1. 대조분석(Contrastive Analysis)

1. 대조분석(Contrastive Analysis)

행동주의 심리학에 기초한 구조주의 언어학자들은 계속적인 반복과 연습을 통한 습관형성에 의해 모국어 습득이 이루어진다고 주장하였다. 태어날 때부터 인간의 두뇌는 백지상태이지만 기계적인 반복과 연습을 통한 후천적 경험을 통해 언어는 습관화에 의해 형성되고 이들은 하나씩 언어지식으로 인간의 두뇌에 정착된다. 구 조주의 언어학자들은 외국어 학습 역시 이러한 계속적인 연습과 반복을 통한 습관 화 형성에 의해 학습된다고 주장하였다. 그러나 외국어 학습에서 습관 형성이 어려 운 경우가 종종 발생한다. 그 이유로 구조주의 언어학자들은 학습자들이 모국어를 배우면서 이미 가지고 있는 모국어 습관이 외국어를 배우는데 필요한 습관형성에 부정적인 영향을 미치고 있기 때문이라고 주장하였다. 즉, 모국어가 외국어를 배우 는데 장애요인이 된다는 것이다. 따라서 모국어와 외국어를 상호 비교, 분석함으로 써 외국어 습관을 형성하는데 장애요인이 될 수 있는 특정한 차이나 유사점을 미리 파악하여 학습자들이 어려움을 느끼지 않도록 도움을 줄 수 있다면, 외국어 학습을 성공적으로 이끌 수 있는데 이런 취지에서 대조분석(contrastive analysis)이 대두 하게 되었다.

1.1 간섭(Interference)과 전이(Transfer)

외국어를 학습하는 경우와 같이 새로운 내용을 학습하거나 주어진 문제를 해결 하고자 할 때 학습자는 자신이 가지고 있는 선험경험 지식을 활용한다. 이러한 선 험 지식은 새로운 지식을 습득하는데 긍정적으로 작용하여 새로운 학습을 촉진시킬 수도 있고, 아니면 부정적으로 작용하여 선험지식이 새로운 지식을 학습하는데 오 히려 장애요인이 될 수 있다. 이와 같이 선험학습의 경험이 후험 학습에 직접적 또 는 간접적으로 영향을 미치는 것을 전이(transfer)라고 한다. 선험지식이 새로운 학 습을 하는데 촉진적 역할을 하는 경우 이를 긍정적 전이(positive transfer)라고 하 고, 선험지식이 새로운 지식을 학습하는데 장애요인으로 작용하는 경우 이를 부정 적 전이(negative transfer) 또는 간섭(interference)이라고 한다.

구조주의 언어학자들에 의하면, 모국어와 외국어 체계에 있어서 차이가 크면 외 국어를 배우는데 간섭현상은 많이 나타날 것이고, 차이가 적으면 간섭이 적을 것이 라고 생각하여 두 언어 간의 차이를 분석, 대조, 기술하려고 하였다. 따라서 대조분 석을 주장한 구조주의 언어학자들은 긍정적 전이보다는 간섭이 되는 부정적 전이를 규명하는데 더 많은 관심을 보였다.

또한, 간섭(interference)은 동일 언어 내에서 규칙의 유사성, 복잡성 등으로 인 해 오류가 발생되는 언어 내(intralingual) 간섭과 모국어와 외국어의 두 언어 간의 차이로 인해 오류가 발생되는 언어 간(interlingual) 간섭으로 나누어진다. 하지만 대조분석은 두 언어 간의 차이를 기술하는데 그 목적이 있기 때문에 언어 내 간섭

보다는 언어 간 간섭을 규명하는데 더 많은 관심을 보인다. 언어 간의 간섭은 다시 배제적(preclusive) 간섭과 침입적(intrusive) 간섭으로 나누어진다. 배제적 간섭은 모국어에서 존재하지 않는 항목 때문에 외국어를 배우는데 장애가 되는 경우를 뜻 하는데, 한국어에서는 관사가 없기 때문에 한국 학생들이 영어의 관사 사용을 배울 때 어려움을 겪는 경우를 지칭한다. 반면, 침입적 간섭은 모국어와 외국어 모두에 존재하지만 서로간의 차이 때문에 외국어를 배우는데 장애를 경험하는 경우이다.

이는 한국어와 영어의 어순의 차이 때문에 한국 학생들이 영어를 학습할 때 어순과 관련하여 어려움을 겪는 경우이다.

1.2 대조분석 가설(Contrastive Analysis Hypothesis)

구조주의 언어학자들은 외국어를 배우는데 있어서 가장 큰 장애물로 모국어를 꼽 았다. 그들에 의하면 언어학습이란 일종의 반복, 연습 그리고 연합을 통한 습관 형 성을 통해 이루어지며 외국어를 배운다는 것 역시 새로운 습관을 형성하는 것이다.

그러나 모국어를 배우면서 이미 형성된 옛 습관(old habit)이 외국어를 배우는 새로 운 습관형성(new habit)에 간섭을 하게 되고 이러한 간섭은 궁극적으로 외국어를 성공적으로 학습하는데 장애요인이 될 수 있다. 특히, 모국어 체계와 외국어 체계 간에 차이가 크면 클수록 모국어가 외국어학습에 미치는 간섭은 클 수밖에 없으나, 만약 두 언어 간에 유사한 점이 많으면 모국어의 언어적 항목이 외국어를 배우는데 긍정적으로 전이되어 간섭이 예견되지 않는다.

따라서 구조주의 언어학자들은 언어습득에 있어서 모국어와 외국어간의 차이점을 극복하는 것이 매우 중요하다고 생각하였다. 따라서 구조주의 언어학자들은 두 언 어를 구조적이고 체계적으로 대조하고 분석하여 그 차이점을 기술함으로써 두 언어 간의 차이로 인해 발생될 수 있는 학습상의 어려움을 미리 예견하고 훈련시킬 수 있다면 외국어를 성공적으로 배울 수 있다고 주장하였다. 또한 학습자가 생성한 오 류에 대해서 그 원인을 파악하고 설명하는데 대조분석 방법은 매우 유용하다고 주 장하였다. Banathy, Trager와 Waddle(1966), 그리고 Lado(1953)는 두 언어 간의 차이만 극복된다면 외국어 학습은 성공적으로 이루어질 수 있다고 하면서 대조분석 의 유용성을 주장하였는데 이들이 주창한 대조분석은 다음과 같은 점에 근거를 두 고 있다.

① 학습자의 모국어 체계와 학습자가 배우려는 외국어의 체계간에 차이점뿐만 아 니라 유사점이 존재한다.

② 두 언어 사이에 존재하는 유사점과 차이점은 구조주의 언어학 도구 덕분에 기 술이 가능하다.

③ 학습자의 모국어 체계는 외국어를 학습하는데 긍정적으로 또는 부정적으로 전 이를 한다.

1.3 강한 입장의 대조분석과 약한 입장의 대조분석

1.3.1 강한 입장의 대조분석(Strong Version Contrastive Analysis)

강한 입장의 대조분석은 학습자가 실제로 외국어를 학습하기 전에 모국어와 외국 어 사이의 차이로 인해 발생될 수 있는 간섭의 요인들 미리 예측해 보는 방법이다.

간섭요인을 미리 예측한다고 해서 사전(a priori) 분석이라고도 한다. 외국어를 학 습하기 전에 예측되는 어려움을 미리 예측해 낼 수만 있다면 성공적인 외국어 학습 을 위해서 더 바랄 나위가 없다. 그러나 언어는 수많은 항목으로 구성되어 있어서 두 언어를 정확히 분석 기술할 수 있는가, 예측되는 어려움을 정확하게 나열할 수 있는가 등의 현실적인 문제에 부딪히게 된다. 두 언어 사이에 존재하는 음운적 차 이 등과 같이 눈에 띄는 큰 어려움은 예측이 가능하겠지만 그 외에 다른 어려움을 예측하기란 현실적으로 불가능하다. 한 예로 Whitman과 Jackson(1972)은 일본어 와 영어체계 간의 대조분석을 통해 일본인들이 영어를 학습하면서 겪을 수 있는 어 려움을 예측해 보려고 하였다. 이를 위해 40문항의 영문법 테스트를 일본인 2,500 명을 대상으로 실시하였는데 실제로는 일본인들이 보여준 오류와 대조분석을 통해 예측된 오류 간에는 발음과 같은 음운적인 면을 제외하고는 많은 차이가 있음을 발 견하였다. 이는 대조분석을 통해 언어학습자의 간섭문제를 정확하게 미리 예측하기 란 현실적으로 매우 어렵다는 것을 보여준다.

1.3.2 약한 입장의 대조분석(Weak Version Contrastive Analysis)

약한 입장의 대조분석은 학습이 끝난 후에 학습자들이 보여준 실제적인 오류를 대상으로 분석을 하는 방법인데 사후(a posteriori) 분석이라고도 한다. 외국어를 학습하면서 학습자들이 어려움을 겪는 언어적 항목을 직접 관찰한 후에 대조분석을 이용하여 관찰된 어려움을 후험적으로 설명을 한다면 언어학습에 있어서 보다 효과 적일 것이라고 생각하는 입장이다. 학습이 끝난 후에 관찰된 오류를 대상으로 분석 이 이루어지기 때문에 관찰될 수 없는 사고, 기억 등과 같은 인지적인 영역의 오류 에 대해서는 설명할 길이 없다.

1.3.3 중용적 입장의 대조분석(Moderating Contrastive Analysis)

Oller와 Ziahosseiny(1970)의 실험에서 로마자 철자를 쓰는 스페인과 프랑스 영 어학습자들이 로마자를 쓰지 않는 일본인 영어학습자에 비해 영어를 배우는데 더 어려움을 겪는다는 것이 발견되었다. 두 언어 간의 차이가 클 때 간섭이 예측되었 으나, Oller와 Ziahosseiny의 실험에서는 유사한 언어체계를 학습하는 것이 전혀

다른 언어적 체계를 배우는 것보다 더 어렵다는 것을 보여준 것이다. 따라서 그들 은 강한 입장의 대조분석은 너무 강하고 약한 입장의 대조분석은 너무 약하기 때문 에 이를 통합할 필요가 있다고 보았으며 두 입장의 대조분석을 통합하여 중용적 대 조분석을 제시하였다. 중용적 입장의 대조분석은 외국어 학습에서 발생되는 오류는 모국어의 부정적 전이로 인해 비롯되는 간섭일 수도 있겠지만 외국어 자체 내의 규 칙들의 과잉일반화(overgeneralization)와 단순화(simplification) 적용으로 인해 비 롯될 수 있다고 주장하면서 언어내적 간섭(intralingual interference)을 과소평가해 서는 안된다고 주장하였다.

1.4 대조분석의 절차

Whitman(1970)에 의하면, 대조분석은 다음과 같이 4가지 절차를 밟는다.

① 기술(Description): 구조언어학의 형식문법이라는 도구를 사용하여 두 언어의 언어적 항목을 명확하게 기술한다.

② 선택(Selection): 한 언어의 언어적 항목은 매우 많고 구성 역시 복잡하기 때 문에 두 언어의 모든 항목을 비교하는 것은 현실적으로 어렵다. 따라서 연구자 의 의도에 따라 대조하고자 하는 음운, 문법, 구문 등의 특정 언어항목을 선택 한다.

③ 대조(Contrast): 두 언어의 체계를 도식화하면서 실제로 대조하는 과정이다.

④ 예측(Prediction): 대조 결과를 통해서 어느 언어적 항목이 쉽고 어려울 것인 가에 대한 학습 난위도의 계층을 결정한다.

1.5 대조분석의 문제점

대조분석을 주장한 구조주의 언어학자들은 모국어와 외국어 간의 체계에서 차이 가 크면 클수록 간섭이 크게 작용할 것이라고 생각하였다. 외국어를 학습한다는 것 은 모국어와 전혀 다른 언어체계를 새롭게 학습하는 것이기 때문에 학습자들은 자 신이 가지고 있는 선험경험 또는 지식이라 할 수 있는 모국어 지식을 활용하게 된 다. 이런 맥락에서 앞서 언급된 구조주의 언어학자들의 주장은 타당하게 느껴진다.

그러나 실제 외국어 학습에 비추어 보면, 모국어와 외국어 간에 차이가 크다고 해 서 항상 간섭이 작용하는 것은 아니다. 따라서 대조분석 가설은 다음과 같은 3가지 이유에서 생성문법학자들로부터 비판을 받게 되었다.

① 대조분석에 의해서 학습 과정 상 어려움으로 작용할 것으로 예측되는 언어적 항목들이 실제 언어학습에서 오류로 나타나기 보다는 학습자들이 이들 항목들 을 의도적으로 사용하지 않는 회피현상으로 나타날 수 있다.

② 모국어와 목표어 간의 차이가 클수록 모국어의 부정적 전이가 나타나 목표어 를 학습하는데 간섭현상이 나타난다고 하였지만, 오히려 두 언어 간의 유사성 때문에 오류가 나타나는 경우가 더 많이 있다.

③ 학습자가 생성하는 오류는 간섭현상 때문에 나타나기도 하지만 여러 다른 요 인들 때문에 오류가 나타나는 경우가 더 많다.

Wilds(1962)는 두 언어 간에 차이가 적거나 상호 유사한 경우 오히려 간섭 요인 이 최대로 작용하며, 두 언어 간의 차이가 클 경우 학습자는 그 차이를 쉽게 인식 할 수 있기 때문에 간섭 요인이 줄어들거나 아예 간섭이 사라진다고 하였다.

Newmark와 Reibel(1968)은 학습자들이 나타내는 오류는 모국어의 간섭으로 인해 나타나는 것이 아니라 외국어 체계와 규칙에 대한 무지에서 비롯된다고 주장하였으 며, Taylor(1975)와 Seah(1980)는 외국어 자체 내의 규칙의 유사성과 모호성으로 인해 규칙을 잘못 적용하여 오류가 더 많이 발생한다고 하였다. 한편, Richards(1974)에 의하면, 외국어를 배우는 초기 단계에서 모국어 간섭이 오류의 53%를 차지하고 언어내적 오류는 31%를 차지하지만 고급단계로 갈수록 언어 간 오류는 감소하고 언어 내 오류는 증가한다.

2. 오류분석(Error Analysis) 2.1 오류분석의 목표와 방법

대조분석을 주장한 구조주의 언어학자들은 학습자들이 외국어를 학습하면서 발생 하는 오류의 주원인을 모국어의 간섭 때문이라고 생각하였다. 따라서 이들은 모국 어의 간섭요인을 제거하면 외국어를 성공적으로 학습할 수 있을 것이라고 생각하였 다. 그러나 생성문법학자들은 언어학습이란 단순한 반복과 연습을 통한 습관화 형 성 그 이상이라고 생각하였다. 생성문법학자들에 의하면, 외국어 학습은 학습자가 가지고 있는 모든 지식을 활용하여 외국어의 새로운 규칙을 이해하고 형성하는 창 의적인 구성과정(creative construction)이다. 따라서 학습자가 발생하는 오류는 모 국어 간섭에서뿐만 아니라 외국어 자체의 규칙을 잘못 이해했거나 적용하는 등의 다른 많은 원인에서 비롯된 경우가 더 많다. 학습자가 생성해 내는 많은 오류를 체 계적으로 분석하여 이를 시정하는 노력이 오류분석(error analysis)이다.

따라서 생문문법학자들이 바라보는 오류는 부정적이기보다는 학습자의 현재 언어 발단단계를 보여주는 구체적인 증거가 되며, 또한 학습자의 목표어 언어체계가 발 전함에 따라 학습자들이 보여주는 오류는 점진적으로 사라지는 것이기 때문에 오류 에 대해서 긍정적으로 접근하였다. 이러한 맥락에서 학습자가 보여주는 오류는 ‘중 간언어(interlanguage)’ 또는 ‘발전적 오류(developmental error)’로 인식되었다. 한 편, Corder(1977)는 외국어 학습에서 학습자의 오류는 필연적으로 나타날 수밖에

없다고 주장하면서 그 오류를 체계적으로 분석한다면 학습자를 보다 체계적으로 가 르칠 수 있는 교수기법 등을 고안해 낼 수 있다고 주장하였다. Gass와 Selinker(2001, p. 66)는 학습자 오류의 중요성에 대해서 다음과 같이 주장하였다.

Error provides evidence of a system, that is, evidence of the state of a learner's knowledge of the L2. They are not to be viewed solely as a product of imperfect learning, they are not something for teachers to throw their hands up in the air about.

As with research on child language acquisition, second language errors are not a reflection of faulty imitation. Rather, they are to be viewed as indications of a learner's attempt to figure out some system, that is to impose regularity on the language the learner is exposed to. As such, they are evidence of an underlying rule-governed system.

따라서 오류분석은 학습자의 언어발달 단계를 파악하고, 그 과정을 이해하며, 그리 고 학습자들이 왜 이러한 오류를 생성하게 되었는가를 분석하기 위한 방법이다. 이 러한 오류분석의 목표를 달성하기 위해서 오류분석은 다음과 같은 절차에 의해서 이루어진다.

① 학습자가 생성한 오류를 수집한다.

② 학습자가 생성한 오류를 종류 또는 유형별로 분류한다.

③ 학습자가 생성한 오류를 발생 빈도에 의해서 난위도를 결정한다.

④ 학습자가 왜 이러한 오류를 발생하였는가에 대해서 설명한다.

2.2 오류의 유형

Richards(1974)는 학습자들이 생성해 내는 오류의 유형을 다음과 같이 4가지로 정리하였다.

1) 규칙의 과잉일반화(overgeneralization)

학습자가 목표어 내에서 이미 습득한 언어규칙과 지식을 적용해서는 안되는 언 어적 항목까지 확대하여 적용하는 경우이다.

예) He goed to school yesterday.

He can plays the piano.

2) 규칙제한의 무시(ignorance of rule restriction)

학습자가 언어규칙이 갖는 사용상의 제약을 알지 못해서 일종의 일반화 (generalization)에 의해서 언어규칙을 사용하는 가운데 오류가 나타나는 경우이 다.

예) He explained me the book.

3) 규칙의 불완전한 적용(incomplete application of rules)

의사소통 상황에서 전달하고자 하는 의미에 너무 초점을 맞추다 보니 언어 형식 의 정확성 측면에서 오류가 나타난 경우이다.

예) How long it takes to go the station?

Do you know who is she?

Do you know where is toilet?

4) 그릇된 가설의 설정(false hypothesis)

학습자가 목표어의 언어규칙을 잘못 오해하는데서 오류를 나타내는 경우이다.

예) He is looks like a queen.

He is speaks English like an American.

2.3 오류의 원인

대조분석의 목적은 오류발생의 주원인이 모국어의 간섭이기 때문에 두 언어를 체 계적으로 대조하여 간섭요인을 제거하는데 있다. 그러나 오류분석에서는 오류의 원 인을 모국어의 간섭뿐만 아니라 오류를 발생시킬 수 있는 모든 요인에 주목한다.

Brown(2007)은 오류를 발생시키는 요인으로 크게 언어 간 전이(interlingual transfer), 언어 내 전이(intralingual transfer), 학습맥락(context of learning), 그 리고 의사소통 전략(communication strategies) 등이 있다고 하였다.

2.2.1 언어 간 전이(Interlingual Ttransfer)

언어 간 전이란 모국어에는 없거나 또는 부분적으로 서로 틀려서 모국어의 부정 적 전이로 인해 발생되는 오류이다. 주로 영어로 말하기 전에 한국어로 먼저 생각 한 후 이를 영어로 말하고자 할 때 발생된다. 이런 경우에는 대조분석을 통해 간섭 을 유발시키는 언어 항목을 집중적으로 교육시키면 효과적이다. 한국어와 영어의 두 언어체계의 차이로 인해 부정적 전이를 유발시킬 수 있는 항목에는 다음과 같은 것들이 있다.

① 한국어는 관사의 개념이 불분명하지만 영어는 관사 사용의 개념이 분명하다.

따라서 한국의 영어학습자들은 관사사용에 대한 혼란과 함께 어려움을 겪는다.

② 한국어의 표준적인 어순은 ‘주어 + 목적어 + 동사’이지만 어순이 고정되어있 지 않고 자유스럽다. 예를 들어 ‘밥을 나는 먹었다, 밥을 먹었다 나는,’ 또는

‘먹었다 나는 밥을’ 이렇게 말을 해도 이해하는데 어려움은 없다. 그러나 영어 는 그 어순이 ‘주어 + 동사 + 목적어’로 한국어와는 달리 어순이 고정되어 있 어 그 순서를 자유스럽게 바꾸어 사용할 수 없다.

③ 영어에는 복수를 나타내는 형태소가 있어서 그 사용이 강제적이지만 한국어는 복수 형태소의 사용이 선택적이다. 예를 들어, 한국어에서 ‘나는 사과 3개(들) 를 먹었다.’라고 표현하면서 복수의미의 형태소인 ‘들’의 사용이 강제적이지 않 다. 그러나 영어에서는 three apples라고 복수의미의 형태소인 ‘-s’의 사용이 강제적이다.

④ 영어는 주어의 사용이 의무적이지만, 한국어에서는 주어 사용이 의무적이지 않다. 어린 자녀가 학교에서 집으로 돌아왔을 때 부모가 ‘숙제 했니’, ‘밥 먹었 니?’라고 주어를 생략하고 말을 해도 이해하는데 별 어려움이 없다. 그러나 영 어에서는 꼭 주어를 사용하여 Did you finish your homework?라고 표현해야 한다.

⑤ 한국어는 후치사(postposition)이지만 영어는 전치사(preposition)이다. 한국어 에서는 ‘책상 위에’라고 명사 뒤에 위치하기 때문에 후치사가 되지만, 영어에서 는 on the desk와 같이 명사 앞에 위치하여 전치사가 된다.

2.2.2 언어 내 전이(Intralingual Transfer)

학습하고 있는 외국어 자체내의 부정적 전이로 인해 발생되는 오류라고 할 수 있 는데 학습대상 외국어의 언어규칙을 잘못 적용하거나 활용하여 발생되는 오류이다.

이러한 오류는 목표어의 언어자료를 과잉일반화(overgeneralization)하여 생성된 것 이다. 목표어 자체 내에서 언어규칙을 과잉일반화하여 생성된 오류에는 다음과 같 은 것들이 있다.

① 동사의 과거형을 만들기 위해 동사 뒤에 ‘-ed’를 붙인다. 그러나 불규칙 동사 는 규칙적용의 예외가 된다. 그럼에도 불구하고 이 규칙을 적용하여 goed, sleeped 등과 같은 오류를 일으키는 경우이다.

② He plays tennis. 와 같이 현재형 3인칭 단수의 동사 뒤에서는 ‘-s’를 붙인다.

그러나 He can sings.와 같이 조동사와 일반동사의 쓰임을 구별하지 못하여 규칙을 잘못 적용하거나, He like to play the piano.에서와 같이 ‘-s’를 붙이 는 규칙을 적용하지 않아서 오류가 발생하는 경우이다.

③ 관계대명사 용법에서 The man who I saw him--에서 같이 지칭되는 명사 the man과 him을 중복하여 사용하는 경우이다.

④ 의문문을 만들기 위해 주어와 동사의 위치를 서로 바꾸어 What time is it?과 같이 표현한다. 그러나 이 표현을 사용하여 간접의문문을 만들 때는 주어와 동 사의 위치를 바꾸지 않아야 하는데 만약 학습자가 Do you know what time

is it?과 같이 표현했다면 학습대상 외국어 자체 내에서 규칙이 잘못 전이되어 오류가 발생하는 경우이다.

2.2.3 학습맥락(Context of Learning)

학습자를 둘러싼 외적인 요인과 관련하여 학습환경, 교재, 교사 등이 오류의 원인 이 되는 경우이다. 학습자가 사용하는 교재에 잘못된 내용이 수록되어 있을 때, 또 는 교사가 잘못된 내용을 그대로 학습자에게 가르칠 때 학습자는 이런 오류들을 답 습하게 되는데 이런 외부적인 요인들이 오류의 원인이 된다. Richards(1971)는 이 런 오류는 학습내용이 담고 있는 ‘허위개념(false concepts)’에서 비롯된 것이라고 했고, Stenson(1974)은 학습자 의도와는 별개로 교재나 외적 환경요인에 의해 오 류가 발생하는 것이기 때문에 이런 오류를 ‘유인된 오류(induced error)’라고 불렀 다. 이런 오류들은 좋은 교재를 만드는 것과 교사의 역할이 얼마나 중요한가를 보 여준다.

2.2.4 의사소통 전략(Communication Strategies)

자신의 의사를 상대방에게 전달하기 위해 여러 가지 의사소통 전략을 사용하는 가운데 발생되는 오류이다. ‘유인된 오류’가 주로 교실에서 외국어를 학습하는 환경 에서 비롯되는 반면, 의사소통 전략을 사용하면서 발생되는 오류는 주로 사회적 맥 락 안에서 원어민과 상호작용을 하는 가운데 발생된다. 의사소통 전략을 사용하는 가운데 발생될 수 있는 오류의 예는 다음과 같다.

① 회피(avoidance)전략을 사용하는 가운데 오류가 발생한다. 한 예로 ‘나는 길을 잃어 버렸다.’를 표현하는데 I got lost 라는 표현이 생각나지 않아 I lost my road. 라고 표현할 때 오류가 나타나는 경우이다.

② 조작된 문형(prefabricated patterns)의 사용도 오류를 유발한다. 특히, 처음으 로 해외여행을 하는 경우, 여행자들은 쉽고 편리하게 암기하여 사용하기 위해 Where is toilet? 등과 같은 조작된 문형을 사용하게 되는데 이런 표현에 익숙 해져서 다양한 문형의 표현을 사용하지 않는다.

③ 권위(authority)에 의존하는 경우에도 오류가 발생한다. 특히, 사전을 너무 믿 어서 let/have, guest/customer, master/host 등과 같은 어휘들이 실제적 상 황에서 사용되는 의미의 차이를 구별하지 못한데서 오류를 발생하게 된다.

④ 언어혼용(language switch)에서도 오류가 발생한다. 한국어와 영어를 혼용하 여 사용하는 것과 같이 두 언어의 혼용은 바른 영어를 사용하는데 장애요인이 된다.