통합교육을 위한 일반교사들의 학습장애 에 대한 인식‘ ’
Regular Classroom Teachers' Recognition on Learning Disabilities for Integrated Education
이 원 령* Lee, Won Ryeong
서 론 .
Ⅰ
연구의 필요성 1.
요 약
< >
학습장애아동의 대부분이 일반학교에서 통학교육을 받고 있는 가운데 점차 일반교사 의 학습장애에 대한 인식과 이해가 요구되어진다 따라서 본 연구는 통합교육을 위한. 일반교사들의 학습장애에 대한 인식을 알아보고자 하였다 연구대상으로 일반교사. 100 명에게 학습장애에 대한 설문조사를 실시한 후 초등학교, 31 ,명 중학교 35 ,명 고등학 교 29명등 최종 95부에 대한 내용을 비교 분석하였다 본 연구에서 사용된 설문지는‧ . 원인 진단 지도 특성에 관련된 내용으로서 총, , , 24문항으로 구성되었다 그 결과 연령. , 지도경험 교육경력의 변인에 따라서 유의미한 차이가 나타났으나 성별 연수경험 학, , , 력 소속학교에 따라서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다 즉 연령에 따라서 진단, . , 교육경력에 따라서 특성 지도경험에 따라서 원인에 대한 인식 차이를 보였다 특히 일, . 반교사를 대상으로 한 학습장애 관련 연수나 강의를 보다 체계적으로 실시하여 학습장 애 인식을 높여 나갈 필요성이 있을 것이다 본 연구는 지역적인 제한성을 가지므로 그. 결과를 일반화하기에는 어려움이 있다.
핵심어 : 학습장애 통합교육 인식, ,
통합교육은 1975 년 미국의 공법 94-142 에서 언급된 최소 제한 환경에서의 ‘ 적절한 교육 이란 요구로부터 이루어지기 시작하였다 그 후 페러다임의 이동 ’ . 에 따라서 혹은 학자의 견해와 학문적 배경에 따라서 통합교육의 의미는 변화해 왔다 즉 물리적 통합의 의미에서 완전 통합 혹은 완전 참여에 이르기까지 현재 . 특수교육에서는 통합교육의 의미와 그 중요성이 강조되고 있다 물론 이소현 등 . 은 장애아동의 교육적 배치는 최소 제한 환경의 원리에 따라 분리교육이 (2005)
최선의 선택으로 제공되어야 하는 경우도 있다는 사실을 지적하고 있다.
우리나라 특수교육진흥법에서는 통합교육에 대해 특수교육대상자를 일반학교 에서 교육하거나 혹은 특수교육기관의 재학생을 일반학교의 교육과정에 일시적 으로 참여시켜 교육하는 것으로서 규정하고 있다 조용태 . (2004) 는 이러한 통합 교육의 개념은 교수 학습방법 학교의 배치 전략보다는 우리가 생활하는 공동 - , , 체에 장애아동을 소속시키는 것에 더 큰 비중을 두고 있는 것으로 보고 통합교 , 육을 물리적 통합 행정적 통합 사회적 통합 교육과정 통합 및 심리적 통합 등 , , , 의 수준으로 나누고 있다 한편 교육학 용어사전에서는 장애아동을 일반학교에 . 서 가르치기 위하여 보조인원과 서비스를 마련하여 실시하는 교육으로서 독립된 특수학교에 배치하는 것과 대조되는 개념으로 통합교육을 규정하고 있다 이와 . 같이 통합교육은 분리교육에 비해서 사회 윤리적 법률적 그리고 심리교육적 측 , 면에서 합당한 교육적 조치로 간주되며 장애인의 삶의 질 향상을 위해 반드시 , 이루어져야 할 교육의 과제로 인식되고 있다 강영심 외 ( , 2005).
특히 김정권 (2006) 은 사회과학 패러다임의 이동에 따라 완전통합교육을 위한 학교교육이 공급자 중심에서 수요자 중심으로 양적에서 질적으로 프로그램 중 , , 심에서 서비스 중심으로 집단중심에서 개인이나 필요한 소집단 중심으로 재구 , 조화되어야 함을 강조하고 있다.
국내의 통합교육 현황을 살펴보면 , 2005 년 4 월 전국 3,724 개의 유 초 중 ㆍ ㆍ 고등학교에 설치된 4,697 개의 특수학급에서 29,803 명의 특수교육대상 학생 ㆍ
이 교육을 받고 있으며 일반학급에서 , 5,110 명의 특수교육대상 학생이 교육을 받고 있는 것으로 나타났다 교육인적자원부 ( , 2005). 한편 2004 년도 특수학급 현황과 대비하면 276 개 학교에서 특수학급을 설치하였으며 , 331 개의 특수학급 증설 및 423 명의 담당교원이 증원되었음을 알 수 있다 .
이러한 통합교육을 지향하는 상황 속에서 1994 년 특수교육진흥법에 의해 학습
장애가 하나의 장애 영역으로 포함된 이후 학습장애아동의 교육적 배치 및 교육
적 전략 등에 대한 관심이 증대되어 왔다 현재 대부분의 학습장애아동은 특수학 .
교가 아닌 일반학급 혹은 특수학급에 입급되어 있는 경우가 많다 즉 국립특수 . ,
교육원 (2001) 에 의하면 학습장애아동은 특수학교 0%, 일반학급 77.07%, 특수
학급 22.93% 의 비율로 재학하고 있음을 밝힌바 있다 한편 . 2005 년 교육인적자 원부의 보고에 의하면 학습장애아동은 특수학교 0%, 특수학급 91.84%(7,758 명 ), 일반학급 8.16%(689 ) 명 로 나타났다 미국의 경우 . 1988 년 학습장애아동이 일반학급에서 통합교육을 받는 비율은 27.6% 에서 1996 년 42.3% 까지 증가하였 다 미국 교육부 ( , 1997). 이것은 미국 통합교육 정책결과의 하나로 볼 수 있다 . 이러한 통합교육 속에서 학습장애아동의 특성에 따라 효율적이고 적절한 교육적 지원을 받기 위해서는 특수교사뿐만 아니라 일반교사의 학습장애에 대한 인식과 이해가 선행되어야 할 것이다 즉 학습장애아동을 위한 통합교육을 실시함에 있 . 어서 물리적 통합 즉 시간적 통합뿐 아니라 교수 활동적 통합과 사회적 통합을 이루고 또래와의 동일한 환경 속에서 학급의 한 구성원으로서 함께 참여하고 교 , 육받기 위해서는 일반교사의 학습장애에 대한 인식과 배려가 필요하다.
한편 학습장애에 대한 정의는 여러 차례 수정되어 왔는데 이는 다른 장애와 , 비교해서 아동의 특성이 다양할 뿐만 아니라 개인간 혹은 개인내 차이가 크게 나 타나기 때문인 것으로 보인다 대표적 정의의 하나로서 미국 정신장애 진단 및 . 통계편람 (DSM- , American Psychiatric Association, 1994) Ⅳ 에서는 학습장 애를 성인기에도 지속될 수 있는 것으로 보며 개인의 잠재 능력과 성취수준의 불 일치 기준을 적용하고 있다 미국 학습장애 전국연합 위원회 . (NJCLD; National 의 정의에서는 학습장애가 Joint Committee on Learning Disabilities, 1988)
모든 연령에서 나타날 수 있으며 중추신경계 손상에 의한 것으로 보았다 또한 , . 학습장애가 다른 장애나 외적인 요인들과 함께 나타날 수 있지만 그것의 결과로 나타난 경우에는 학습장애로 보지 않는 제외요소를 들고 있다 여러 정의에서 중 . 요하게 지적되는 내용으로서 중추신경계 장애 잠재능력과 성취도 간의 불일치 , , 제외요소 등을 들 수 있다 물론 불일치 부분은 아직까지도 많은 논쟁과 관심의 . 대상이 되는 대목이며 공식적 정의보다는 조작적 정의를 사용하고 있는 실정이 , 다 이에 대해서 김동일 등 . (2003) 은 관찰 비형식적 측정 카운슬러와 학부모의 , , 경험 등이 학습장애 서비스에의 적합성을 결정하는 과정에 반드시 고려되어야 함 을 강조하고 있다 즉 학습장애아동을 진단하고 교육시키기 위해서는 학습장애 . , 에 관한 명백하고 정확한 개념이 요구되어진다(Hammill, 1990).
학습장애 정의와 함께 출현율을 살펴보면 미국의 경우 전체 장애아동 가운데 , 학습장애가 차지하는 비율은 약 50% 정도이며 이와 마찬가지로 국내 장애아동 , 출현율 조사결과에 의하면 학습장애의 출현율이 가장 많은 수를 나타내고 있다 국립특수교육원 그러나 여러 연구결과를 볼 때 출현율의 차이가 다양 ( , 2001).
하게 나타나고 있는데 이것은 학습장애 정의 및 대상아동 선정에 따른 여러 준 ,
이렇게 국내외에서 학습장애에 대한 관심이 증대되고 있지만 국내에서는 아 , 직까지 여러 자격증의 일반교사와 특수교육 전공 대학생 예비교사 등의 학습장 , 애에 대한 인식이 미흡한 실정이다 김동일 외 ( , 2003; 이원령 , 2005; 이원령 이 , 한우 , 2004). 이를 미루어 볼 때 교육현장에서의 학습장애아동에 대한 전문적이 고 효율적인 교육지원이 부족한 상황임을 알 수 있다 특수교육에 대한 책임이 . 특수교사에게만 한정되어 있는 것은 아니며 특수교사와 일반교사의 상호관계 , 속에서 학습장애아동에 대한 이해와 교육적 전략이 요구되어진다.
특히 교직과정을 이수하고 있는 예비교사의 경우를 살펴보면 학습장애 관련 강의 혹은 연수 경험이 있는 학생의 경우에는 학습장애 정의 및 개념에 대해 인 식하고 있었으나 이러한 경험이 없는 학생들은 낮은 지능에 의해 학습장애가 , 발생하는 것으로 잘못 인식하고 있었다 또한 언어장애 정신지체 자폐 등이 학 . , , 습장애와 관련이 있는 것으로 생각하였으며 제외요소에 관해서는 알고 있지 못 , 하고 있었다 학습장애 정의 및 학업적 특성에 대한 인식은 있더라도 교수방법 . 이나 교육전략에 대해서는 대부분 인식하지 못하였다 이원령 ( , 2005). 김동일 등 의 연구에 의하면 일반교사들도 학습장애와 관련하 제외요소를 거의 알 (2003)
지 못하는 것으로 나타났다 이러한 문제는 학습장애 관련 강의 혹은 연수 경험 . 이 없는 일반교사에게서는 더 심각한 문제로 나타날 가능성이 높다 따라서 통 . 합교육 속에서 학습장애아동을 지도하고 있는 일반교사도 학습장애 정의에 대한 인식뿐만이 아니라 학업적 행동적 정서적 특성 등 아동에 대한 폭넓은 이해가 , , 필요할 것으로 보인다 교사의 역할은 효율적인 중재를 얼마나 잘 실시하는가에 . 따라서 달라지는데 (Mather & Goldstein, 2001), 이는 아동문제에 대한 인식과 정확한 이해의 바탕 위에서 가능할 것이다.
학습장애는 교육학 심리학 언어학 의학 등 여러 학문들이 관련된 다학문적 , , , 인 영역이다 김용욱 외 ( , 2002). 여러 영역의 서로 다른 전문가들이 참여하고 협 조하여 학습장애아동에게 필요한 지원을 촉진하게 된다 이와 마찬가지로 학교 . 상황에도 여러 전문가의 긴밀한 협조와 함께 특수교사와 일반교사의 공동체제와 이해가 필요할 것이다 학습장애아동은 학업적 좌절과 실패로 인해 고통을 받기 . 도 한다 적절한 도움이 없다면 잘못된 감정 생각이나 행동이 형성될 수도 있 . , 다 . Silver(1998) 는 이러한 상황을 고려하여 학습장애아동을 위해서는 반드시 학교에서의 특수교육이 제공되어야 함을 강조하고 있다.
따라서 본 연구에서는 앞으로 더욱 확대되어질 통합교육 속에서 학습의 심각
한 어려움을 겪고 있는 학습장애아동에게 적절한 교육적 서비스를 제공하기 위
한 기초 단계로서 일반교사들의 학습장애에 대한 이해와 인식 정도를 알아보는
데 그 의의를 두고자 하였다.
연구의 목적 2.
본 연구는 일반교사를 대상으로 학습장애에 대한 이해와 인식에 대해 알아보 고자 하였다 구체적인 연구목적은 다음과 같다 . .
첫째 성별과 연령에 따른 학습장애 인식정도를 알아본다 , . 둘째 교육경력과 학력에 따른 학습장애 인식정도를 알아본다 , .
셋째 학습장애 관련 강의 연수 경험에 따른 학습장애 인식정도를 알아본다 , , . 넷째 소속학교 초 중 고 에 따른 학습장애 인식정도를 알아본다 , ( ㆍ ㆍ ) .
다섯째 장애아동 지도경험에 따른 학습장애 인식정도를 알아본다 , .
연구방법 .
Ⅱ
조사대상 1.
본 연구에서는 일반교사의 학습장애 에 대한 인식을 알아보기 위하여 포항 ‘ ’ 과 경주를 중심으로 9 학교를 무작위로 선택하여 일반교사 100 명을 대상으로 하 였다 회수율은 . 100% 였으나 응답하지 않은 문항이 있는 설문지 , 5 부를 제외한 부 를 최종 분석하였다 이들은 성별 연령 교육경력 학습장애 관련 강
95 (95%) . , , ,
의 혹은 연수를 받은 경험 학력 소속학교 장애아동 지도경험에 따라 구분하였 , , , 다 보다 구체적인 조사대상자의 인구사회학적 특성은 다음 . < 표 2-1> 과 같다 .
표
< 2-1> 조사대상자의 인구사회학적 특성
구 분 빈도(N) 백분율(%)
성 별
남 여 합계
30 65 95
31.6 68.4 100.0
연 령
세 미만 30
세 미만 30-40
세 미만 40-50
세 미만 50-60
세 이상 60
합계
9 24 53 9 0 95
9.5
25.3
55.7
9.5
0.0
100.0
조사절차 2.
연구도구 1)
본 연구는 학습장애 혹은 특수교육 관련한 교사들의 인식연구 강대옥 외 ( , 송영택 외 이원령 외 를 참조하여 본 연구에 맞게 설문지 2002; 2004; , 2004)
를 구성하였다 먼저 전체 . 50 문항의 설문지를 대학생 20 명과 36 명을 대상으로 번의 예비조사에서 내용이 중복되는 문항 삭제 및 수정이 이루어졌으며 특수
2 ,
교육 전문가 2 명의 재검토를 거쳐서 원인 진단 지도 특성 영역별로 각각 , , , 6 문 항씩 , 5 점 척도로 총 24 문항으로 최종 확정하였다 설문지 문항에 대한 신뢰도 . 분석결과는 Cronbach ⍺ .754 로 나타났다 설문구성 내용에 대한 영역별 내용은 . 다음 < 표 2-2> 와 같다 .
교육 경력
년 미만 10
년 미만 10-20
년 미만 20-30
년 이상 30
합계
21 42 32 0 95
22.1 44.2 33.7 0.0 100.0
학습장애관련 강의 및 연수 경험
유 무 합계
18 77 95
18.9 81.1 100.0
학 력
학사 석사 박사 합계
80 15 0 95
84.2 15.8 0.0 100.0
소속 학교
초등학교 중학교 고등학교
합계
31 35 29 95
32.6 36.8 30.5 100.0
장애아동 지도경험
유 무 합계
32 63 95
33.7
66.3
100.0
연구기간 2)
본 연구를 위해 설문지 구성 및 예비조사는 2006 년 4 월 2 일부터 5 월 30 일까 지 이루어졌으며 , 6 월 1 일부터 6 월 25 일까지 설문지 100 부를 포항 경주를 중 , 심으로 한 경북지역에 있는 9 개 학교를 무선표집하여 실시하였다 연구자가 직 . 접 학교를 찾아가 학교별 담당교사에게 본 연구의 목적을 먼저 설명하고 협조 , 를 구하였다.
표
< 2-2> 학습장애에 대한 설문구성 내용
구 분 구 성 내 용 문 항 수
원 인
학습장애와 학습량의 관계
학습장애와 미세한 뇌기능 이상의 문제 수학학습장애와 시공간 감각의 문제 읽기문제와 음운인식 결함
학습장애와 선천적 유전적 문제 ,
도형 색깔 변별 결함과 학습문제의 유발 관계 ,
문항 6
진 단
지능검사의 필요성
아동의 학업성취 정도 파악의 필요성 의사나 특수교육전문가에게 의뢰 여부 학습문제가 다른 장애로 인한 경우 시지각 검사의 필요성
지능과 학업성취도의 관계
문항 6
지 도
특수교육 서비스 제공 여부 학습부진과 학습장애의 교육방법 특수학교에 배치 문제와 교육 조기교육의 실시 필요성 학년에 따른 읽기문제 해결 개별화 교육의 필요성
문항 6
특 성
주의집중 결함 혹은 산만함의 문제 정서 행동적 문제가 유발될 가능성 , 다른 사람의 말에 대한 이해 기억력의 문제
또래 아동과의 상호작용 학습과 운동능력의 관계
문항 6
전 체 총 24 문항
자료처리 3)
본 연구의 목적에 따라 100 부의 설문지 중 응답이 불충분하거나 불성실한 설 문지 5 부를 제외한 총 95 부를 본 연구의 분석자료로 사용하였다 본 연구에서 . 사용된 모든 자료의 통계적 처리는 SPSS 12.0 프로그램을 통해 빈도분석 신뢰 , 도분석 , T- 검정 일원배치 분산분석 , , Scheffe 사후검정 등을 실시하여 결과를 요인별로 비교 분석하였다. ㆍ
연구결과 및 논의 .
Ⅲ
본 연구는 대부분의 학습장애아동이 일반학급 혹은 특수학급에서 통합교육을 받고 있는 상황 속에서 일반교사들이 얼마나 학습장애를 인식하고 있는지 알아 보고자 하였다 설문조사를 통한 결과는 성별 연령 교육경력 학습장애 관련 . , , , 강의 및 연수 경험 학력 소속 학교 장애아동 지도경험 등 , , , 7 개 변인에 따라서 비교 제시하였다.
성별에 따른 일반교사의 학습장애 인식 1.
연구대상을 성별로 구분하면 남 30 (31.6%), 명 여 65 (68.4%) 명 로 나타났다 . 초 중 고등학교 교사들의 성별에 따른 학습장애에 대한 인식에서는 유의미한 ㆍ ㆍ 차이가 나타나지 않았다 그러나 영역별 원인 진단 지도와 관련한 인식에서는 . , , 여자 교사들이 남자 교사 보다 높게 나타났으며 특성에 대한 인식에서는 남자 , 교사들이 더 높게 나타났다 이러한 결과는 장애관련 인식조사 류수경 . ( , 1992;
이금섭 , 2006; 이한우 이원령 , , 2004) 등에서 성별의 차이가 거의 나타나지 않 았던 결과와 유사하다 따라서 성별에 무관하게 일반교사를 대상으로 학습장애 . 의 전반적인 인식향상을 위한 노력이 요구된다 성별에 따른 학습장애 인식에 . 대한 내용은 다음 < 표 3-1> 과 같다 .
표
< 3-1> 성별에 따른 학습장애 인식
영역 성별 N 평균 표준편차 ( ) t 유의확률
원인 남
여
30 65
21.13(2.90)
21.27(2.50) -.194 .846
연령에 따른 일반교사의 학습장애 인식 2.
연구대상을 연령별로 나누어 볼 때 , 30 세 미만 9 (9.5%), 30-40 명 세 미만
명 세 미만 명 세 미만 명 세
24 (25.3%), 40-50 53 (55.8%), 50-60 9 (9.5%), 60 이상 0 (0%) 명 의 분포를 보였다 일원배치 분산분석 결과 진단 영역에서 유의 . , 수준 5%(F=2.809, p<.05) 에서 집단간 유의미한 차이가 나타났다 즉 . 30 세 미 만과 50-60 세 미만의 연령보다 30-40 세 미만과 40-50 세 미만의 연령에서 학습장애 진단에 대한 인식이 높게 나타났다 한편 원인 지도 특성에서는 연령 . , , 에 상관없이 학습장애에 대해 유사한 수준의 인식을 하고 있음을 알 수 있다.
연령에 따른 일반교사의 학습장애에 대한 인식은 다음 < 표 3-2> 와 같다 .
진단 남
여
30 65
23.57(2.36)
23.75(2.29) -.367 .715
지도 남
여
30 65
23.77(2.34)
23.94(2.36) -.330 .742
특성 남
여
30 65
22.60(2.01)
22.56(2.42) .061 .952
전체 남
여
30 65
91.07(7.06)
91.51(6.95) -.286 .775
표
< 3-2> 연령에 따른 학습장애 인식
영역 연령 N 평균 표준편차 ( ) F 유의
확률
Scheffe 검정
원인
세 미만 30
①
세 미만 30~40
②
세 미만 40~50
③
세 미만 50~60
④
합계
9 24 53 9 95
21.78(1.78) 20.08(2.32) 21.18(2.94) 21.11(2.20) 21.21(2.62)
.161 .922
진단
세 미만 30
①
세 미만 30~40
②
세 미만 40~50
③
세 미만 50~60
④
합계
9 24 53 9 95
22.11(2.03) 24.08(2.04) 23.98(2.37) 22.56(2.13) 23.69(2.62)
2.809
*.044
교육경력에 따른 일반교사의 학습장애 인식 3.
교육경력에 따라 연구대상을 살펴보면 10 년 미만 21 (22.1%), 10-20 명 년 미 만 42 (44.2%), 20-30 명 년 미만 32 (33.7%), 30 명 년 이상 0 (0.0%) 명 이었다 . 집단간 분산분석을 한 결과 특성 영역에서 유의수준 , 5% 에서 유의미한 차이가 나타났다 특히 . Scheffe 사후검정에서 교육경력 10 년 미만과 교육경력 20-30 년 미만 집단간 5%(F=3.622, P<.05) 의 유의미한 차이를 보였다 즉 교육경력 . 이 많을수록 학습장애 특성에 대해 높은 인식을 가지고 있는 것으로 나타났다.
한편 이원령과 이한우 (2004) 의 연구에서는 교육경력에 따라서 지도방법에서 유의미한 차이를 나타내었다 이것은 연구에 따라 조사대상과 설문지 문항 구성 . 이 다르기 때문으로 보인다 본 연구결과로 미루어 볼 때 교육경력이 적을수록 . , 학습문제를 가진 아동의 특성에 대한 인식이 낮게 나타나고 있음으로 학습장애 , 아동의 통합교육을 위한 다각적인 접근의 노력이 요구된다 교육경력에 따른 일 . 반교사들의 학습장애에 대한 인식은 다음 < 표 3-3> 과 같다 .
지도
세 미만 30
①
세 미만 30~40
②
세 미만 40~50
③
세 미만 50~60
④
합계
9 24 53 9 95
23.11(1.36) 24.21(2.04) 23.92(2.51) 23.56(2.96) 23.88(2.35)
.534 .660
특성
세 미만 30
①
세 미만 30~40
②
세 미만 40~50
③
세 미만 50~60
④
합계
9 24 53 9 95
20.89(1.76) 22.79(1.96) 22.89(2.48) 21.89(1.69) 22.58(2.29)
2.406 .072
전체
세 미만 30
①
세 미만 30~40
②
세 미만 40~50
③
세 미만 50~60
④
합계
9 24 53 9 95
87.89(4.04) 92.17(5.37) 91.98(7.97) 89.11(5.67) 91.37(6.95)
1.324 .271
*p<0.5
학습장애 강의 및 연수 경험에 따른 학습장애 인식 4.
다음은 학습장애와 관련된 강의 혹은 연수를 받은 경험에 따라 일반교사의 학 습장애에 대한 인식 차이가 있는지 알아보았다 강의나 연수를 받은 경험이 있 . 는 교사는 18 (18.9%), 명 전혀 경험이 없는 교사는 77 (81.1%) 명 으로 나타났 다 이와 같이 일반교사들은 학습장애 관련 강의나 연수를 받은 경험이 많지 않 . 다는 것을 알 수 있다 한편 학습에 어려움을 겪는 아동을 본 경우는 전체 교사 . 보지 못한 경우는 로서 학습문제를 가지는 아동을 본 경험이 있다 할
77%, 23%
표
< 3-3> 교육경력에 따른 학습장애 인식
영역 교육경력 N 평균 표준편차 ( ) F 유의확률 Scheffe 검정
원인
년 미만 10
①
년 미만 10~20
②
년 미만 20~30
③
합계
21 42 32 95
21.33(1.71) 20.86(3.14) 21.59(2.35) 21.21(2.62)
.745 .478
진단
년 미만 10
①
년 미만 10~20
②
년 미만 20~30
③
합계
21 42 32 95
23.19(1.86) 24.19(2.45) 23.38(2.29) 23.69(2.30)
1.817 .168
지도
년 미만 10
①
년 미만 10~20
②
년 미만 20~30
③
합계
21 42 32 95
23.67(1.28) 23.98(2.65) 23.91(2.52) 23.88(2.35)
.122 .886
특성
년 미만 10
①
년 미만 10~20
②
년 미만 20~30
③
합계
21 42 32 95
21.48(1.97) 22.71(2.35) 23.13(2.21) 22.58(2.29)
3.622
*.031 1-3
전체
년 미만 10
①
년 미만 10~20
②
년 미만 20~30
③
합계
21 42 32 95
89.67(4.27) 91.74(8.42) 92.00(6.20) 91.37(6.95)
.818 .445
*p<0.5
지라도 아동의 교육을 위해 실제적인 연수나 강의를 받고 있지는 않는 것으로 나타났다 또한 학습장애 관련 강의나 연수 경험에 따라 유의미한 차이는 나타 . 나지 않았다 오히려 원인 진단 지도 특성 영역 모두에서 연수경험이 없는 교 . , , , 사 집단의 평균이 조금씩 높게 나타났다 이것은 연수 경험이 있는 교사 수와 . 경험이 없는 교사 수의 차이와 학습장애 관련 연수의 효과성 문제에서 그 이유 를 찾을 수 있을 것이다.
교직을 이수하고 있는 대학생을 대상으로 한 학습장애 인식연구 이원령 ( , 2005) 에서 강의 및 연수 경험이 있는 경우에는 학습장애 정의와 학업적 특성에 대한 인 식이 높았으나 교수방법에 대해서는 잘 알지 못하였다 반면 강의 및 연수 경험이 , . 없는 경우에는 학습장애 정의에서 제외요소를 알고 있지 못한 것으로 나타났다.
일반교사 혹은 예비 특수교사에게 학습장애 강의 및 연수는 학습장애 원인, 지도방법 진단 기준 여러 특성을 이해할 수 있는 좋은 기회로 활용되어야 할 , , 것이다 일반교사의 학습장애에 대한 인식과 이해를 지향함으로써 통합교육에서 . 의 적합하고 효율적인 교육중재와 다양한 서비스가 학습장애아동에게 제공될 수 있을 것이다 학습장애 관련 강의 및 연수 경험에 따른 일반교사의 학습장애 인 . 식과 이해 정도는 다음 < 표 3-4> 와 같다 .
학력에 따른 일반교사의 학습장애 인식 5.
학력에 따른 구분은 학사 80 (84.2%) 명 과 석사 15 (15.8%), 명 박사 (0.0%) 로 나타났다 두 집단의 . T- 검정 결과를 살펴보면 유의미한 차이를 보이지 않았다 .
표
< 3-4> 강의 및 연수 경험에 따른 학습장애 인식 영역 강의 연수 /
경험 N 평균 표준편차 ( ) t 유의확률
원인 유
무
18 77
21.00(2.00)
21.26(2.75) -.377 .707
진단 유
무
18 77
23.33(2.45)
23.78(2.27) -.738 .462
지도 유
무
18 77
23.22(2.05)
24.04(2.40) -1.335 .185
특성 유
무
18 77
22.22(1.83)
22.66(2.38) -.734 .465
전체 유
무
18 77
89.78(6.12)
91.74(7.12) -1.079 .283
즉 일반교사의 학력에 따라서 학습장애를 더 많이 이해할 수 있는 것은 아니며, 교육경력 등과 같은 다른 요인들이 더 많이 작용하고 있음을 알 수 있다 따라 . 서 일반교사의 학력과 상관없이 학습장애아동을 이해하고 지도할 수 있는 방향 이 모색되어야 할 것이다 학력에 따른 일반교사의 학습장애 인식에 대한 결과 . 는 다음 < 표 3-5> 와 같다 .
소속학교 초 중 고 에 따른 일반교사의 학습장애 인식 6. ( ㆍ ㆍ )
연구대상을 소속 학교별로 나누면 초등학교 31 (32.6%), 명 중학교 35 명 고등학교 명 으로 나타났다 검정 결과를 살펴보면 집단간 (36.8%), 29 (30.5%) . F-
유의미한 차이를 보이지 않았다 이것은 소속 학교 초 중 고 나 교사 자격증에 . ( , , ) 상관없이 학습장애에 대한 인식과 이해의 정도가 유사하다는 것을 알 수 있다 한 . 편 이원령과 이한우 (2004) 의 연구에 의하면 교사 자격증 없음 보육 유치원교사 ( , ㆍ , 특수교사 치료사 사회복지사 에 의한 소속에 따라서 학습장애 특성에 대한 인식 , , ) 에서 유의미한 차이가 나타났다.
학습의 문제는 학년이 올라갈수록 더 심각한 어려움을 나타내며 이와 더불어 , 사회적 행동적 문제가 유발되기도 하며 여러 특성을 복합적으로 나타내기도 한 , 다 (Bietchman & Young, 1997; Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1999) 따라 서 초등학교에서의 학업적 문제와 어려움은 조기에 교육적 중재가 필요하다 이 ( 원령 , 2003). 이를 위해서는 초등학교 교사들의 학습장애에 대한 인식 향상이
표
< 3-5> 학력에 따른 학습장애 인식
영역 학력 N 평균 표준편차 ( ) t 유의확률
원인 학사
석사
80 15
21.31(2.46)
20.67(3.37) .876 .383
진단 학사
석사
80 15
23.71(2.23)
23.60(2.72) .173 .863
지도 학사
석사
80 15
23.90(2.30)
23.80(2.65) .151 .881
특성 학사
석사
80 15
22.66(2.06)
22.13(3.29) .821 .414
전체 학사
석사
80 15
91.58(6.67)
90.20(8.44) .708 .481
장애아동 지도경험에 따른 일반교사의 학습장애 인식 7.
장애아동 지도 경험이 있는 교사는 32 (33.7%), 명 경험이 없는 교사는 63 명 으로 나타났다 연구대상은 모두 일반학급 교사들이었으며 장애아동
(66.3%) . ,
지도경험에 따라서 학습장애 원인에 대해 5%(t=2.046, p<0.05) 수준의 유의 미한 차이를 보였다 그 외 진단 지도 특성 영역에서도 장애아동 지도 경험이 . , , 있는 교사들이 학습장애에 대해 더 높은 인식을 하고 있음을 알 수 있다 이것 . 은 일반학급 교사들이 장애아동을 지도경험하면서 아동의 학습적 문제 및 원인 등에 대한 관심을 가지게 되고 따라서 학습장애에 대한 인식과 이해가 전체적 , 으로 높아짐을 알 수 있다 장애아동 지도 경험에 따른 일반교사들의 학습장애 . 인식과 이해정도는 다음 < 표 3-7> 의 내용과 같다 .
표
< 3-6> 소속학교에 따른 학습장애 인식
영역 소속학교 N 평균 표준편차 ( ) F 유의확률 Scheffe 검증
원인
초등학교
①
중학교
②
고등학교
③
합계
31 35 29 95
21.13(1.71) 21.00(2.93) 21.55(3.04) 21.21(2.62)
.370 .692
진단
초등학교
①
중학교
②
고등학교
③
합계
31 35 29 95
23.74(2.29) 24.00(2.58) 23.28(1.94) 23.69(2.30)
.791 .457
지도
초등학교
①
중학교
②
고등학교
③
합계
31 35 29 95
23.71(1.68) 23.71(2.67) 24.28(2.56) 23.88(2.35)
.576 .564
특성
초등학교
①
중학교
②
고등학교
③
합계
31 35 29 95
22.45(1.84) 22.09(2.54) 23.31(2.29) 22.58(2.29)
2.418 .095
전체
초등학교
①
중학교
②
고등학교
③
합계
31 35 29 95
91.03(5.17) 90.80(8.28) 92.41(6.97) 91.37(6.95)
.476 .623
결론 및 제언 .
Ⅳ
본 연구는 대부분의 학습장애아동이 통합교육을 받고 있는 현 상황에서 일반 교사들의 학습장애에 대한 인식과 이해 정도를 알아보고자 실시되었다 현재 학 . 습장애아동들은 일반학급 및 특수학급에서 교육을 받고 있으며 이에 따라서 일 , 반교사들이 학습장애아동을 접하게 되는 시간과 지도해야 할 경우가 점차 증가 하고 있는 실정이다 본 연구에서 실시한 일반교사 초 중 고 . ( ㆍ ㆍ ) 95 명의 학습장 애 설문조사 결과를 바탕으로 한 결론 및 제언은 다음과 같다.
첫째 성별에 따른 학습장애 인식은 유의미한 차이를 나타내지 않았지만 여자 , , 교사들이 남자 교사보다 학습장애에 대해 전체적으로 높은 인식을 하고 있었다.
이것은 장애 에 대한 인식 정도에서도 남자보다 여자들이 더 높게 나타나는 ‘ ’ 결과들과 유사하다 따라서 여자 교사뿐 아니라 남자 교사의 학습장애에 대한 . 관심과 인식 향상이 더욱 요구된다.
둘째 연령에 따른 인식 차이를 살펴보면 진단 영역에서 , , 5% 수준의 유의미한 차이를 나타내었다 이것은 연령에 따라 교육경험이 많아지고 학습문제와 이에 . 대한 진단 및 평가에 대한 인식과 이해도 높아짐을 알 수 있다 그러나 연령에 . 상관없이 전체적으로 일반교사의 학습장애 진단과 평가에 대한 보다 정확한 지 식이 요구되며 이를 기초로 하여 학습의 어려움이 있는 아동을 위해 효율적인 ,
표
< 3-7> 지도경험에 따른 학습장애 인식
영역 지도경험 N 평균 표준편차 ( ) t 유의확률
원인 유
무
32 63
21.97(2.09)
20.83(2.79) 2.046
*.044
진단 유
무
32 63
24.19(2.40)
23.44(2.23) 1.497 .138
지도 유
무
32 63
24.34(2.16)
23.65(2.42) 1.366 .175
특성 유
무
32 63
22.81(2.02)
22.46(2.42) .708 .481
전체 유
무
32 63
93.31(6.83)
90.38(6.85) 1.972 .052
*p<0.5
셋째 교육경력에 따라서는 학습장애 특성영역에서 , 10 년 미만과 20-30 년 미 만의 교사 집단간 5% 수준에서 유의미한 차이를 보였다 교육경력이 많은 교사 . 는 학습장애에 대한 전문적 지식을 가지고 있지 않더라도 학습의 어려움을 나타 내는 아동의 특성을 더 많이 이해하고 있는 것을 알 수 있었다.
넷째 학습장애 강의 혹은 연수를 받은 경험에 따른 학습장애 인식의 차이는 , 거의 나타나지 않았다 특히 학습장애 관련 연수를 받은 경험이 있는 교사는 연 . 구대상 전체 교사 가운데 단지 18.9% 에 불과하였다 이것은 아직까지 일반교사 . 들이 학습장애에 대한 관심을 가지더라도 이를 위한 강의나 연수 경험의 기회는 많지 않다는 것을 알 수 있다 따라서 일반교사에게도 학습장애 관련 강의 및 . 연수 기회가 더 많이 주어져야 할 것이며 이를 통해 학습장애에 대한 전문적인 , 지식과 인식 향상이 요구된다.
다섯째 학력에 따른 학습장애 인식에서는 유의미한 차이를 보이지 않았다 단 , . 지 일반교사의 학력보다는 교육경험 등 다른 요인들이 학습장애를 이해하는데 더 많은 영향을 미친다는 것을 알 수 있다.
여섯째 초등학교 중학교 고등학교 등 소속 학교에 따른 학습장애 인식에서 , , , 도 유의미한 차이가 나타나지 않았다 이것은 일반교사들이 소속 학교와는 상관 . 없이 학습장애에 대한 인식과 이해의 정도가 유사함을 알 수 있다 그러나 학습 . 장애아동을 위한 교육중재가 조기에 이루어지지 않으면 학년이 올라갈수록 학 , 습의 어려움이 더욱 심해지며 다른 사회적 행동적 문제 등이 유발될 수 있다 , , . 따라서 초등학교 교사의 학습장애에 대한 인식과 이해가 더욱 시급하게 요구되 어지며 실질적인 교육중재가 이루어져야 할 것이다 , .
일곱째 장애아동을 지도한 경험에 따라서는 원인 영역에서 유의미한 차이를 , 보였다 즉 일반교사의 장애아동 지도 경험에 따라서 학습장애 원인에 대한 인 . 식과 이해 정도가 높아짐을 알 수 있었다.
이와 같이 일반교사의 연령 교육경력 장애아동 지도 경험에 따라서 학습장애 , , 인식과 이해 정도가 다르게 나타났으며 성별 학력 학습장애 관련 강의나 연수 , , , 경험 소속 학교에 따라서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다 그러나 학습장애 , . 에 대한 보다 체계적이고 정확한 지식과 정보의 교류를 통해 일반교사의 학습 , 장애에 대한 인식이 더욱 향상되어야 할 것이다.
한편 본 연구는 연구대상의 지역적인 제한성을 가지므로 연구결과를 일반화 ,
하기에는 어려움이 있다 앞으로 설문내용 및 대상지역의 확대를 통해 학습장애 .
인식연구와 함께 일반교사들이 교육현장에서 접하는 실질적인 문제와 요구를 파
악하여 이를 해결할 수 있는 대안을 마련해야 할 것이다.
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