여러 가지 연구가 이루어지고 있으며, 그중에 서 영어의 어순과 한국어의 어순 차이로 인한 영어의 효과적인 교육에 대한 연구 들이 많이 이루어지고 있다. 두 언어 간의 차이로 인한 어려움을 다양한 교육방법 을 제시하고, 그 교수법이 효과가 있는지를 여러 가지 방법으로 실험하여, 효과를 입증하려 노력하였다. 연구들 중에서 어순차이로 인한 오류들을 극복하기 위해 ‘어 순 배열 훈련’, ‘의미구 학습법’, ‘어순 변화 훈련법’, ‘직독직해’, ‘내림차순 해석’, ‘순차 번역 (back-translation)’이라고 불리는 수업방법을 활용하여 연구하였으며, 본 연구에서는 이를 통일하여 ‘영어어순해석’이라는 용어를 사용하기로 한다.
어순차이에 대한 선행연구를 살펴보면 주로 영어의 듣기, 말하기, 쓰기의 향상을 위한 연구들이 대부분 이였으며, 연구방법과 효과측정에 있어서 5형식에 해당하는 몇 가지 간단한 문장들을 영어어순으로 해석하고, 영어문장이 섞여있는 것을 보고 바르게 배열하여 그 정답률을 측정하는 등의 다소 간략하게 수업하고 측정하는 경 향이 있었다. 영어독해에서는 번역능력을 기르기 위한 훈련의 한 예로만 ‘순차번역’
을 제시하여 이러한 연구내용으로 실제로 현장에서 독해수업에 완전히 적용하기에 는 부족함을 확인하였다. 본 연구에서 좀 더 효과적인 독해교육을 위한 수업에 적 용할 수 있는 구체적인 예시가 필요하다고 인식되는 부분이다. 본 연구를 통해 독 해교육 시 ‘영어어순해석’이 영어독해력과 영어 독해에 대한 자신감과 같은 정의적 영역에 얼마나 영향을 미치는지, 그것을 수업에 적용할 수 있는 구체적인 예시를 제시하기 위해 본 연구가 더욱 필요하다.
2. 연구목적
본 연구에 참여하는 학생들은 영어학원의 특성상 본인들의 학년보다 한 학년 높 은 수준의 책으로 수업을 받고 있으며, 하루에 한 시간씩 영어수업을 받고 있다.
학생들은 항상 스마트 폰의 QR코드 웹으로 원어민의 발음과 억양을 따라하고, 교 재에 어려운 어휘들은 이미 제시된 상태에서 교사가 개인적으로 한 문장씩 해석을 시키면서 수업을 진행하는데 간단한 문장구조임에도 불구하고 목적어를 주어로 해 석하거나, 관계사절에 있는 동사를 본동사로 인식해 해석하는 등의 오류들이 많이 나타난다. 또한 해석을 정확히 하지 못하고 오류를 많이 범한 학생일수록 문제의 정답률이 현저히 떨어짐을 알 수 있었다. 계속되는 피드백을 통해 아이들의 오류를 수정해 주었음에도 불구하고 똑같은 오류를 반복해서 범하고 나아지지 않는 학생 들을 위한 효과적인 영어독해 수업이 절실히 필요한 시점이다.
본 연구를 시작하기 전에 사전 설문조사를 통해 학생들의 대부분이 독해의 중요 성을 인식하고 있지만 하루에 영어공부를 할 수 있는 시간이 1시간이하로 부족하 다는 것을 알 수 있다. 학생들이 느끼는 영어 독해의 어려움은 어휘나 배경지식의 부족 때문이라고 대답한 아이들보다 문법이나 한국어와 영어의 어순차이 때문이라 고 생각하는 학생들이 많았다. 이를 토대로 본 연구는 영어를 제 2외국어로 공부하 는 우리나라와 같은 환경에서 독해의 어려움이 영어와 한국어의 어순의 차이라고 보고, 두 언어 간의 차이를 정확히 알고, 영어어순으로 해석하고, 바로 읽고 동시에 이해하는 능력을 기르기 위한 교수방법을 실시할 것이다. 이를 통해 학생들의 독해 력을 ‘영어어순해석’ 연습을 사용하기 전과 후로 나누어 그 결과를 측정하고, 사전, 사후 설문조사를 통해 이 교수법이 학생들의 독해에 대한 자신감 및 정의적 요인 과 독해에 대한 인식에 어떠한 영향을 미치는지 확인하고, 마지막으로 학년간의 실 험 전과 후에 독해력과 영어어순에 대한 인식의 차이가 있는지를 확인하는 것이 본 논문의 궁극적인 목적이다.
3. 연구질문
위의 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
1. 영어독해에 대한 인식이 영어어순해석 통한 수업 전, 후에 차이가 있는가?
2. 영어독해능력이 영어어순해석을 통한 수업 전, 후에 차이가 있는가?
3. 영어독해능력과 영어독해에 대한 인식에 학년 간 차이가 있는가?
Ⅱ. 이론적 배경
1. 독해의 정의
영어의 독해교육을 효과적으로 교수하고, 학습자들의 영어독해력 신장을 위해서 우선 영어독해에 대한 정의와 독해교육의 과정을 살펴보고 영어어순해석을 통한 독해교육의 이론적 배경을 살펴보고자 한다. 먼저 독해에 대해 여러 학자들의 정의 를 살펴보면 다음과 같다.
Fitzgerald(1967)는 독서란 다양하고 복합적인 활동을 포함하는 의미에 대한 사 고의 과정이라고 정의한다. 복합적인 활동이라 함은 지식의 근원을 파악하고, 사실 과 정보를 발견하고, 개념을 인지하며, 추론하고, 정당한 보편화와, 비판적인 분석 을 통해, 필연요소를 발췌하고, 내적인 관련성 및 상호관련성의 파악이 포함된다고 하였다.
Goodman(1973)은 독해란 정보처리 과정으로 독자는 문자입력과 접촉하면서 글 쓴이에 의해서 암호화된 메시지를 재구성하는 것이라고 설명하였다. 즉, 독자는 자 신이 획득한 언어능력과 더불어 자신이 성취한 이전의 전체적인 경험 및 개념을 집중시켜 예측과 판단을 하며, 확인과정을 거쳐 내용을 재구성하기 위해 활동하는 과정이라고 보는 것이다. 그러므로 독서란, 심리언어학적으로 추측놀이라고 정의하 였다.
Smith(1973)는 독서과정에서는 정보를 제공하는 요소 2가지가 있다고 보았는데 시각정보와 비 시각정보가 정보를 제공한다고 보았다. 시각정보는 안구를 통하여 정보를 받아들이게 되고 비 시각 정보는 대뇌자체에 미리 축적된 정보를 제공하게 되어 비 시각 정보를 많이 가지고 있는 학습자가 시각정보에 의존하는 학습자보다 독해가 더 용이해진다고 하였다. 따라서 교사는 읽기 활동을 할 때 학습자가 가지 고 있는 비 시각정보를 활용할 수 있도록 도와주어야 한다.
Harris(1962)는 독해란 인쇄되었거나 또한 쓰여 진 언어기호에 대한 유의적인 해석으로 보고 독해력은 다양한 방법으로 의미를 감각적으로 느끼고 인지하며 반 응하는 것이라고 정의하였다. 그는 저자가 쓴 낱말을 독자가 저자의 의도에 가능한 한 가깝게 의미이해에 도달했을 경우 정확한 독해가 이루어진다고 보았다.
Hill과 Eller(1966)는 정보를 탐색하려는 강력한 욕구의 심적 태도가 독해력이라 고 설명하며, 독해력의 핵심은 역동적인 지적행위로써 의미에 대한 왕성하고, 정확 하며, 효과적인 분석에 있다고 본다. 독해력은 성숙한 독해기술을 집약시켜 조정된 사고학습단계로 도달하게 한다. 이와 같은 단계가 고도록 숙달될 때 독해력은 여러 가지 독해 상황의 요구를 충족시킬 수 있다고 보았다.
학자들의 정의를 종합해보면, 독해란 문자화된 교재에서 필자의 표현에 대한 이 해 및 특정한 정보를 얻기 위해 독자가 수행하는 일련의 인지의 과정인 동시에 문 자를 매개로 하여 가존의 정보를 활용할 수 있는 능력이라고 할 수 있겠다. 이는 결국 필자가 문자 형태로 된 언어를 이용하여 전달하고자 구성한 내용을 독자가 나름대로의 배경지식과 자기의 경험을 토대로 해석하고 예측하는 과정으로 볼 수 있다(권주경, 2009).
2. 독해과정
2.1. 상향식 독해과정(Bottom-up Processing Model)
상향식 독해과정은 글자를 하나씩 차례로 읽어가면서 단, 구, 문장의 순서로 시 작하여 해독을 하면서 통사구조를 이해하고 내용의 흐름을 예측하면서 문단의 뜻 을 이해해 가는 과정을 말한다. 상향과정은 작은 단위에서 출발하여 차차 큰 단위 로 발전되어 감에 따라서 해독하는 것이다(신진균, 2010).
상향식 학습 모형은 텍스트 자체가 지니고 있는 어휘와 구조와의 관계를 있는 그대로 설명하고자 했기 때문에 text-based processing이라고도 불린다. 또한, 하 위계층의 스키마를 제시하고 활성화한 다음 차례로 상위계층의 스키마를 활성화시 키기 때문에 data-driven이라고도 한다. 즉, 교사가 텍스트를 가지고 읽기 지도를 할 때 먼저 낱말의 뜻을 학생에게 묻거나 교사가 직접 말하여 학생들을 이해시키 고 낱말을 분석하고, 언어적 단위 등을 풀어 설명한다. 그 다음 각 문장의 문법적 구조, 문법 기능적 의미를 주어, 동사, 목적어 순으로 분석 설명한다(공선주, 2002).
단어의 의미를 파악하고, 짧은 글을 분석하고, 이를 종합해서 전체적인 의미를 유추하기 때문에 귀납적 글 읽기로서 정독이나 문법-번역식 수업방식에 전형적인 모델이라고 할 수 있다. 이러한 수업 방식은 우리나라와 같은 EFL 상황에서 주로 사용하게 되는 수업 방식이다. 물론 이러한 독해수업방식은 여러 가지 단점을 지니 고 있다. 전체적으로 의미를 파악하거나 문맥에 함축되어 있는 의미를 정확하게 이 해하기가 힘들고 낱말의 한 가지 뜻만을 말해주기 때문에 문장의 상황과 의미에 따라 단어의 의미가 다양하게 변화할 수 있다는 것도 간과하게 된다. 또한 글을 읽 는 독자의 역할은 굉장히 수동적일 수밖에 없기 때문에 독자의 흥미와 배경지식을 결합하여 문장의 전체 의미를 파악하고 저자가 전달하고자하는 메시지를 이해하는 데 큰 어려움이 있을 수 있다.
이러한 상향식 독해 과정방식은 문법적인 설명이나 단어의 설명을 글을 이해하
기 위한 최소한의 이해를 위해 간단하게 지도하고 학습자들이 흥미를 가질 수 있 는 비교적 짧은 내용을 글을 이용하여 수업하는 것이 효과적이다. 본 연구에서 사 용하게 될 영어어순해석 수업 또한 상향식 독해과정을 거치는 수업의 좋은 예시라 고 볼 수 있을 것이다.
2.2. 하향식 독해과정(Top-down Processing Model)
하향식 독해과정은 상향식 독해과정과는 정반대의 방법으로 상위 수준의 정신 단계인 위에서 시작하여 글 자체인 아래로 이동하므로, 독해에서의 의미 형성은 글 자체보다는 글에 대한 학습자의 적극적인 가정이나 추측 같은 개념적 요소들에 의 해 주도된다. 따라서 이러한 모형을 개념 유도적(concept-driven)모형 이라고도 한다. 이때 의미파악의 기초가 되는 것은 글이 아니라, 학습자의 지적 배경이므로 글의 내용과 관련되는 독자의 배경 지식의 영향이 중요시된다. 다시 말해, 학습자 위주의 모형인 것이다(황귀녀, 2000).
글의 의미를 글이 아닌 독자의 지식에서 찾기 때문에 독해 과정에서 능동적인 의미 재 생산자로서의 독자의 역할을 강조한다. 긴 글을 종합적으로 읽고 이를 체 계화하여 필자의 의도를 추론해내는 연역적 글 읽기로서 속독과 다독, 소위 유창성 을 강조하는 의사전달 중심 모형을 따른다(권주경, 2009).
공선주(2002)는 하향식 독해과정을 중심으로 하는 지도 방법으로 독해실습접근 법과 내용중심접근법을 제시하였다. 우선 독해 실습접근법은 학습자 개개인의 능력 에 따른 개별화를 위한 학습 방법으로 각자가 가능한 많은 독서를 하도록 다양하 고 적적한 자료들을 각 분야에 걸쳐 광범위하게 선택해서 비치해 놓고 학생들이 자기의 취미나 수준에 맞는 텍스트를 골라 읽도록 하는 것이다. 이 방법은 학생들 이 자기수준에 맞추어 독서 기술을 발전할 수 있고 학습에 대한 동기를 불러일으 킬 수 있다.
내용중심접근법은 교실에서 영어를 언어로서 배우는 것이 아니라 영어의 언어 내용을 중심으로 영어 외에 과목을 배우는 것이다. 단순히 그 수학, 과학 등의 과 목 자체를 배우는 것이 아니라 이러한 과목을 통해 영어를 배우는 것으로 학습자 의 관심과 필요한 내용을 중심으로 집단적으로 읽게 한다. 하지만 하향식 독해과정 은 어휘력이 부족하거나 영어의 통사적인 문장구조 이해가 부족한 초급단계의 학 습자에게는 글의 전체적인 이해나 저자의 목적을 이해하기에는 도움이 될지 모르 나 학습 효과적인 면에서는 도움이 되지 못한다. 예를 들어 본문전체내용을 본인의 사전지식이나 잘못된 가정으로 인해 글의 내용을 오해하는 결과를 초래하게 되어 기초영어를 하는 초기 학습자들에게는 적합하지 못한 독해과정이다.
2.3. 상호작용적 독해과정(Interactive Processing Model)
독해란 글과 독자가 만나는 과정이며 그 속에서 작가와 독자가 상호 작용한다고 본다. 즉, 독해 과정을 상향식 모형이나 하양식 모형으로는 다 설명 할 수 없는 점 을 고려하여 글과 독자의 영향을 모두 설명하려는 유형이 상호작용적 독해과정이 다(Hinkel, 2006).
Stanovich(1980)는 상호보완적 모형(interactive compensatory model)을 제시 하며 어떤 지식원이 부족하면 다른 지식원에 크게 의존한다는 상호보완적인 입장 을 취하고 있다고 했다. 즉, 어휘력이 부족한 학습자는 통사적 또는 의미적 지식을 사용하여 보완하고 또 언어적 지식이 부족할 경우는 풍부한 배경 지식을 통해 이 를 극복 할 수 있다고 한다. 결국 상호 작용적 모형은 학습자는 텍스트 내용 파악 에 적극적으로 활동하는 참여자로 보고 있으며 학습자의 사전 지식과 경험이 텍스 트 이해에 중요한 역할을 하고 있다(신진균, 2010에서 재인용).
독해 과정에 대한 상호작용 관점의 대표적인 이론은 ‘스키마 이론’이다. 스키마 (schema)란 세상에 대해 독자가 가지고 있는 현재 개념을 말한다(Anderson과 Pearson, 1984). 이것은 독자가 글에서 이해한 내용을 적합하게 하는 틀을 형성한 다. 만약 글에 나타난 새로운 정보가 독자 스키마의 측면에서 의미가 통하지 않으 면, 자료가 다르게 이해되거나 무시되며, 새로운 사실에 맞도록 스키마가 수정되기 도 한다. 이 이론에 의하면 독해는 해당 텍스트를 설명하기 위해 내용스키마와 형 식스키마를 선택하고 검증하는 과정이다(Carrell, 1984, 황귀녀, 2000에서 재인 용).
그러므로 상호작용적 독해 과정은 독자는 자신이 이미 가지고 있는 스키마를 가 지고 글을 전체적으로 이해하려고 노력하는 하향식 독해과정과 교사는 학습자들이 쉽게 이해할 수 있도록 단어나 문장의 구조의 통사적 의미를 적절히 설명하여 글 의 내용을 오해하지 않도록 도와주는 상향식 독해과정을 적절히 상호작용하는 과 정이라고 볼 수 있다.
Grabe(1991)은 상호작용식 학습 모형을 중심으로 독해를 지도하기 위해서 다음 과 같은 방법을 제시한다.
첫째, 독해 수업은 내용 중심적이고 통합적인 독해기술이 적용되는 과정에 서 진행되어야 한다. 내용은 학습자에게 동기를 부여해주고 의미 있는 활동 을 하도록 해주며 독해기술을 통합해서 사용하는 것은 학습을 강화해 주는 역할을 한다.
둘째, 연습문제 풀기, 시간 내 읽기, 어휘 학습 전략과 같은 내용 중심이 아닌 독해 기술이나 전략을 연습하는 것뿐만 아니라 개별적인 수업을 진행하
기 위해서 리딩 랩을 적극 이용해야한다.
셋째, 독해에 대한 유창성, 자신감, 이해도를 증진시키기 위해 묵독을 지속 적으로 실행해야한다.
넷째, 배경지식을 기르고 독해 텍스트 안에서 독해 기술을 연습하고 이를 이해하는 데 적용하기 위해서 독해수업이 수업 이전과 중반 그리고 수업 이 후에 걸쳐 세밀하게 계획되고 실행되어야 한다.
다섯째, 특정 독해기술과 전략은 먼저 가르치고 지속적으로 연습해야 한다.
이러한 특정 독해기술과 전략은 교육적인 측면과 학생들의 요구와 교수 목표 를 기준으로 강조되어야 한다.
여섯째, 읽은 것에 대한 토의를 증진하고 복잡한 문제에 대한 서로 다른 해결책을 탐색하면서 독해에서 나온 정보를 파악하기 위해서 그룹단위의 활 동과 협력적인 학습이 규칙적으로 이루어져야 한다.
마지막으로 교재를 광범위하게 읽을 필요가 있다. 좀 더 길고 지속적인 묵 독은 어휘와 문법구조를 깨닫게 하고 자동화를 길러주고 배경지식을 부여해 서 이해력을 향상시키고 자신감과 동기부여를 증진 시킨다(공선주, 2002에 서 재인용).
3. 영어어순해석 훈련의 필요성
3.1. 모국어 효과
학습자의 모국어가 제 2언어를 학습하는데 있어서 매우 중요한 역할을 하는 것 은 당연한 사실임이 분명하다. 이는 학습자가 제 2언어를 학습할 때 특히 초급단계 에서 저지르는 다양한 오류들의 대부분은 목표어가 모국어처럼 작용할 것이라고 생각하기 때문에 오는 오류들이다.
모국어는 제 2언어를 배우는데 간섭효과(interference)와 촉진효과로 두기지의 효과가 관찰된다. 교실에서 모국어 효과를 다룰 때에는 교사의 피드백은 간섭에만 초점을 맞추고 학습자의 오류를 수정해주는 것이 필요하다. 학생들의 촉진 효과와 같은 비 오류는 물론 다룰 필요가 없다. 즉, 교실에서 학습자의 모국어 간섭으로 인한 오류는 적절한 피드백을 제공하고, 학습자에게 모국어에 의한 오류의 원인을 알게 하면 고쳐질 수도 있을 것이다. 또한 이러한 모국어와 제 2언어 간의 차이를 설명함으로써 양언어간의 비슷한 점은 촉진효과로 나타날 것이며, 촉진효과는 고수 하고, 간섭 효과는 파기하도록 노력해야 한다. 마지막으로 목표어로 직접 생각하는 것이 모국어 간섭 오류를 최소화하는데 도움이 된다. 학생들이 이해나 표현을 할
때에 번역에 의존하는 대신에 제 2언어로 생각하도록 유도하여 모국어에 의존하는 것은 피하게 하는 것이 중요하다(Brown, 2007).
3.2. 영어어순해석의 필요성
모든 문장은 최소의 의미단위인 단어들로 구성되어 있으며, 각각의 단어는 일정 한 문장 성분을 지니고 일정한 순서에 따라 배열되어있다. 이러한 문장을 구성하는 각 문장의 성분 사이에서의 상대적 위치, 즉 문장성분의 배열순서가 어순(word order)이다. 영어의 어순은 의사소통능력 구성을 위한 하나의 중요한 구성 요소로 영어 교육에서 반드시 지도해야 할 부분이다. 영어 학습에서 문법 학습자는 단시간 동안의 성취가 높으며, 더 성공적으로 언어를 습득한다(Ellis, 1993).
영어의 독해 능력을 향상시키기 위해서 영어를 읽을 때는 영어로 생각해야 한다.
만약 모국어로 생각하거나 뜻을 옮긴다면 이해하는데 항상 어려움을 겪게 된다.
즉, 마음과 눈동자를 같이 움직이면서 직독직해를 해야만 올바른 읽기라 할 수 있 다. 영어로 생각하면서 성공적인 읽기를 위해서 모르는 단어들의 의미를 추론하면 서 영어어순으로 읽는 연습을 꾸준히 매일 해야 한다(Milkulecky와 Jeffries, 1966).
또한 독해에 관련되는 이론적 배경 중에 중요한 요소 중 하나는 통사구조에 대 한 이해이다. Lefevre(1964)에 의하면 상당수의 외국어 학습자가 독해 과정에서 통사구조에 대한 불확실한 이해로 독해에 많은 어려움을 초래하고 있다고 주장하 며, 읽기를 원만히 수행하지 못하는 학습자들은 언어의 의미를 내포한 형태를 놓치 기 때문에 의미 파악이 어렵다. 흔히 발견되는 오류는 처음에 나오는 절을 하나의 완전한 문장처럼 읽는다든지 또는 나머지 문장 요소를 완전하고 독립된 구조로 읽 게 되는 경우이다(황귀녀, 2000에 재인용).
위의 내용을 종합해보면 영어를 배우고자하는 학습자는 그것이 좋은 영향이든 오류를 만드는 원인이 되던 간에 모국어의 영향을 피할 수 없고, 영어를 해석할 때 영어식으로 생각하고 바로 해석하는 직독직해 능력을 기르기 위해서는 영어의 통 사적 구조 즉, 영어 어순의 구조를 잘 파악하는 것이 영어를 정복할 수 있는 지름 길이 된다는 것을 말해주고 있다. 그러므로 본 연구에서는 영어독해를 정확하게 그 리고 효과적으로 학습하기 위해 한국어와 영어의 어순차이를 설명하고 그것을 학 습하여 영어어순해석이라는 수업을 학생들에게 연습시킴으로써 그것이 효과가 있 는지를 증명하고자 한다.
4. 한국어와 영어 어순의 차이
지금까지 독해의 정의와 상향식 독해과정을 이용한 영어어순해석 수업의 효율적 인 학습을 위해서 우리는 한국어와 영어의 차이를 이해할 필요가 있다. 한국어와 영어는 여러 가지 면에서 서로 차이를 보인다. 그러나 이 논문에서는 영어와 한국 어의 어순에서 오는 차이만을 다루기로 한다.
첫째로, 한국어와 영어는 서로 문장의 어순이 다르다. 한국어는 SOV의 어순이고 영어는 SVO의 어순을 가진다. 다음의 한국어와 영어 문장을 비교해보면 그 어순을 잘 파악할 수 있다.
한국어 (SOV) - 나는 그녀에게 꽃을 주었다.
영어 (SVO) - I gave her flowers.
이처럼 한국어와 영어는 목적어와 동사의 위치가 다르다. 하지만 한국어는 조사 가 고도로 발달한 교착어로서 그 어순이 비교적 자유스런 반면에, 영어의 어순은 거의 고정된 채 가변성이 그렇게 많지 않다. 고정된 영어의 어순이 무너졌을 때, 의미의 전달은 쉽지 않다(이귀남, 2004).
영어는 중세영어를 거쳐 현대영어에 이르는 동안 많은 굴절 형을 상실하게 되었 는데, 이러한 과정에서 영어는 고대영어가 보여준 굴절어의 성격에서 탈피하여 분 석어의 성격으로 변모하였다. 따라서 굴절 형을 대신하여 새로운 문법수단인 어순 의 고정이라는 결과를 가져오게 되었다(이영옥, 2003).
예를 들어 위의 한국어를 다음과 같이 배열하더라도 같은 의미를 지닌 문장이 된다.
(1) 나는 그녀에게 꽃을 주었다.
(2) 나는 주었다 그녀에게 꽃을.
(3) 꽃을 주었다 나는 그녀에게.
(4) 나는 꽃을 그녀에게 주었다.
(5) 나는 주었다. 꽃을 그녀에게.
(6) 그녀에게 나는 꽃을 주었다.
반면 위의 문장을 각각 영어로 바꿔보면 (8)을 제외하고는 거의 대부분이 비문임 을 찾아볼 수 있다.
(7) * I her flowers gave.
(8) I gave her flowers.
(9) * flowers gave I her.
(10) * I flowers her gave.
(11) * I gave flowers her.
(12) * her I flowers gave.
위에서 본 예문처럼 단어가 어디에 위치하느냐에 따라 문장의 의미와 문법적인 부분이 전혀 다른 뜻이 되는 영어와는 달리 한국어는 ‘는’, ‘은’, ‘을’, ‘를’, ‘에게’
와 같은 조사들이 단어들 뒤에 옴으로써 문장에서 주어나 목적어를 구별할 수 있 기 때문에 여러 가지 어순이 가능 하다. 영어는 SVO어순을 지키지 않으면 그 의미 가 달라지지만 한국어는 SOV 이 기본적인 어순이지만 그 어순에 있는 단어들의 위치가 달라지더라도 의미전달에 어려움을 가지지 않는다.
하지만 부분적으로 영어내에서도 어순위치의 이동이 가능한 경우가 있는데 위에 예문에서 (8)에서 (11)로 어순이 바뀔 때 전치사를 통해 이동할 수 있다.
(8) I gave her flowers.
(11-1) I gave flowers to her.
하지만 영어는 그 어순의 이동이 거의 제한적이기 때문에 문장의 어순에 맞게 단어들을 유의미하게 배치하는 것이 중요하다.
또한 영어는 의문문일 때 주어 동사의 위치가 바뀌거나 조동사가 문장 맨 앞으 로 나감으로서 문장의 어순이 바뀌는데 한국어는 평서문이나 의문문이나 끝 부분 어미가 조금 바뀔 뿐, 주어 동사 자리가 바뀌지는 않는다(이귀남, 2004).
두 번째로, 영어는 전치사와 명사-수식어 구조를 갖는 반면 한국어는 후치사와 수식어-명사 구조를 갖는다는 점이다. 한국어는 조사나 어미와 같은 문법적인 요 소들이 발달되어 있는데 이들은 명사나 어간의 뒤쪽에 붙는다. 하지만 영어는 명사 의 앞에 붙는다(조혜영, 2009).
한국어 영어 명사+후치사 전치사+명사 (12) 학교에 to school (13) 책상위에 on the desk (14) 집 앞에서 in front of house
위의 예문에서 한국어는 조사를 후치사로 파악하면 한국어는 작용자 + 피작용자 의 어순을 보이고 있으며, 영어의 전차사와 명사구의 어순은 그와 반대인 피작용자 + 작용자의 어순을 나타내어 Stockwell이 제시한 수식어, 중심어 기준의 어순 분 류와도 일치한다.(이진숙, 2005).
세 번째로, 영어에서는 동사를 기준으로 수식어가 동사의 앞과 뒤에 올 수 있지 만, 한국어는 전부 동사 앞에 놓인다. 즉, 영어는 형용사(구, 절)가 명사 앞과 뒤에 모두 올 수 있는 반면, 한국어에서는 모든 형용사(구, 절)가 전부 명사 앞에 위치한 다. (유영인, 2007).
(15) a. 이것은 멋진 그림이다.
b. This is a great picture.
(16) a. 저기 서있는 아름다운 여인이 내 여자 친구야.
b. The beautiful woman standing over there is my girlfriend.
위처럼 한국어는 수식어가 아무리 길더라도 명사 앞에만 위치하지만 영어는 명 사 앞과 뒤로 수식어가 올 수 있다는 것을 볼 수 있다.
네 번째로, 부사들 간의 어순을 비교해보면 한국어에서 부사들 간의 위치는 시간 +도구, 빈도, 원인, 장소 순으로 나타난다. 그러나 이는 고정된 규칙이 아니므로 한국어에서는 일반적인 자유어순 원리에 따라 이동이 가능하다. 영어에서는 부사들 간의 위치는 장소, 도구, 빈도, 원인, 시간 순으로 나타난다. 이는 영어가 동사+부 사 언어인 것을 생각하면 당연하다. 그리고 영어에서는 이 원칙이 매우 엄격히 지 켜지는 점을 주지시킨다(이진숙, 2005).
한국어 영어
부사1+부사2+부사3+동사 동사+부사3+부사2+부사1
다섯 번째로, 영어는 의미범위가 작은 쪽이 앞에 놓이지만, 한국어는 의미범위가 큰 쪽이 앞에 놓인다. 시간적으로나 공간적으로도 의미 범위가 큰 쪽이 앞에 놓이 는 것이 한국어의 일반적인 특성이다. 예를 들어 한국어는 ‘대한민국 광주광역시 북구’ 라고 하지만 영어는 ‘북구 광주광역시 대한민국’ 으로 쓰게 된다. 날짜도 마 찬가지로 한국어는 ‘2015년 3월 5일’이라고 하지만, 영어는 ‘3월 5일 2015년’라고 쓴다(조혜영, 2009).
이외에도 양 언어 간의 다양한 차이점이 있지만, 지금까지는 영어와 한국어간의 어순차이로 인한 문법형태의 차이점들을 비교 설명하였다. 이러한 차이점들을 잘
인지하도록 학생들에게 교수하여 제2언어를 학습하는 초기시기에 많이 발생하는 모국어 간섭으로 인한 오류를 최대한 발생하지 않도록 할 수 있을 것이다. 양 언어 간의 어순의 차이점이 많을수록 학습하는데 많은 오류를 가져오며, 어순이 비슷한 언어인 일본어를 배우는 것보다 영어는 한국어와 어순의 차이로 인해 상대적으로 배우기가 어렵다는 사실을 많은 연구를 통해 알 수 있었다. 우리의 목표어로서 영 어의 말 순서를 정확히 인지하고 그 순서대로 생각하고 학습하려는 습관을 기르기 위해서 두 언어 간의 차이를 잘 정리한다면 훨씬 효율적인 학습이 될 것이라고 생 각한다.
5. 선행연구
5.1. 영어독해력 향상을 위한 영어어순해석에 대한 선행연구
소병식(2006)은 우리말식의 역독의 방법이 독해력 향상에 많은 어려움이 있기 때문에 영어 어순중심번역의 직독직해 방식을 도입하여 고등학생을 대상으로 실험 집단은 직독직해 방식으로, 통계집단은 전통적인 우리말 해석의 방법으로 일관성 있게 수업한 결과 실험 집단의 성적 향상이 상당히 진전되었음을 목격하였다. 한국 인도 직독직해가 가능하며, 이를 통해 독해시간단축과 다독이 가능하여 영어능력의 조기 함양에 기여할 수 있다고 보았다. 어순차이로 인한 독해의 어려움을 직독직해 방법 적용이 어느 정도 독해력 향상을 위한 효용성을 강조 하였다.
양혜숙(2010)은 고등학교 1학년을 대상으로 교과서의 내용을 번역하고 다시 영 어로 쓴 영작문에 나타난 오류를 범주별로 분석하고, 그 오류를 줄일 수 있도록 도 움을 주고자 하는 목적으로 학생들의 역 번역한 해석을 보고 영작한 문장의 중간 언어를 분석해 본 결과 다양한 오류들이 발생하였다. 이러한 오류들을 역 번역을 통하여 영어 글쓰기를 개선할 수 있다고 결론 내렸다. 학생들에게 빈번히 나타나는 중간언어를 세심하게 살피고 수업시간에 적용하고, 어순의 중요성에 대한 인식의 필요성을 강조하며, 동시에 어순에 대한 체계적인 학습지도가 이루어져야한고 주장 한다.
채치홍(2000)은 기존의 문법 수업이 그 목적을 이루는데 미진한 점이 있다고 보 고, 직독직해식 해석을 통한 문법수업을 대안으로 주장하였다. 이러한 주장을 입증 하기 위해 실험을 실시하고 실험 후 관찰자 일지를 분석하여 수업 참여도를 알아 본 결과 수업 태도면 에서 높은 출석률을 보였고, 수업 시간 중 질문정도도 실험이 계속 진행 될수록 질문이 많아 졌으며 자신이 직접 질문을 찾는 적극성도 보였다.
과제물도 충실 정도 면에서 학생들의 낮은 학습동기에도 불구하고 비교적 충실히
해왔으며, 수업 시 경청 정도 면에서 학생들 모두 설명에 비교적 열심히 경청 하여 형성평가에서 실험 전 58점에서 실험 후 69점으로 향상되었다.
김성택(2002)은 언어로서 영어 읽기는 영어 그 자체로 읽혀지고 이해되어야 하 는 소위 직독직해의 방법이어야한다고 주장하여 고등학생을 대상으로 영어 독해를 지도함에 있어서 영문 단편소설을 읽기 자료로 선택해 읽기 전 활동을 강화하여, 직독직해 방법을 익히고 속독능력을 신장시키는 교수-학습 방법을 제안하기 위해 실험반과 통제 반으로 나누어 실험 반은 다양한 읽기 전 활동과 영어 직독직해 교 수-학습 모형을 제시하여 소설을 읽게 하고 통제 반은 어휘만을 제시한 후 문법 번역 식 교수-학습 형태로 수업을 진행한 후 이해력 평가를 실시하였다. 그 결과 실험집단이 통제집단보다 평균 9.5점 높게 나타남으로서 영어 직독직해가 독해력 향상에 얼마나 많은 영향을 끼치는지를 여실히 보여주었다.
5.2. 어순차이로 인한 영어학습의 어려움을 극복하기 위한 선행연구
조혜영(2009)은 초등학생을 대상으로 영어쓰기에서 느끼는 가장 큰 어려움을 한 국어와 영어의 어순 차이에 있다고 보고, 영어문장을 의미 단위로 끊어 읽고 해석 하는 것처럼, 쓰기 과정에서 먼저 한국어를 영어식 어순으로 전환하여 쓰도록 하는 학습이 학습자들에게 영어식을 사고하는 습관을 심어 줌으로써 정확성과 유창성을 향상 시킬 수 있으며 이 학습법으로 자신감과 정의적 영역을 향상시키는데 도움이 될 것이라고 주장하였다. 이러한 연구목적에 따라 실험집단과 비교집단으로 나누어 영어 말하기와 쓰기검사를 하고, 사전-사후 설문지 검사를 통해 어순변화연습을 통한 학습법이 실험집단 학습자들의 영어 쓰기 성적이 비교집단에 비교하여 향상 되었으며, 설문지 검사를 통해 정의적인 영역에서 실험집단에서 점수가 높게 나왔 다. 그러나 영어말하기는 시간적제한과, 불안함, 머뭇거림 등으로 인해 실험집단이 나 비교집단 둘 다 쓰기만큼의 효과를 볼 수 없었다는 결론을 내렸다.
이영옥(2003)은 고등학생을 대상으로 한국어와 영어의 다른 어순차이로 인한 영 어청취력의 어려움을 보기 위해 중문과 복문 20문항을 듣고 번역하도록 하였으며, 그 결과 나타난 오류들을 원인별로 분류해 본 결과 중문의 청취에 있어서 어순차 이로 인한 청취에 어려움이 가장 큰 원인임을 알 수 있었으며, 복문의 청취는 두 개의 매입절로 이루어진 문항을 청취하는데 매우 어려움을 느낀 것으로 보인다고 주장하였다. 이러한 문제점을 해결하기 위해 영어청취력 향상을 위해 앞에서부터 읽기 기법을 제안하였다.
이진숙(2005)은 영어수업을 동사중심의 어순이해 수업과 통 문장 암기 수업에 따라 학습자의 학업성취도와 학습태도가 달라지는가를 연구문제로 삼고 어순이해
수업집단과 통 문장 암기 수업집단으로 나누어 집단의 평균을 산출한 결과, 영어 어순 이해 수업이 통 문장 암기 수업보다 학업성취도를 높일 수 있는 교수방법이 라 결론지었다. 즉, 중학교학생들을 대상으로 동사를 중심으로 한 어순 이해 수업 을 통해 영어의 기본 문형들을 숙지할 수 있도록 지도하면, 복잡하고 긴 문장들을 표현하는데 어려움을 덜 겪게 된다고 하였다.
이귀남(2004)은 중학교2학년을 대상으로 영어의 평서문 5형식 문형의 어순 안에 서 한국어 간섭이 어느 정도 인가를 조사 분석하고, 그 결과를 토대로 한국어 간섭 을 최소화 시킬 수 있는 지도 방안을 모색하기 위해 완전한 문장을 만들 수 있는 어휘들이 주어진 문장 순서를 바로잡기를 검사하였다. 그 결과 1형식부터 5형식 까지 문장 순서 배열에서 한국어 간섭으로 인한 오류들이 가장 많이 나타남을 결 론 짖게 되었다. 한국어 간섭으로 인한 오류를 최소화 시킬 수 있는 지도 방안으로 어순배열 훈련과 의미구 학습법을 제시 하였다.
유영인(2007)은 모국어의 체계가 이미 완전히 잡인 고등학생을 대상으로 사전에 학습자들의 영어독해능력을 측정한 뒤 영작 시험을 통해 영어 산출 능력을 측정하 였다. 독해시험은 기존의 수능 출제문제를 활용하였고 영어 영작시험은 단어를 순 서 없이 제시해주고 이것을 어순에 맞게 나열하는 방식을 선택하여 첫 번째는 한 국어 어순으로 해석을 보고 영어단어순서를 배열할 때와 두 번째 영어의 어순대로 우리말을 제시해 주고 영어 문장을 완성한 결과 두번째일 때 실험에 참여한 모든 학습자의 점수가 상승함을 볼 수 있었다. 다른 문법적 교육을 배제한 상태에서 영 어식 어순 제시만을 통해 점수가 상승함을 볼 때 영어 어순 식으로 학습하는 것이 학습자들의 영어 실력에 도움이 되었음을 확인하였다.
김은영(2004)은 초등학생을 대상으로 한국어와 영어 차이점을 인식하고 말하기 능력의 향상을 위한 어순지도 방안을 제시하기 위해 다양한 방법과 활동을 통해 지도함으로써 어순 학습이 지루한 연습이 되지 않도록 하였다. 말하기 평가영역에 서 영어 어순 지도를 받은 집단이 비교 집단보다 두 배 정도 높은 점수를 얻어 유 의미한 향상을 가져왔다고, 정의적 영역에서 흥미도와 자신감이 유의미한 향상을 가져옴이 설문조사와 학생자기 평가, 교사의 관찰 평가에서 드러났다고 주장하였 다.
박승휴(2014)는 어순-유생성 및 어순-일치 두 가지 유형의 단서 경쟁 문항을 통 하여 문장 해석에 미치는 각 단서의 강도를 살펴본 결과, 원어민 집단이 학습자 집 단보다 어순 단서에 더 높은 선호를 보였으나, 두 집단 모두 세 가지의 단서 중 어 순 단서에 가장 의존하는 것으로 나타나 학습자들이 언어 능숙도 수준에 따른 단 서 강도의 차이에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 실험 결과를 종합하면, 어순 단서는 언어 능숙도 수준과 관계없이 한국 고등학생 학습자들의 문장 해석에
중요한 단서임을 시사한다는 결론 내렸다.
신혜선(2014)은 한국어와 영어의 차이를 대조 분석하여 교사가 두 언어 간의 어 순을 대조하여 교육한다면 학습자들의 어순에 대한 어려움을 해소시킬 수 있다. 또 한 입력강화이론을 응용하여 교사가 같은 시간동안 효과적으로 가르치기 위해 입 력을 강화시킬 수 있는 교수 방안을 재시 하여 학생들이 교사가 준비한 것을 더 집중하여 배울 수 있도록 하고 수업이 끝난 후에도 어순에 대해서 체계적으로 기 억할 수 있도록 도울 필요가 있다고 주장하였다. 이에 대한 세 가지 교수방안으로 문장의 구조를 시각적으로 분석해 보는 것으로 문장 성분의 활자 조작을 통한 어 순 교육방안, 수직, 수평선을 이용한 어순 교육방안, 수지도를 활용한 어순 교육 방 안을 제시하였다.
지금까지 영어 지도에 대한 선행연구들을 통해 영어와 한국어간의 어순차이를 학생들에게 지도하는 것의 중요성을 나타내주고 있다. 또한 영어순서의 해석으로 직독직해 하는 교수방법을 통해 학습자들의 영어 말하기, 쓰기, 읽기능력이 상승되 는 결과를 얻을 수 있었으며 이에 따른 정의적 요인과 자신감까지 상승한 것을 보 여주었다. 따라서 본 연구에서 학생들이 영어를 배울 때 겪는 어려움을 양 언어 간 의 차이에서 온다고 보고 그 오류를 줄일 수 있는 방법으로 영어의 어순을 지도하 고, 영어순서로 해석하는 연습을 통해 직독직해가 가능하도록 하여 학생들의 독해 력 향상과 영어 독해에 자신감을 가지는데 어떤 영향을 미치는지 알아보고자 한다.
학년 남 여 총 영어수업시간 교재
중1 2 5 7 주4시간 리딩교재 입문 (중1~2학년수준)
중2 3 5 8 주4시간 리딩교재 기본 (중2~3학년수준)
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구대상
본 연구의 대상은 광주광역시 A중학교에 다니는 1학년 7명과, 2학년 8명이다.
연구대상자로 중학생 1,2학년을 선택한 이유는 영어를 본격적으로 시작하는 시점 에 있는 아이들이고 또한 현재 영어 독해 수업에서 많은 어려움을 겪고 있기 때문 이다. 중학교 1학년이 되면 대부분의 학생들이 영어 학습에 어려움을 가지며, 그 원인의 한가지로 양언어간의 차이로 인한 다양한 오류를 겪으면서 발전하기보다 오히려 자신감을 상실하며, 영어를 포기하는 아이들이 늘어나는 시점이기 때문이 다. 이시기에 ‘영어어순해석’ 수업을 하는 것이 효과가 있는지를 실험하는데 적절하 다고 여겨진다. 특히 현재 가르치는 중학교 1학년 학생들은 아직까지 독해력이 좋 지 않으며, 영어와 한국어의 어순차이로 인한 해석능력저하로 인해 아이들의 자신 감까지 떨어져 있는 상태이다. 또한 이미 모국어가 완전히 확립된 상태의 학생을 대상으로 ‘영어어순해석’을 통해 얼마나 영어 학습이 효과적인지를 산출하는데 적 당한 학년이라고 여겨진다. 이 학생들은 현재 학원에서 매일 1시간씩, 주 5시간 영 어 수업을 받고 있다. 1학년과 2학년의 학년차이로 인해 영어 실력차이에 격차가 있다. 또한 같은 학년 간에도 영어실력의 격차가 존재한다. 현재 자신의 학년보다 한 학년위의 수업을 선수학습하고 있다. 1학년의 현저한 학년 간 독해력 차이로 인 해 2학년은 주 2시간으로, 1학년은 주 4시간 ‘영어어순해석’ 연습을 진행 하였다.
교재는 N출판사의 독해교재로 중학교 1학년은 독해교재 입문(중 1~2학년 수준), 중학교 2학년은 독해교재 기본(중 2~3학년 수준)을 수업하고 있으며, 현재 배우고 있는 독해 교재로 본 연구방법을 적용하여 수업해보고 같은 교재에 있는 문제들을 통해 실험전과 후에 독해력 향상에 얼마나 영향을 미쳤는지 확인하기로 한다.
실험집단의 구체적인 인원과 수업시간을 간단히 나타내면 아래의 <표1>과 같다.
표 1 연구대상자 수업
빈도 % 전 학기 영어성적
90~100점 10 66.7
80~89점 3 20
70~79점 2 13.3
영어 개인 학습시간
30분 이하 5 33.3
1시간 이하 9 60
2시간 이하 1 6.7
가장 부족한 부분
듣기 3 20
읽기 2 13.3
말하기 3 20
쓰기 7 46.7
가장 많이 공부하는 부분
듣기 4 26.7
읽기 4 26.7
쓰기 7 46.7
표 2 연구대상자 정보
<표2>는 연구대상자의 사전 설문조사를 통한 기본적인 영어공부에 대한 정보이 다. 전 학기 마지막 영어성적은 90~100점대가 66.7%로 가장 많았고, 80~89점대 는 20%이고 70~79점대는 13.3%로 가장 낮았다. 하지만 중학교 1학년의 전 학기 성적은 초등학교 6학년 2학기 기말고사 성적으로 중학교 2학년의 전 학기 성적과 비교하기에는 무리가 있음을 안내한다. 그래서 연구대상자들의 전 학기 영어성적이 상위권인 아이들이 대부분이지만, 사실은 중 1학년과 중 2학년간의 실력 차는 사 전 독해력 test 결과에서 정확히 나타날 것이다.
하루에 영어를 공부하는 개인학습시간은 1시간이하가 60%로 가장 많았고, 30분 이하가 33.3%이며, 2시간이하가 6.7%로 평소 학생들의 영어공부를 하는 시간이 매우 부족한 것을 알 수 있다. 그리고 영어에서 자신이 가장 부족한 부분과 또 가 장 많이 공부하고 있는 부분의 조사에서 가장 부족한 부분은 쓰기부분으로 46.7%를 차지하였다. 말하기와 듣기도 공통으로 각각 20%씩 나타났으며 가장 낮 은 퍼센트로 읽기가 13.3%로 부족한 부분이라고 답하였다. 대부분의 영어수업이 교재를 통한 읽기수업이기 때문에 아이들은 읽기 외의 부분에서 자신들이 가장 부 족하다고 느끼는 것 같다. 마지막으로 가장 많이 공부하는 부분으로는 쓰기가 46.7%로 나타났으며, 다음으로 읽기, 듣기가 각각 26.7%로 공통으로 나타났다. 말 하기를 선택한 학생들은 하나도 없었다. 이를 통해 학생들은 영어 말하기를 개인적 으로 평소 공부하지 못하는 것으로 나타났다.
2. 연구도구
2.1. 연구대상에 대한 기초설문지
사전 설문조사에 우선 학생들의 영어에 대한 학습특성의 기본적인 정보를 파악 하기 위해 1번부터 4번까지 전 학기 영어 성적과 영어 개인 학습시간, 영어공부를 하면서 가장 부족하다고 생각되는 부분, 평소 가장 많이 공부하고 있는 부분을 사 전 설문조사 사항에 포함하여 질문하였다. 응답에 대한 결과를 빈도 분석하여 연구 대상을 설명하는데 사용하였다.
2.2. 사전, 사후 설문지
학생들의 영어독해에 대한 인식 및 영어어순과 한국어어순의 차이로 인한 독해 의 어려움을 인지하고 있는지를 파악하기 위해 사전 설문조사를 하였다. 또한 사후 설문조사를 통해 학생들이 본 연구에서 말하는 ‘영어어순해석’ 학습법을 통해 본인 의 영어독해력이 신장하였다고 생각하는지 심리적인 효과를 알아보기 위해 정의적 요인에 대한 질문 내용을 추가하였다. 이를 통해 좀 더 구체적으로 학생들이 어떤 점에서 이 교수방법이 효과가 있다고 생각하는지 만일 효과가 없다고 생각한다면 어떤 점이 그렇게 생각되었는지 구체적으로 물어봄으로써 수업의 효과를 독해실력 향상 뿐만 아니라 영어에 대한 자신감까지 영향을 미치는지를 확인할 수 있을 것 이다. 학생들의 구체적인 이유는 <부록7>을 참고하길 바란다.
2.3. 사전, 사후 독해력 검사
사전, 사후 독해력검사는 현재 반에서 배우고 있는 독해 교재로 각각 15문제씩 실시하였다. 사전 독해 능력 검사는 영어어순해석 방법을 사용하기 전에 본인의 현 재 실력으로 문제를 풀도록 하였다. 사전, 사후 독해력검사에 모두 어려운 어휘나 새로 나온 어휘는 교재에 이미 주어져 있어서 어휘를 몰라서 해석이 어려워지는 것을 방지하였다. 2달간 의미단락별로 끊어서 영어어순 순서로 해석하는 연습을 수 업으로 진행한 후 학생들의 독해실력이 향상되었는지를 확인하기 위해 같은 교재 로 사후 독해 능력 검사를 실시하였다. 사전 검사지와 똑같이 15문제로 기본적인 어휘는 주어진 상태이다.
사전설문조사 및
사전 독해력 검사 실험시간 실험기간 사후설문조사 및
사후 독해력 검사 중1 2015년1월30일 주 4시간 2월 2일~3월 30일
(약 8주) 2015년3월 31일 중2 2015년1월30일 주 2시간 2월 2일~3월 30일
(약 8주) 2015년3월 31일 3. 자료수집
사전 설문조사는 연구의 목적을 설정하기 위해 실험 전에 실시하였고, 이와 함께 사전 독해력 검사도 실시하였다. 그 뒤 ‘영어어순해석’ 수업은 2월 2일부터 3월 30 일 까지 약 8주간 실시하였다. 수업은 일주일에 각 한 시간씩 5시간의 수업 중에 사전 독해력 검사 결과 1학년과 2학년간의 독해실력 차이가 매우 크므로 실험 효 과를 높이기 위해, 1학년은 일주일에 4시간씩, 2학년은 일주일에 2시간씩 ‘영어어 순해석’ 수업을 실시하였다. 자세한 수업진행 내용은 수업절차예시에서 설명하기로 한다. 마지막으로 3월 31일에 모든 실험을 종료한 후 사후 설문지와 사후 독해력 검사를 실시하였다. 이를 정리하면 <표 3>과 같다.
표 3 실험 도구 및 기간
4. 자료분석방법
본연구의 목적을 실험하기 위해서 수집된 자료는 다음과 같이 분석하였다.
첫째, 기술 통계학을 사용하여 평균과 표준편차 및 빈도수백분율을 통하여 연구 대상에 대한 기초 분석과 연구 참여자의 영어독해와 어순차이에 대한 사전. 사후의 인식을 분석하였다.
둘째, ‘영어어순해석’ 수업을 통해 독해력의 차이와 영어독해에 대한 사전. 사후 의 인식 차이에 대해 t검증(t-test)을 실시하였다. 또, 학년간의 독해력 향상정도와 독해에 대한 인식차이를 알아보기 위해 t검증(t-test)을 실시하여 비교분석하였다.
<표 4>와 <표 5>는 사전 사후의 설문지 문항을 주제별로 나누어 보았다. 사전, 사후에 같은 질문을 만들어 영어어순해석 수업을 통해 수업을 하기 전과 하고나서 학생들의 자신감과, 어순차이에 대한 인식이 어떻게 바뀌었는지 살펴볼 것이다. 또 한 각 항목에 대한 빈도분석을 통해 학생들의 의견을 정리 할 것이다.
구분 문항내용 영어성적 1. 마지막 영어성적은?
연구대상 기초 설문조사 영어학습 2. 영어에 가장 부족한 부분은?
3. 영어 학습 분야 중 가장 많이 공부하는 부분은?
공부시간 4. 하루에 영어공부 시간
영어독해인식
5. 영어 학습에서 독해(읽기)가 중요하다고 생각하나요?
7. 영어독해에 어려움이 있다면 무엇 때문인가요?
12. 영어 쓰기, 말하기에 어려움이 있나요?
13. 영작이나, 영어말하기에 어려움의 이유는 무엇인가요?
14. 영어 공부하는데 문법이 중요하다고 생각하나요? 사전 인식 설문조사 영어어순인식
*8. 영어 해석 시 어떤 순서로 해석하나요?
*9. 영어독해력 향상을 위해서 가장 중요한 것은?
*10. 한국어와 영어의 어순차이를 알고 있나요?
자신감 *6. 영어 독해에 자신 있나요?
*11. 영어를 한국어로 번역 하는 것에 자신감이 있나요?
구분 문항내용
영어독해인식
2. 영어어순해석연습을 통해 독해실력이 향상되었나요?
3. 수업을 통해 독해실력 향상되었다고 생각하는 이유가 무엇인가요?
4. 수업을 통해 독해실력이 향상되지 않았다고 생각하는 이유?
6. 영어어순해석이 영어해석 하는데 도움이 되었나요?
7. 영어어순해석이 영어문장쓰기에 도움이 되었나요?
영어어순인식
5. 수업을 통해 한국어와 영어의 어순 차이를 잘 알게 되었나요?
8. 영어어순을 알면 영어책을 읽을 때 도움이 된다고 생각하나요?
*12. 현재 영어 해석이 어떤 순서로 해석하나요?
*13. 영어독해력 향상을 위해서 무엇이 가장 중요하다고 생각하나요?
*14. 한국어와 영어의 어순차이를 알고 있나요?
자신감
1. 영어어순해석 수업을 통해 영어독해에 자신감이 생겼나요?
*11. 현재 영어독해에 자신 있나요?
*15. 현재 영어를 독해할 때 한국어로 번역하는 것에 자신감이 생겼나요?
흥미도 9. 영어어순해석 수업이 재미있었나요?
참여도 10. 수업시간에 열심히 참여하였나요?
표 4 사전 설문지 문항
표 5 사후 설문지 문항
*는 사전. 사후 같은 문항임
