어머니-교사와의 협력을 통한 개별차원의 긍정적 행동지원이 ADHD 성향 유아의 유치원에서의 문제행동에 미치는 영향
박 다 해*(파랑새 아동 청소년 연구소)
<요 약>
연구목적: 이 연구에서는 어머니와 교사와의 협력을 통한 개별차원의 긍정적 행동지원이 ADHD 성향 유 아가 유치원에서 보이는 문제행동에 미치는 영향을 알아보았다. 연구방법: 연구 대상은 만 5세의 ADHD 성향을 보이는 남아 1명이며, 연구 설계는 상황간 중다 간헐 기초선 설계를 사용하여 기초선, 중재, 유지 순으로 실시하였다. 중재는 기능평가에 근거한 배경 및 선행사건 중재, 대체행동 교수, 후속결과를 포함 하는 다중요소중재를 계획하여 유아의 어머니, 담임교사, 연구자가 팀을 이루어 가정과 유치원에서 실시 하였고, 중재 종료 1주 후 유지 효과를 관찰하였다. 연구결과: 개별차원의 긍정적 행동지원을 통하여 유 치원 오전 일과 중에 나타나는 ADHD 성향 유아의 문제행동 발생률은 기초선 보다 감소하였으며, 중재 가 종료된 후에도 중재 효과가 유지되었다. 결론: 이 연구는 조기 진단 및 중재가 강조되는 학령전기의 ADHD 성향을 보이는 유아를 대상으로 자연스러운 환경인 유치원에서 담임교사와 어머니의 주도하에 개 별차원의 긍정적 행동지원을 실시하여 유아의 부적절한 행동을 감소시키는데 효과적임을 입증하였다는 점에 의의가 있다.
<주제어> 어머니-교사 협력, 개별차원의 긍정적 행동지원, ADHD 성향 유아, 문제행동
* 교신저자(cephas8512@hanmail.net)
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
유아는 유치원에서 또래와의 정서적 경험을 통해 사회적 기술을 습득하고 긍정적인 자아개 념을 형성하게 된다. 유아가 유치원에 적응하기 위해서는 다양한 활동에 참여할 수 있는 역량, 행동과 주의력 조절, 또래 및 교사와의 상호작용, 일과 및 규칙에 대한 적응 간의 조화를 이루 는 능력이 필요하다. 이러한 적응 과정에 있어서 큰 어려움을 보이지 않는 유아가 있는 반면에 오랜 시간이 필요하거나, 심각한 수준으로 어려움을 보이는 유아도 있다(임원신, 민성혜, 2007).
대표적인 예로 주의력결핍 과잉행동장애(Attention Deficit Hyperactivity Disorder: 이하 ADHD) 유아는 부주의, 과잉행동, 충동적인 행동이 발달적으로 부적절한 수준으로 6개월 이상 지속되 며, 이러한 증상들이 두 가지 이상의 상황에서 나타나 개인의 기능이나 발달을 저해하게 되는 특징을 보인다(American Psychiatric Association, 2013). ADHD는 신경 심리학적 요인으로 12세 이전 에 발병하며, 학령전기 아동의 유병률은 2~7.9%, 학령기 아동의 유병률은 3~7% 범위이며, 37~85% 정도는 청소년 및 성인기까지도 증상이 지속된다(이은경, 김혜선, 유한익, 2017). 최근 유치원에서는 ADHD 유아의 수가 급격하게 증가하고 있으며, 이로 인하여 학급운영에 어려움 을 호소하는 교사의 수도 지속적으로 증가하고 있다(김미혜, 노진아, 2016; 김수정, 서경희, 2016).
한편, ADHD의 핵심증상과 특성은 유아기에 나타나기 시작하지만, 대부분의 부모들은 유아의 기질적 성향이나, 에너지가 넘치는 정도로 생각하고, 교사들은 ADHD의 진단기준이나 증상, 중 재 방법에 대한 지식의 부족으로, 적절한 방법으로 교수하거나 대처하는 데에 어려움을 보인다 (임원신, 2005). 대부분의 ADHD 유아는 초등학교에 입학한 후 학교생활에 어려움을 보이면서 진단과 치료를 시작하게 된다. ADHD의 핵심증상으로 인하여 아동들은 또래와의 관계 형성에 어려움을 경험하게 되고, 학교 적응에 실패하는 경우가 많다. 이러한 문제들은 아동의 성격 및 사회성 발달에 부정적인 영향을 미칠 수 있으며, 이후 청소년 및 성인기에는 학업 및 사회 적 응에도 어려움이 지속될 가능성이 높기 때문에 ADHD 유아의 인지, 정서, 사회적 발달을 위한 조기 진단 및 중재가 필요하다.
ADHD 유아의 중재 방법으로는 약물치료, 행동수정, 인지행동수정, 부모훈련 등이 있으며, 각 요소들을 병행하는 경우 중재 효과가 가장 높은 것으로 보고되었다(Barkley, 2006). 약물치료는 ADHD의 주요증상을 호전시키는 데에 가장 효과적인 방법이나, 여러 가지 습관화된 부적응적 인 행동이나 문제해결 방식의 변화나, 바람직한 행동과 사회적 기술, 자기 조절 능력을 향상 시 키는 데에는 한계가 있으며, 또래와의 관계 개선에도 효과적이지 못한 것으로 보고되었다(이소 희 등, 2015; 윤선영 등, 2007; 오현경, 조선미, 현명호, 2006). 행동수정과 인지행동치료는 행동
의 발생 원인보다는 외형적으로 나타나는 문제행동의 형태 혹은 발생빈도를 감소시키는 데에 초점을 맞추고, 부모훈련은 부모의 양육기술과 ADHD 유아로 인한 스트레스에 대한 해결 방법 과 관련된 주제에 초점을 두는 등 이상에서 언급한 방법들은 문제행동을 유발하는 원인을 고려 하기 보다는 행동의 형태에 초점을 맞추기 때문에 문제행동을 즉각적으로는 감소시킬 수는 있 으나, 그 효과가 지속적으로 유지되거나 다양한 사회적 맥락에서 일반화되는 것이 어렵다(소명 희, 김윤희, 2016). 이러한 한계를 보완하기 위해 문제행동의 환경적 원인을 이해하고, 사회적으 로 가치 있고 의미 있는 행동을 향상시키는 것을 목적으로 문제행동의 예방을 강조하는 다원적 인 접근 방법으로 긍정적 행동지원(Positive Behavior Support: 이하 PBS)이 개발되었다.
긍정적 행동지원은 문제행동의 원인을 이해하고, 문제행동에 대한 가설을 세워서 개인의 사 회적, 환경적, 문화적 배경에 적합한 중재를 종합적으로 접근하는 방법으로 문제행동이 발생하 는 것을 사전에 예방하는 것을 강조하며 바람직한 행동을 교수하고 환경을 관리함으로써 긍정 적이고, 교육적이며, 과학적인 근거에 기반을 둔 전략을 사용하는 것을 강조한다. 특히, 대체행 동 교수는 유아가 스스로 환경을 통제할 수 있는 바람직한 기술을 향상 시키는 것으로, 부적절 한 행동의 감소와 함께 바람직한 행동을 증가시킬 수 있다. 긍정적 행동지원의 궁극적인 목표 는 개인의 삶의 질이 향상될 수 있도록 문제행동을 예방하고 의미 있는 행동을 교수함으로써 장기적으로 지속 가능한 변화를 만들어내는 것이다.
ADHD 유아의 교육환경에서 PBS를 실시한 국내연구로 민지영과 김은경(2011)은 통합학급에 서 수업 시간에 교사가 직접 PBS를 실시한 결과, 대상학생의 수업참여행동의 증가와 공격적인 행동이 감소되었으며, 중재 종료 후에도 유지 및 일반화가 나타난 것으로 보고하였으며, 곽옥련 (2010)은 세 명의 ADHD 학생을 대상으로 담임교사가 직접 중재를 실시하였고 또래가 참여한 PBS를 통해 수업 중 발생하는 대상학생의 문제행동을 감소시키고, 일반화 및 유지에 효과가 있 음을 보고하였다. 이 외에도 다수의 선행연구에서 PBS가 가정, 학교, 지역사회에서 발생하는 ADHD 아동의 문제행동과 삶의 질에 긍정적인 변화를 이끌어내는 데 효과적인 방법임을 보고 하였다(이윤진, 2014; 전선아, 2013; 임은영, 2011; 장성은, 최성규, 2011). 그러나 대부분의 연구 들은 학령기 아동을 대상으로 실시하였으며, 학령전기의 ADHD 유아를 대상으로 실시한 연구 는 상대적으로 미흡한 실정이다.
유치원에서는 일과에 따라 다양한 상황에서 전환이 이루어지며, 수업이 원활하게 진행되기 위해서는 활동 간에 전환이 올바르게 이루어져야 한다. 그러나 ADHD 유아에게 전환은 매우 어려운 과제로, 전환을 준비하는 과정에서 부적절한 행동이 발생할 수 있는 가능성이 높다 (Whalen et al., 2006). 이에 ADHD 유아에게 전환이 이루어지는 상황을 이해시키고, 환경의 변화 에 적응할 수 있게 함으로써, 유아가 전환을 준비하고 수업에 참여하는데 도움이 될 것이다. 무 엇보다 학령전기의 유아에게 나타나는 부적절한 행동은 적절한 중재에 의해 고착화 되지 않을 가능성이 높으며, 다른 연령대에 비해 높은 중재 효과를 기대할 수 있으므로, 부적절한 행동의
수준이 심각해지는 것을 사전에 예방하고 효과적으로 대처하기 위해 체계적인 중재가 조기에 제공되어야 한다(박정숙, 윤미경, 이병인, 2013).
따라서 이 연구에서는 일반 유치원에 재원중인 유아 중 ADHD 성향을 보이는 남아 1명을 선 정하여, 유치원 교실에서 나타나는 부적절한 행동에 대한 기능평가를 실시한 결과를 근거로 계 획된 개별차원의 긍정적 행동지원을 실시함으로써, ADHD 성향을 보이는 유아가 유치원 일과 중 활동이 전환되는 상황에서 보이는 부적절한 행동에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 하 였다. 또한 중재 과정에 유아의 담임교사가 참여함으로써 ADHD 유아를 지도하고 있는 일반교 사들에게 의미 있는 자료를 제공하고자 한다. 한편, 이 연구에서는 전문가에 의해 ADHD로 진 단 받지는 않았으나, 부모와 교사와의 면담과 연구자의 관찰을 통해 DSM-5(2013)의 주의력결핍 과잉행동장애의 진단 기준에 따라 발달 수준에 부적절한 부주의 및 과잉행동-충동적인 행동이 가정과 유치원에서 6개월 이상 지속되고 있으며, 가정과 유치원에서 부적응을 보이고 있는 유 아를 ‘ADHD 성향 유아’로 정의하였다.
2. 연구문제
본 연구의 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 어머니-교사와의 협력을 통한 개별차원의 긍정적 행동지원이 유치원 오전 일과 중에 발생하는 ADHD 성향 유아의 문제행동에 어떠한 영향을 미칠 수 있는가?
둘째, 어머니-교사와의 협력을 통한 개별차원의 긍정적 행동지원을 통해 변화된 ADHD 성향 유아의 문제행동이 중재 종료 후에도 유지되는가?
Ⅱ. 연구방법
1. 연구 대상
이 연구에 참여한 유아는 경기도 Y시에 위치한 S초등학교 병설유치원에 재원 중이며, 담임교 사와 부모의 보고에 따라 ADHD 성향을 보이는 만 5세의 남아로 다음과 같은 기준에 따라 선 정되었으며, 유아에 대한 구체적인 특성은 <표 1>과 같다.
첫째, 담임교사의 추천을 받은 유아.
둘째, DSM-5(2013)의 주의력결핍 과잉행동 장애의 진단 기준에 해당하는 유아.
셋째, 단축형 코너스 교사 평정척도(Abbreviated Conner’s Teacher Rating Scale)에 의한 평가 결과 가 임상 절단점인 17점 이상인 유아.
넷째, Eyberg 아동행동검사에서 심도점수가 127점 이상, 문제행동의 수가 11개 이상인 유아 (Burns & Patterson, 1990).
다섯째, 새로운 활동으로 전환될 때, 교사의 지시를 따르지 않고 수업 참여가 어려우며, 또래 와 교사의 수업을 방해하는 유아.
여섯째, 전문가에 의한 진단 및 중재 경험이 없는 유아.
일곱째, 부모와 담임교사가 연구에 참여하는 것에 서면으로 동의한 유아.
아동
특성 대상유아
생활연령 만 5세 9개월 (남)
DSM-5 주의력 결핍 : 7/9 과잉 행동 및 충동성 : 8/9 단축형 코너스
교사 평정척도 19점
Eyberg 아동행동검사
문제행동 심도점수 : 154점 문제행동의 수 : 17개
언어적 특성
§ 말 속도가 빠르고, 말을 할 때 침이 많이 나옴.
§ 자신이 관심 있는 주제(귀신, 곤충)에 대해 반복적으로 이야기함.
§ 동일한 질문을 여러 차례 반복하나, 상대방의 대답은 듣지 않음.
§ 다른 사람이 말을 할 때 자주 끼어들거나 방해함.
§ 말더듬이 심하여 2년 동안 언어치료를 받고 있음.
사회적 특성
§ 게임 규칙을 이해하지 못하고, 자신의 순서를 기다리지 못함.
§ 집단놀이 상황에서 장난감을 혼자서 갖고 놀려고 함.
§ 친구들이 다가오면 자신의 놀이를 방해한다고 생각하여, 장난감을 던지거나, 주먹으로 때리고 깨무는 등 공격적인 행동을 보이며, 이로 인하여 다른 학부 모들의 항의가 빈번하게 발생함.
§ 친구들과 어울리고 싶어 하나 표현이 미성숙하여, 친구의 별명을 부르며 놀 리거나, 상황에 부적절한 말과 행동을 하여 또래에게 놀림 받음.
수업참여 특성
§ 새로운 주제에 집중하지 못하고 의자를 앞뒤로 흔들거나, 교실을 돌아다님.
§ 수업과 관련이 없는 사물을 두드리며 돌아다니거나, 소리를 지르고 노래를 부름.
§ 독립적으로는 주어진 과제를 끝까지 마치지 못함.
§ 진행 중인 활동을 정리하고 다른 활동으로 전환하는 것이 어려움.
<표 1> 대상유아의 특성
2. 연구 설계
이 연구에서는 변인 간의 기능적 관계를 살펴보기 위해 상황간 중다 간헐 기초선 설계 (multiple probe design across conditions)를 적용하였다. 실험은 기초선, 중재, 유지 순서로 진행하였 고, 자연스러운 환경인 유치원 교실에서 실시되었다. 중재는 자유선택 활동, 대집단 활동, 신체 활동 시간 순으로 진행되었으며, 첫 번째 상황에서 기초선 자료가 감소하는 경향 없이 동일한 방향으로 연속 3회기 관찰되었을 때, 중재를 실시한 후 시각적 분석에 의해 기초선 자료와 중 복되지 않는 자료가 연속 3회 이상 나타날 때 중재에 의해 행동에 변화가 나타난 것으로 판단 하고 두 번째 상황에서 기초선 자료를 수집하였고 동일한 절차에 따라 세 번째 상황의 자료를 수집하였다. 또한 유아와 같은 학급에 있는 남아 중 담임교사의 추천으로 평소 수업 참여도가 좋은 유아 5명을 선정하고 중재 상황과 동일한 조건 하에 또래 유아의 행동을 관찰한 결과를 근거로 종료 기준을 정하였다. 단, 유아의 표적행동 발생률이 또래보다 높은 점을 고려하여 각 상황 별로 또래 유아가 보이는 표적행동 발생률의 80%를 성취기준으로 정하여, 각 상황마다 교사의 지시를 거부하는 행동이 자유선택 활동 시간에 연 3회 39.9%, 대집단 활동 시간에 연 3 회 23.9%, 신체 활동 시간에 연 3회 39.9% 이하로 나타났을 때 중재를 통해 유아의 행동이 변 화된 것으로 판단하고 중재를 종료하였다. 마지막으로 중재 기간에 나타난 표적행동의 변화가 유지되는지를 알아보기 위해 중재 종료 1주 후에 기초선과 동일한 조건에서 연속 3회 동안 유 아의 행동을 관찰하였다.
3. 연구 도구
1) 약속 이야기책
이 연구에서는 기능평가를 통해 유치원 일과 중 유아가 부적절한 행동을 가장 많이 보이는
‘전환 상황’에 대해 유아에게 구체적이고 명확한 정보를 제공하고, 올바른 행동을 효과적으로 지도하기 위해 상황 이야기를 활용하였다. 상황 이야기는 Gray(2004)가 기술한 상황 이야기 안 내문과 선행연구(김경민, 이숙향, 2012; 이안나, 김은경, 2012)에 기초하여 연구자가 직접 제작하 였다. 상황 이야기는 활동 간에 전환이 이루어지는 상황을 설명하는 설명문, 상황에 따라 유아 에게 요구되는 바람직한 행동에 대한 지시문, 자신의 행동이 교사와 친구들의 감정에 미칠 수 있는 영향을 알려주는 조망문으로 구성하였다. 또한 유아, 또래유아, 교사의 실물 사진을 활용 하였고, 급훈을 인용하여 ‘○○반 약속 이야기책’이라고 제목을 붙였으며, 평소 유아가 컴퓨터 를 활용한 활동을 선호하는 점을 고려하여 파워포인트로 제작하였다. 이 연구에서 사용한 상황 별 상황 이야기의 내용은 <표 2>와 같다.
상황 이야기책 내용
자유선택 활동
§ 선생님이 자유선택활동 시간에 피아노를 쳐요.
§ 선생님이 장난감을 정리하자고 말해요.
§ 나는 친구들하고 같이 장난감을 정리해요.
§ 친구들하고 같이 정리하면 장난감을 빨리 정리할 수 있어요.
§ 나는 의자를 갖고 이야기 자리로 가요.
§ 의자에 앉으면 선생님이 재미있는 이야기를 들려줘서 우리 모두 행복해요.
대집단 활동
§ 선생님이 소집단 시간에 컴퓨터로 동요를 틀어줘요.
§ 선생님이 이야기 자리로 모이라고 말해요.
§ 나는 친구들하고 같이 의자를 갖고 이야기 자리로 가요.
§ 자리에 먼저 앉으면 옆에 앉아 있는 친구하고 부딪히지 않아요.
§ 의자에 앉으면 선생님은 재미있는 게임을 시작해요.
신체 활동
§ 선생님이 신체활동 시간에 호루라기를 불어요.
§ 선생님이 책상과 의자를 정리하자고 말해요.
§ 나는 친구들하고 책상과 의자를 정리해요.
§ 교실이 깨끗해지면 빨리 점심을 먹을 수 있어서 좋아요.
§ 점심을 빨리 먹으면 자유 시간에 장난감 놀이를 할 수 있어요.
<표 2> 상황 별 ○○반 약속 이야기책의 내용
2) 약속 시간 일기장
유아가 교사의 지시를 듣고 올바르게 수행하는 데 걸린 시간을 연구자가 스톱워치로 측정한 후 유아가 직접 시간을 확인한 후 기록하여 스스로 점검 할 수 있도록 하였다. 약속 시간 일기 장은 유아가 좋아하는 로봇 캐릭터가 그려진 16절지 크기의 8칸 국어공책으로 시간을 기록할 때 분과 초를 구분하여 쉽고 정확하게 기록할 수 있도록 하였다. 또한 이전 회기보다 약속을 지키는 시간이 감소하였을 경우 스티커를 제공하여 칭찬 카드에 붙이도록 하였다.
3) 행운카드
칭찬 스티커를 다섯 장 모았을 때 교환할 수 있는 행운카드는 지름 5cm 크기의 원형으로 앞 면에는 유아가 좋아하는 만화 캐릭터가 그려져 있고 뒷면에는 유아가 선택할 수 있는 강화제 목록을 적은 후 코팅하였다. 유아가 선택할 수 있는 강화제는 우유 도우미, 로봇/공룡 전시하기, 로봇 색칠하기 도안, 놀잇감 선택하기와 같이 평소 유아가 좋아하는 활동이나 자료로 선정하였 다. 행운카드는 담임교사가 30cm X 25cm 크기의 빨간색 주머니에 보관하였고, 유아가 칭찬 스 티커를 다섯 장 모으면 행운카드 한 장을 선택하고 강화제와 교환하도록 하였다.
4. 연구 절차
1) 실험 기간
이 연구는 2016년 9월 12일부터 2016년 12월 21일까지 이루어졌다. 9월 12일부터 23일까지 담임교사, 부모 면담과 직접 관찰, 선별검사를 실시하여 대상유아를 선정하였다. 9월 26일부터 10월 5일까지 간접 및 직접 자료를 수집하여 기능평가를 실시하였고, 표적행동의 기능에 대한 가설과 중재 계획을 세웠다. 10월 6일부터 11일까지 중재 도구 제작 및 담임교사와 어머니 교 육을 실시하였다. 기초선 단계는 10월 13일부터 11월 14일까지, 중재 단계는 10월 20일부터 12 월 12일까지, 유지 단계는 12월 7일부터 12월 21일까지 이루어졌다. 중재는 주 3회씩, 총 14~21 회기에 걸쳐 실시되었다.
2) 실험 장소
이 연구의 모든 과정은 유아가 재원 중인 유치원 교실에서 진행되었다. 유아가 재원 중인 7 세 반은 담임교사 1명과 남아 11명, 여아 15명으로 구성되어 있다. 교실은 화장실, 교무실, 8개 의 활동영역으로 구분되어 있으며, 각 영역들은 교구장으로 구분되어 있고 주제와 관련된 교구 들이 배치되어 있다. 교실 후면에 있는 언어영역은 유리벽으로 분리되어 있고, 소파와 책장, 원 형 책상, 인형극 무대 그리고 장난감 집이 있다. 교실 정면에는 TV와 컴퓨터가 연결되어 있고, 측면에는 개인 사물함이, 중앙에는 매트와 소파가 놓여 있다.
중재는 부모 및 담임교사와의 면담과 기능평가를 통해 표적행동의 발생률이 높고 중재가 가 장 시급한 상황으로, 오전 일과 중 자유선택 활동, 대집단 활동, 신체 활동 시간에 이루어졌고, 각 상황 별로 독립성이 유지될 수 있도록 시간표 상 연속되지 않도록 하였다.
3) 실험 상황
자유선택 활동 시간에 유아들은 겉옷과 가방을 개인 사물함에 정리한 후 자신이 원하는 활 동을 직접 선택할 수 있다. 9시 55분에 담임교사는 피아노를 연주하며 진행 중인 활동을 마무 리할 것을 알려주고, 10시가 되면 ‘장난감을 정리하고 이야기 시간을 준비하라’고 구어로 지시 하면, 유아들은 자신이 갖고 놀았던 장난감을 정리한 후 의자를 갖고 교실 중앙으로 모인다.
대집단 활동 시간에는 동시․동화․동극활동, 탐구활동, 표현활동 등 26명의 유아들이 교실 중앙에 모여서 함께 활동한다. 담임교사가 교실 전면에 있는 TV로 동요를 틀어주면서 ‘모두 모 이자’라고 말하면 유아들은 개별과제를 마무리하고 교실 중앙에 있는 매트 위에 앉거나, 매트 주변으로 자신의 의자를 갖고 와서 정해진 자리에 앉는다.
신체 활동 시간은 날씨에 따라서 놀이터나 운동장으로 나가서 바깥놀이를 하거나, 교실에서 모둠 별로 모여서 게임을 하거나 기구를 갖고 신체 활동을 하는 시간으로 담임교사가 호루라기
를 불고, 모둠 별로 모일 것을 지시하면 유아들은 모둠 별로 모여서 사용한 도구를 교구장에 넣고 책상과 의자를 정리한 후 점심시간을 준비한다. 이 연구에서는 장소의 변화가 행동에 영 향을 줄 수 있는 부분을 통제하기 위해 모든 활동은 교실에서 진행하였다.
4) 실험 절차 (1) 팀 구성 및 교육
이 연구에서는 일상에서 유아의 행동에 영향을 미칠 수 있는 유아의 담임교사와 어머니가 연구자와 협력하여 기능평가를 위한 자료를 수집하고, 중재를 계획 및 실행하였다. 연구에 참여 한 구성원과 역할은 <표 3>에 제시하였다.
구성원 역할
담임교사
(유아교육 전공 / 경력 17년)
§ 기능평가를 위한 면담 및 설문지 작성
§ 또래 도우미 교수
§ 선행사건 및 후속결과 중재
§ 대체행동 교수 지원 및 협조
연구자
(특수교육 전공 / 언어재활사)
§ 직접 관찰 및 기능평가
§ 목표행동 및 가설 설정
§ 대체행동 교수 및 담임교사 지원
§ 관찰 및 측정 어머니
(대졸 / 주부)
§ 기능평가를 위한 면담 및 설문지 작성
§ 배경사건 중재
<표 3> 지원팀 구성원과 역할
또한 연구자는 중재를 실시하기 전에 선행연구(김미혜, 노진아, 2016)를 참고하여 기능평가의 목적과 내용 및 방법, PBS의 목적과 내용 및 PBS를 활용한 중재 방법에 대하여 교육을 실시하 였다. 그리고 토론을 통해 구성원 간의 역할을 분담한 후 다양한 상황에서 구성원들이 각자의 역할을 정확하게 실행할 수 있도록 연구자의 모델링을 보며 연습하도록 하였다. 담임교사와 어 머니를 대상으로 실시한 교육 내용은 <표 4>에 제시하였다.
(2) 기능평가
기능평가는 표적행동과 기능적 관계가 있는 선행사건이나 후속결과에 관한 정보를 체계적으 로 수집하는 과정이다(Sugai et al., 2000). 이 연구에서는 표적행동의 기능을 파악하기 위해 간접 적인 방법으로 유아의 어머니와 담임교사 면담, 기능적 평가 체크리스트와 문제행동 동기 평가
척도를 사용하였고, 직접적인 방법으로는 연구자가 보조교사로 수업에 참여하여, 유아의 행동을 직접 관찰한 후 산점도, A-B-C 행동기능 분석지를 사용하여 표적행동의 형태와 기능, 원인에 대한 자료를 수집하였다.
① 간접평가
표적행동의 형태와 기능을 파악하기 위해 유아의 어머니와 담임교사를 대상으로 기능 분석 면담 기록지를 작성하도록 한 후 기록지에 근거하여 면담을 실시하였다.
어머니와의 면담은 유아들이 모두 하원한 후 교실에서 1시간 동안 개별적으로 진행되었으며, 유아에 대해 자유롭게 이야기하는 방식으로 이루어졌다. 어머니에 의하면 유아는 평소 그림 그 리기와 로봇 만들기를 좋아하며 자신이 좋아하는 활동을 하는 동안에는 장시간 집중하며, 공격 적인 모습을 보이지 않지만 남동생이 자신의 장난감을 만지면 소리를 지르거나 동생을 밀며 화 를 내고, 엄마가 장난감을 정리하라고 하면, 무시하거나 ‘싫어’라고 소리를 지르며 놀이를 지속 하다가 엄마가 장난감을 정리하면 제자리에서 뛰거나 장난감을 던지며 소리를 지르는 등 어머 니가 유아의 행동을 통제하는데 어려움이 많다고 하였다.
담임교사와의 면담은 방과 후 교실에서 개별적으로 이루어졌다. 담임교사에 의하면 유아는 색종이 접기, 만들기, 그림 그리기와 같은 미술활동을 선호하며 자신이 하고 있는 활동을 마무 리해야 할 때나 새로운 활동을 시작해야 할 때 혹은 관심 없는 주제로 활동할 때 ‘싫어요.’라고 말하거나, 다른 공간으로 도망가서 숨거나, 교사의 지시를 무시하고 원하는 활동을 지속하는 경 우가 자주 발생하는 것으로 나타났다. 이로 인하여 유아는 수업에 참여하지 못하거나, 교사가 유아의 행동을 통제하기 위해 수업이 중단되고, 다른 유아들의 수업이 방해받는 것으로 나타났 다. 이러한 행동은 유치원에서 이루어지는 대부분의 일과 중 지속적으로 나타나고 있었으며, 특
주제 교육내용 교육자료
긍정적 행동지원 이해하기
§ 연구의 목적과 필요성
§ 긍정적 행동지원의 목적
§ 긍정적 행동지원의 방법
유인물 설명 토론 기능평가 방법
이해하기
§ 기능평가의 방법 및 필요성
§ 가설 설정하기
§ 문제행동의 조작적 정의하기
유인물 동영상 토론 상황 별 중재계획
및 역할분담
§ 긍정적 행동지원의 중다 요소 전략 세우기
§ 연구 일정 및 구성원 간의 역할 분담
§ 대상유아가 포함된 모둠 내 또래 유아 면담
유인물 토론 모델링
<표 4> 담임교사 및 어머니 교육
히 새로운 활동으로 전환되는 상황에서 유아는 자리이탈, 소리 지르기, 물건 던지기, 교사의 지 시를 거부하고 고집을 부리며 원하는 활동만 지속하려고 하는 것으로 나타났다.
문제행동 발생동기 평가 척도(Durand & Crimmins, 1988)를 사용하여 유치원에서 가장 빈번하 게 발생하는 표적행동의 발생동기를 파악한 결과, 공격하기, 자리 이탈하기, 무시하기는 모두 획득변인과 회피변인이 복합적으로 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 문제행동의 발생동기에 대한 검사 결과는 <표 5>와 같다.
순위 상황
1 2 3 4
전체 점수
평균 점수
전체 점수
평균 점수
전체 점수
평균 점수
전체 점수
평균 점수
공격하기 획득변인 회피변인 관심변인 감각변인
20 5 16 4 15 3.8 0 0
자리 이탈하기 획득변인 회피변인 관심변인 감각변인
20 5 19 4.75 8 2 1 0.25
무시하기 획득변인 회피변인 관심변인 감각변인
20 5 18 4.5 0 0 0 0
<표 5> 문제행동 발생동기 평가 척도 검사 결과
② 직접관찰 평가
이 연구에서는 간접 평가를 통해 수집된 자료를 근거로 하여 표적행동에 대한 객관적인 자 료를 수집하기 위해 자연스러운 상황에서 산점도와 A-B-C 관찰지를 사용하여 유아의 행동을 직접 관찰 및 기록하였다.
표적행동이 주로 발생하는 시간대를 알아보기 위해 산점도를 사용하여 유아의 행동을 관찰 및 기록한 결과, 유아는 오전 일과 중 자유선택 활동, 대집단 활동, 신체 활동 시간에 새로운 활동으로 전환해야 할 때 표적행동을 가장 많이 보이는 것으로 나타났다. 반면에 개별적으로 활동하는 시간이나 자신이 좋아하는 미술 활동이나 동영상을 보며 이야기를 나누는 시간에는 표적행동의 발생 빈도가 낮은 것으로 나타났다. 산점도를 통한 기록 결과는 <표 6>과 같다.
특정 시간대에서 표적행동이 자주 발생하는 원인과 행동의 형태와 기능을 구체적으로 알아 보기 위해 자유선택 활동, 대집단 활동, 신체 활동이 이루어지는 동안 유아의 행동을 관찰하고 그 결과를 A-B-C 관찰지에 기록하였으며, 표적행동이 발생하는 구체적인 상황(선행자극)과 표적 행동의 형태 그리고 후속결과에 대한 정보를 수집하였다. A-B-C 관찰 기록지에 대한 결과를 요 약한 내용은 <표 7>과 같다.
시간 분 활동 관찰일
09/27 09/29 10/4 10/5
9 00 등원하기
9 10 자유선택 활동
10 00 이야기 나누기
10 30 소집단 활동
10 50 대집단 활동
11 20 신체 활동
12 00 점심시간
목표행동 : 활동 정리 및 준비에 대한 지연시간 채점기준 : ⎕ = 3분 미만 ⍁ = 3분 ~ 5분 = 6분 이상
<표 6> 문제행동 발생 산점도
배경 및 선행사건(A) 문제행동(B) 후속결과(C)
§ 늦게 등원한 날
§ 교사의 지시 및 요구
§ 다른 활동으로 전환
§ 다른 공간으로 도망가기
§ 소리 지르기
§ 물건 던지기
§ 교사의 지시 무시하기
§ 활동을 전환하도록 말로 재 지도하기
§ 행동에 대해 제지하기
§ 유아의 행동 무시하기
<표 7> ABC 관찰 지록지
직접 관찰 결과, 유아는 유치원 오전 일과 중 자유선택 활동 시간이 끝날 때 표적행동을 가 장 많이 보였으며, 다음으로는 신체 활동과 대집단 활동을 마무리 할 때 표적행동이 빈번하게 발생하는 것으로 나타났다. 선행사건과 관련하여 유아는 자신이 만들고 있는 장난감이나, 색칠 하고 있는 그림을 완성하지 못하였거나, 좋아하는 놀이를 하고 싶을 때 교사가 활동을 정리하 고 다음 활동을 준비하라고 지시하면 자신이 원하는 활동을 획득하기 위해 소리를 지르거나, 책상이나 바닥을 발로 차고, 손에 들고 있는 물건 던지거나, 교사의 눈에 띄지 않는 공간으로 도망가는 것으로 나타났다. 후속결과로 자신이 원하는 활동을 보상받거나 교사가 유아의 행동 을 무시할 경우에는 표적행동을 멈추었고, 교사가 유아에게 직접 다가가서 구어나 신체적으로 제지할 경우에는 표적행동의 강도가 증가하는 것으로 나타났다. 교사의 보고에 의하면 간혹 시 간 안에 장난감 만들기나 색칠하기를 완성하였을 때는 표적행동이 발생하지 않으나, 이러한 경 우는 극히 드물며, 유아의 표적행동은 매 시간 발생하는 것으로 나타났으며, 유아가 활동 간 전 환이 필요한 상황에 대한 이해가 부족하고, 일과에 따라 활동과 장소의 변화에 적응하는 것이 어려워서 표적행동이 발생하는 것으로 분석하였다.
③ 가설설정
유아의 표적행동에 대한 간접 평가와 직접 관찰 평가를 통해 수집된 자료를 연구자와 담임 교사가 분석한 결과에 따라 표적행동에 대한 가설을 <표 8>과 같이 세웠다.
문제행동 기능 및 가설 무시하기 / 공격하기 / 자리 이탈하기
문제행동 무발생 문제행동 발생
§ 로봇이나 공룡 만들기를 완성하거나, 개별과 제를 시간 내에 끝냈을 때.
§ 새로운 활동이 유아에게 흥미로운 주제일 때.
§ 교사가 유아의 행동을 제지하지 않고, 관심을 보이지 않을 때.
§ 늦게 등원하여, 자유선택 활동 시간에 로봇이 나 공룡 만들기를 완성하지 못하거나, 더 놀 고 싶을 때.
§ 소집단 시간에 개별과제를 끝내지 못하거나, 새로운 활동을 하고 싶을 때.
§ 신체활동 시간에 사용한 도구(악기, 운동도구) 로 더 놀고 싶을 때.
문제행동의 기능 § 하고 있는 활동을 계속하거나, 좋아하는 활동을 획득하기 위해.
§ 하고 있는 활동을 정리하고, 다음 활동으로 전화하는 것을 피하기 위해.
가설
§ 제시간에 등원하여 자신이 만들고 싶은 로봇이나 공룡을 시간 내에 완성한다 면 문제행동이 감소될 것이다.
§ 전환을 준비할 수 있도록 전환 전에 유아에게 미리 알려주고, 남은 시간동안 활동을 마무리할 수 있게 한다면 문제행동이 감소될 것이다.
§ 전환 상황에 해야 하는 일을 지도한다면 문제행동이 감소될 것이다.
§ 교사의 지시에 따라 유아가 전환을 준비하는 행동을 강화한다면 문제행동이 감소될 것이다.
<표 8> 문제행동에 대한 기능 및 가설
(3) 기초선
기초선 기간에는 자연스러운 상황에서 유아의 행동을 관찰하기 위해 어떠한 중재도 실시하 지 않았으며, 담임교사는 유아가 교사의 지시에 따르지 않을 경우 이름 부르기, 지시 반복하기, 활동 중단시키기, 무시하기 등 평소와 동일한 방법으로 중재하였다.
(4) 중재
중재는 주 3회 오전(9:00-12:00)에 유아의 교실에서 담임교사와 연구자가 함께 실시하였다. 담 임교사는 선행사건 및 후속결과에 대한 중재를 실시하였으며, 유아 외에 또래유아들의 수업과 안전을 고려하여 대체행동 교수는 연구자가 직접 실시하였다. 또한 유아가 개별적으로 중재를 받게 될 경우 다른 유아들을 의식할 수 있는 점을 고려하여 대체행동 교수는 유아가 소속되어
있는 모둠 구성원(여아 3명, 남아 3명)을 포함하여 6명의 유아를 대상으로, 언어활동 영역에서 실시되었다. 사전에 담임교사는 또래 유아들에게 개별적으로 활동의 목적과 내용에 대하여 설 명한 후 참여 의사와 동의를 구하였다. 담임교사와 함께 계획한 중재 계획은 <표 9>와 같다.
선행사건 중재 대체행동 교수 중재 후속결과 중재
§ 등원시간 지키기
§ 전환 시간 미리 알려주기 - 시간 내에 활동을 마무리
지을 수 있는 범위 조율하 기
§ 교사의 지속적인 관심 - 직접 가서 말하기 - 긍정적인 말 사용하기 - 유아의 반응 기다리기
§ 또래 교수
- 전환시간 알려주기 - 활동 정리 및 준비 도와주
기
§ 일반적 적응 기술 : 사회적 기술 교수
1. 전환 상황 이해하기 - 교사의 지시는 자신의 활
동을 방해하는 것이 아니 며, 새로운 활동을 같이 하자고 제안하는 것.
2. 전환 상황에 지켜야 하는 올바른 행동 연습하기 - 시종을 듣고 해야 하는 행
동, 이동장소 확인 및 연 습하기
3. 적절한 방법으로 의사 표현 하기
- 원하는 활동은 할 수 있는 시간 확인(점심시간) - 자신의 의견 공손하게 말
하기 (“선생님, 내일 아침 에 / 점심 먹은 다음에 다 시 하고 싶어요.”)
§ 사회적 강화
- 행동에 대해 구체적으로 칭찬하기
§ 자기기록
- 스톱워치로 시간 측정 후 약속시간 일기장에 기록하 기
§ 토큰강화
- 교사의 지시를 따르는 시 간이 감소할 때 마다 칭찬 스티커 1장씩 제공하기 - 토큰(칭찬 스티커)을 5개
모으면 행운카드 1장과 교환하기
<표 9> 긍정적 행동지원 전략의 내용
① 배경사건 및 선행사건 중재
유아가 제시간에 등원하여 자유선택 활동 시간을 충분히 보낼 수 있도록 어머니와 함께 유 아의 기상 및 등원준비 시간을 조율하였다. 또한 교사는 유아가 사전에 전환을 준비할 수 있도 록 전환을 지시하기 3분 전에 유아에게 가서 전환을 준비할 것을 직접 알려주었고, 남은 시간 동안 활동을 마무리 할 수 있도록 활동 가능 범위를 조율하였다. 유아가 교사의 지시를 듣고도 거부할 경우에는 전환 중에 해야 하는 일을 짧고, 구체적이며, 긍정적인 용어로 설명한 후 옆에
앉아서 유아의 반응을 기다렸고, 유아가 가장 좋아하고, 평소 수업태도가 좋으며, 출석률(주4회 이상)이 좋은 유아 1명을 또래 도우미로 선정하여 유아에게 전환 시간이 되었음을 알려주도록 하였다. 교사는 또래 도우미 역할을 담당한 유아의 행동을 관찰한 후 점심 식사 후 자유 시간 에 유아와 함께 수행여부를 확인한 후 도우미로써의 역할을 정확하게 수행한 경우에는 스티커 를 한 장 제공하고, 유아가 스티커를 5장 모으면 강화제 목록에서 원하는 활동이나 놀잇감을 한 가지 선택하도록 하였다.
② 대체행동 교수
표적행동의 발생을 사전에 예방하고, 유치원에서 지켜야 하는 규칙을 이해하고 교사의 지시 를 따르는 행동이 향상될 수 있도록 ‘활동 전환하기’ 상황에서 필요한 사회적 기술들을 상황 이야기를 활용하여 교수하였다. 연구자는 각 상황마다 전환이 이루어지는 절차를 찍은 사진을 보여주며 각 장면에 대해 설명하였고, 전환을 알리는 시종을 들려주며 시종의 의미를 확인한 후 시종과 교사의 지시를 듣고 무엇을 해야 하는지, 어디로 가야하는지를 사진을 보여주며 설 명하였다. 또한 전환의 중요성을 설명하기 위해 전환이 이루어지지 않을 경우 자신과 주변 친 구, 선생님이 경험하게 되는 불편한 점과 전환이 이루어질 때 지켜야 하는 적절한 행동과 부적 절한 행동의 예를 사진으로 보며 토론하였다. 마지막으로 전환이 이루어지는 절차의 순서 맞추 기, 골든벨, O/X퀴즈, 빈 칸 채우기 등 다양한 게임을 통해 습득한 기술을 연습하였다. 또한 PPT 자료를 볼 때 Enter Key를 눌러서 다음 슬라이드로 넘기거나, 게임 중 칠판에 점수 기록하 기, 정답 발표하기 등 유아에게 도우미 역할을 부여하여 자발적으로 활동에 참여할 수 있도록 하였다. 그리고 전환 상황에 대한 유아의 잘못된 인식이 전환될 수 있도록 또래 유아들과 토론 활동을 통해 교사가 자신에게 활동을 정리하라고 하는 것은 자신의 활동을 방해하는 것이 아 닌, 함께 활동을 하자고 제안하는 것이며, 자신이 원하는 활동은 다음 날이나 점심식사 후 자유 시간에 다시 할 수 있음을 설명하였다.
③ 후속결과 중재
유아가 활동을 정리하고 새로운 활동을 준비하는 즉시 교사는 유아에게로 가서 유아의 행동 을 구체적으로 칭찬하였다. 또한 교사가 활동 전환을 지시한 후 유아가 지시 따르기를 시작할 때까지 걸린 시간을 연구자가 스톱워치로 측정하고 교사에게 전달하면, 교사는 점심 식사 후 자유 시간에 유아에게 스톱워치를 보여주며, 유아가 직접 시간을 확인하고 약속 시간 일기장에 상황 별로 시간을 기록하도록 하였다. 유아가 약속을 지키는 시간이 전 시간보다 감소하였을 경우에는 칭찬 스티커를 1장 제공하여 일기장에 붙이도록 하였고, 유아가 스티커를 5장 모으면 강화제 목록에서 원하는 활동이나 놀잇감을 한 가지 선택하고 교환하도록 하였다.
(5) 유지
중재가 종료된 후에도 표적행동의 변화가 유지되고 있는지 알아보기 위해 각 상황 별로 중 재 종료 1주 후에 기초선과 동일한 조건에서 연속 3회 유아의 행동을 관찰하였다.
5. 자료 수집 및 분석
1) 종속변인의 조작적 정의
이 연구에서는 담임교사와 어머니 면접과 기능평가 결과를 근거로 하여 유아가 유치원 일과 중 새로운 활동으로 전환이 이루어지는 상황에서 자신이 원하는 활동을 획득하기 위해 교사의 지시를 따르지 않는 행동을 표적행동으로 선정하였다. 표적행동의 조작적 정의는 <표 10>에 구체적으로 정의하였다.
표적행동 조작적 정의 행동 유형
지시 거부하기
새로운 활동으로 전환 하기 위해 교사가 수 업 정리 및 준비를 지 시한 후에도 자신이 원하는 활동을 하는 행동
§ 공격하기 : 주먹이나 발로 책상을 치거나, 장난감을 던지 거나, 소리 지르는(싫어요, 비켜요) 행동
§ 자리 이탈하기 : 피아노 뒤나 인형의 집에 숨어 있거나, 다른 자리를 옮겨서 자신이 원하는 활동을 하는 행동
§ 무시하기 : 교사가 가까이에서 이름을 불러도 대답하지 않거나, 쳐다보지 않고 원하는 활동을 하는 행동
<표 10> 표적행동의 조작적 정의
2) 관찰 및 자료 수집 방법
기초선, 중재, 유지 기간의 자료는 모두 유치원 교실에서 오전(9시-12시)에 동일한 조건 하에 수집되었다. 모든 자료는 디지털 카메라로 녹화한 후 연구자가 직접 관찰 및 측정하였다. 세 가 지 상황 모두 교사가 시종과 함께 구어로 수업 정리 및 준비하기를 지시한 후 10분 간 10초 부 분간격 기록법(8초 관찰, 2초 기록)을 사용하여, 각 구간마다 표적행동의 발생여부를 +/-로 행동 발생 기록지에 기록하였다. 표적행동의 발생률은 ‘행동이 관찰된 구간 수/총 관찰 구간 수(60) x 100’으로 산출하였다.
자료 수집을 위한 동영상 촬영은 사전에 담임교사의 동의를 받았고, 유아들이 카메라에 적 응하고, 호손효과를 예방하기 위해 실험 실시 1주 전에 교실 앞에 있는 정리장 위에 설치해놓 았다.
3) 자료 분석
이 연구에서는 수집된 자료의 평균(mean), 수준(level), 경향(trend) 그리고 인접 구간에 대한 자 료의 비중복비율(PND)을 이용하여 중재의 효과를 분석하였다.
6. 관찰자간 신뢰도
연구자인 제1관찰자와 유아를 지도한 경험이 있는 6세반 담임교사(유아교육 전공, 경력 9년) 를 제2관찰자로 선정하여 관찰자간 신뢰도를 측정하였다. 관찰자간 신뢰도를 높이기 위해 관찰 을 시작하기 전에 표적행동의 조작적 정의와 관찰 및 기록 방법에 대하여 설명한 후 전체 자료 중 각 단계별(기초선, 중재, 유지)로 30%에 해당하는 자료를 무작위로 선정하여 관찰 및 기록한 후 결과를 비교하여 관찰자 간에 오차가 있을 경우에는 평가 방법을 협의한 후 다시 관찰하여 관찰자 간 신뢰도가 연속 2회 90% 이상이 될 때까지 훈련을 실시하였다.
관찰자 간 신뢰도는 훈련과정에서 사용한 자료를 제외한 자료 중 단계별(기초선, 중재, 유지) 로 30%에 해당하는 자료를 무작위로 선정한 후 2인의 관찰자는 각자 다른 방에서 동영상을 관 찰하면서 행동 관찰 기록지에 표적행동의 발생여부를 기록하였다. 관찰자간 신뢰도는 ‘행동발 생에 동의 구간 수/전체 구간 수 x 100’으로 산출하였다. 관찰자 간 신뢰의 평균과 범위는 <표 11>과 같다.
실험조건
상 황 기초선 중재 유지
자유선택 활동 평균
(범위)
100 (100)
96.11 (90-100)
96.67 (90-100)
대집단 활동 평균
(범위)
100 (100)
97.22 (90-100)
100 (100)
신체활동 평균
(범위)
100 (100)
97.78 (90-100)
100 (100)
<표 11> 관찰자 간 신뢰도의 평균과 범위 (단위: %)
7. 중재 충실도
담임교사와 연구자의 중재 충실도를 평가하기 위해 중재 전략이 포함된 체크리스트를 제작 하였다. 평가는 특수교사 1명을 선정하여 관찰 및 기록방법을 설명한 후 각 상황 별로 중재 회 기의 30%에 해당하는 자료를 시청하면서 체크리스트에 기록하도록 하였다. 체크리스트는 담임
교사와 연구자의 수행 여부에 대해 각각 5문항씩, 총 10문항으로 구성하였으며, 3점 척도(아니 다(0점), 보통이다(1점), 그렇다(2점))로 평가하도록 하였다. 중재 충실도는 ‘표시된 척도 값의 합/
전체 척도 값의 합 x 100’으로 산출하였다. 중재 충실도의 평균과 범위는 <표 12>와 같다.
자유선택 활동 대집단 활동 신체 활동
담임교사 평균(범위) 85.7(60-100) 93.3(80-100) 96(80-100) 연구자 평균 (범위) 94.3(80-100) 96.7(80-100) 96(80-100)
<표 12> 상황 별 중재 충실도 평균과 범위 (단위: %)
8. 사회적 타당도
이 연구에서는 사회적 타당도를 알아보기 위해 중재 목표의 중요성, 중재 절차의 적절성, 중 재 결과의 의미성이 포함된 10개의 문항으로 구성된 체크리스트를 제작하였다. 사회적 타당도 는 담임교사, 어머니 그리고 6세반 담임교사가 각 문항을 읽고, 3점 척도(아니다(0점), 보통이다 (1점), 그렇다(2점))로 평가하도록 하였다. 사회적 타당도는 ‘표시된 척도 값의 합 / 전체 척도 값 의 합 x 100’으로 산출하였다. 사회적 타당도의 전체 평균은 96.5%로, 기능평가 방법의 적절성 과 중요성, 중재 내용과 과정의 적절성을 묻는 문항에 응답자 모두 ‘그렇다’(100%)고 답변하였 다. 중재 결과의 중요성에 대한 문항으로 교사의 지시를 거부하는 행동의 변화에 대해 ‘보통 (86%)’으로 답변하였는데, 이는 중재 이후에도 지속적으로 표적행동이 나타났기 때문이라고 하 였다. 그러나 이전에 사용하였던 중재 방법보다는 ‘효과적(100%)’이었으며, 중재에 참여하는 동 안 유아가 ‘즐거워 보였다(100%)’고 답변하였다. 마지막으로 추후 부적절한 행동을 보이는 다른 유아에게도 긍정적 행동지원을 활용할 것인지에 대한 질문에는 ‘그렇다(93%)’고 답변하였으며,
‘보조 인력 없이 교사가 혼자서 실시하기에는 다소 부담이 되나, 유아가 새로운 규칙을 습득하 고 적응하는 데에는 매우 도움이 될 것 같다.’고 답변하였다.
Ⅲ. 연구결과
1. 표적행동의 변화
세 가지 상황에 따른 기초선, 중재, 유지 기간에 나타난 표적행동의 평균 발생률과 범위는
<표 13>과 같으며, 회기 별 행동의 변화는 <그림 1>에 제시하였다.
실험조건
상 황 기초선 중재 유지 중재
PND
유지 PND 자유선택
활동
평균 (범위)
98.9 (96.7-100)
63.6 (35-96.7)
37.7
(35-40) 95.2 100 대집단
활동
평균 (범위)
78.3 (76.7-80)
40.7 (20-75)
25.5
(23.3-28.3) 100 100 신체
활동
평균 (범위)
80 (78.3-81.7)
44.8 (33.3-76.6)
36.7
(35-38.3) 100 100
<표 13> 표적행동의 변화 (단위: %)
<그림 1> 개별차원의 PBS에 의한 지시 거부하기 행동 발생률 변화
자유선택 활동의 경우, 기초선 기간에 표적행동의 발생률은 평균 98.9%로 매우 높은 빈도로 나타났으나, 중재 도입 후에는 평균 63.3%로, 기초선 기간보다 발생률이 35.6% 감소된 것으로 나타났다. 행동의 변화가 즉각적으로 나타나지는 않았으나, 지속적으로 감소하는 경향을 추후에 도 표적행동의 발생률이 감소될 것으로 예측할 수 있다. 15회기에 유아는 아침에 늦게 일어나 20분 늦게 등원하는 바람에 원하는 장난감을 완성하지 못하였고, ‘정리하라’는 교사의 지시에 다른 자리로 옮겨서 공룡을 완성할 때까지 교사의 지시를 무시하는 모습을 보였다. 18회기에는 블록으로 로봇을 만드는 중 친구가 박스에서 블록을 꺼내려고 하자, 소리를 지르며 친구의 머 리를 때렸고, 이를 중재하기 위해 교사가 ‘친구에게 사과하고, 블록을 정리할 것’을 지시하자 유아는 블록 박스를 바닥에 던지며 ‘나는 잘못하지 않았어요. 쟤가 사과해야 돼요.’라고 소리를 지르며 화를 냈다. 교사는 교무실로 유아를 데리고 가서 ‘장난감은 친구와 함께 갖고 노는 것’
이라고 설명하였고, 유아는 교실로 돌아와서 친구에게 사과한 후 자신이 던진 블록을 정리하였 다. 기초선 기간과 중재 기간의 자료점 간의 비중복비율(PND)은 95.2%로 개별차원의 PBS가 자 유선택 활동 중 교사의 지시를 거부하는 행동을 감소시키는데 매우 긍정적인 영향을 미친 것으 로 해석할 수 있다.
대집단 활동의 경우, 기초선 기간에 표적행동의 발생률은 평균 78.3%로 높게 나타났으나, 중 재 도입 후에는 평균 40.7%로, 기초선 기간보다 평균 37.6% 감소된 것으로 나타났다. 중재 초 반에는 행동의 변화가 미비하였으나, 13회기에 48.3%로 급격하게 감소한 이후에도 지속적으로 감소하는 경향을 보여 추후에도 표적행동의 발생률이 감소될 것으로 예측할 수 있다. 15회기에 유아는 자유선택 활동 중에 다투었던 친구에게 가서 친구의 그림을 보며 크게 웃으며, 주위 친 구들에게 “얘 그림은 방구야.”라고 말하여 친구를 울렸다. 이에 교사가 자리로 돌아갈 것을 지 시하자 소리를 지르며 다른 영역으로 가서 누워 있다가 도우미 친구가 ‘빨리 가자.’라고 하자 모둠으로 돌아와서 착석하였다. 기초선 기간과 중재 기간의 자료점 간의 비중복비율(PND)은 100%로 개별차원의 PBS가 대집단 활동 중 교사의 지시를 거부하는 행동을 감소시키는데 매우 긍정적인 영향을 미친것으로 볼 수 있다.
신체 활동의 경우, 기초선 시간에 표적행동의 발생률은 80%로 나타났으나, 중재 시작 후에는 평균 44.8%로, 기초선 기간보다 평균 31.2% 감소된 것으로 나타났다. 중재 시작 후 발생률이 급격하게 감소하였으나, 20회기부터는 변화의 속도와 범위가 미비하게 나타났다. 기초선 기간과 중재 기간에 나타난 자료점 간의 비중복비율(PND)은 100%로 나타나 개별차원의 PBS가 신체활 동 중 교사의 지시를 거부하는 행동을 감소시키는데 매우 긍정적인 영향을 미친것으로 볼 수 있다.
2. 변화된 표적행동의 유지
자유선택 활동의 경우, 유지 기간에 나타난 표적행동의 발생률은 평균 37.7%로, 중재 기간보 다 평균 25.9% 더 감소된 것으로 나타났고, 대집단 활동의 경우, 유지 기간에 나타난 표적행동 의 발생률은 평균 25.5%로, 중재 기간보다 평균 15.2% 더 감소된 것으로 나타났으며, 신체 활 동의 경우, 유지 기간에 나타난 표적행동의 발생률은 평균 36.7%로, 중재 기간보다 평균 8.1%
더 감소된 것으로 나타나 세 가지 상황 모두 중재 기간에 나타난 행동의 변화가 지속적으로 유 지되고 있음을 확인할 수 있었다. 또한 세 가지 상황에서 측정한 기초선 기간과 유지 기간의 자료점 간의 비중복비율(PND)이 100%로 나타나 개별차원의 PBS가 중재 기간에 감소된 표적행 동의 발생률이 중재 종료 후에도 낮은 수준으로 유지되는데 매우 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석할 수 있다.
Ⅳ. 논의 및 결론
이 연구는 어머니와 교사와의 협력을 통한 개별차원의 PBS가 유치원 오전 일과 중에 발생하 는 ADHD 성향 유아의 문제행동에 어떠한 영향을 미치는지 알아보았다. 연구결과, 높은 발생률 을 보였던 문제행동은 중재를 통해 감소되었으며, 중재가 종료된 후에도 중재 효과가 유지되는 것으로 나타났다.
이러한 연구 결과를 중재 및 유아의 특성과 선행연구를 관련지어 논의하면 다음과 같다.
첫째, 유치원에서 실시한 개별차원의 PBS는 유아의 부적절한 행동을 감소시키는 데 긍정적인 영향을 미친 것으로 보인다. 이 연구에서는 부적절한 행동에 대한 정보를 포괄적으로 수집하기 위해 유아가 재원 중인 유치원에서 어머니와 담임교사를 면담한 후 연구자가 보조교사로 수업 에 참여하여 교실 내에서 나타나는 유아의 부적절한 행동과 행동 발생과 관련된 다양한 상황들 을 관찰하며 수집한 자료들을 근거로 부적절한 행동을 유발 및 유지시키는 요인들을 분석하였 다. 또한 행동의 유형과 기능, 부적절한 행동이 대상유아와 교사, 또래유아들에게 미치는 부정 적인 영향을 분석한 후 어머니, 담임교사와 함께 가정과 유치원에서 실시할 수 있는 중재 방법 을 계획 및 실행하였다. 이러한 결과는 대상유아의 자연스러운 환경에서 실시한 기능평가의 결 과를 기반으로 한 PBS가 유아의 부적응적인 행동을 감소시키는데 효과적이라는 선행연구(소명 희, 김윤희, 2016; 박소현, 황순영, 장우영, 2012; 박현옥, 김정현, 2012; 이가정, 박지연, 2011; 한 홍석, 박주연, 2011; 박민휘, 백은희, 2010; Carr, 2007; Kennedy et al., 2002; Smith & Heflin, 2001;
Sugai et al., 2000)의 결과를 지지한다.
둘째, 어머니-교사와의 협력을 통해 표적행동의 기능을 평가하고, 중재계획을 수립 및 실시함
으로써 유아의 행동 변화에 긍정적인 영향을 미칠 수 있었던 것으로 보인다. 이 연구에서는 유 아의 어머니와 담임교사 그리고 연구자가 팀을 구성하여 가정과 유치원에 보이는 유아의 부적 절한 행동에 대한 정보를 수집하여 기능을 평가하였고, 그 결과를 근거로 중재를 계획 및 실행 하였다. 또한 주기적인 모임을 통해 중재 전략을 확인하고 실행 중 어려움을 보이는 부분은 보 완하였으며, 유아가 가정과 유치원에서 표적행동을 보일 때 모든 구성원들이 일관성 있게 중재 함으로써 유아의 부적절한 행동이 감소되는 데 긍정적인 영향을 미칠 수 있었던 것으로 보인 다. 이러한 결과는 가정, 학교, 지역사회의 지원과 자원을 적극적으로 활용하여 포괄적으로 지 원함으로써 보다 효과적으로 부적절한 행동의 발생을 예방할 수 있음을 강조한 선행연구(김영 아, 정대영, 2013; 김경민, 이숙향, 2012; 이인숙, 조광순, 2008; Snell, Voorhees, & Chen, 2005;
Sugai et al., 2000)의 결과를 지지하는 바이다.
셋째, 중다 요소적인 접근을 통해 표적행동을 효과적으로 감소시킬 수 있었던 것으로 보인 다. 표적행동이 발생하는 맥락과 상황은 다양하며, 다양한 요소들에 의해 유발 및 유지될 수 있 으므로 포괄적인 지원이 이루어져야 하다. 이 연구에서는 유아가 제시간에 등원하여 오전 일과 중 유아가 가장 좋아하는 자유선택 활동 시간에 원하는 활동을 충분히 할 수 있도록 함으로써 표적행동이 발생하는 것을 사전에 예방할 수 있었다. 또한 교사와 또래유아의 지속적인 관심과 전환 상황을 미리 알려줌으로써 유아가 전환 상황을 준비하고 적응할 수 있도록 하였다. 표적 행동의 발생을 예방하고 의미 있는 유치원 생활을 향상시킬 수 있도록 상황이야기를 활용하여 전환의 중요성과 바람직한 행동을 교수한 후 가상의 상황에서 습득한 기술을 연습할 수 있도록 하였다. 마지막으로 적절한 행동에 대해 교사의 즉각적인 칭찬과 유아 스스로 자신의 행동에 대하여 기록 및 확인하고, 유아가 선호하는 활동이나 장난감을 선택할 수 있는 기회를 제공함 으로써 표적행동의 발생을 효과적으로 감소시킬 수 있었다. 이러한 결과는 PBS를 실시할 때 배 경 및 선행사건, 대체행동 교수, 후속사건 중재를 동시에 적용함으로서 보다 효과적인 중재가 이루어질 수 있음을 강조한 선행연구(김대용, 백은희, 2016; 김정민, 전병운, 임해주, 2014; 민지 영, 김은경, 2011; 박민휘, 백은희, 2010)의 결과를 뒷받침한다.
넷째, 이 연구에서는 ADHD 유아에게 전환은 어려운 일이며, 전환을 준비하는 과정에서 부적 절한 행동의 발생이 증가하는 점을 고려하여, 유아가 일과 중 효과적으로 전환이 이루어질 수 있도록 지도함으로써 유아의 행동 변화에 긍정적인 영향을 미칠 수 있었다. 교사는 유아가 전 환을 준비할 수 있도록 전환을 지시하기 전에 직접 전환 신호를 주었다. 또한 유아가 즉각적으 로 반응을 보이지 않을 경우에는 전환 상황에서 유아가 지켜야 하는 행동에 대해 상기시켜주었 고, 유아가 전환을 준비하는 즉시 유아의 행동을 구체적으로 칭찬하였다. 연구자는 교사가 전환 을 지시할 때 유아가 해야 하는 행동, 활동에 따라 이동해야 하는 장소, 전환의 중요성에 대하 여 설명하였다. 또한 모둠 친구들과의 토론, 게임, 역할극을 통해 전환 상황에 지켜야 하는 행 동을 연습하도록 하였다. 이러한 결과는 전환에 어려움을 보이는 ADHD 유아의 인지적 특성
을 고려하여, 유아가 환경의 변화에 편안하게 적응할 수 있도록 단계별로 체계적인 지원이 이 루어져야 함을 강조한 선행연구(McIntosh, et al., 2004; Shea, & Bauer, 2011)의 결과를 지지하는 바이다.
다섯째, 대체행동 교수를 위한 도구로 시․청각적 지원을 제공하여 유아의 관심과 자발적인 참여를 유도함으로써 표적행동의 감소에 긍정적인 영향을 미친 것으로 보인다. 이 연구에서 대 체행동 교수를 위해 사용한 상황 이야기책은 유치원의 오전 일과 중 유아와 또래유아의 자연스 러운 모습을 촬영한 사진과 실제로 교사가 사용하고 있는 시종을 배경음악으로 삽입하여 제작 하였다. 또한 습득한 기술을 연습하기 위한 게임을 진행할 때 또래유아들이 좋아하는 동요와 캐릭터를 삽입한 파워포인트를 활용하여 유아가 대체행동 교수에 흥미를 갖고 적극적으로 참여 할 수 있도록 하였다. 이러한 결과는 ADHD 유아에게 학습 자료를 제시할 때 시․청각 자극을 첨가함으로써 유아의 주의집중력이 증가하여 과제 수행의 정확성과 반응 속도를 향상시킬 수 있다는 선행연구(박현숙, 송재민, 2004; Rief, 1993)의 결과를 지지하는 바이다.
마지막으로 이 연구의 제한점과 후속연구에 대한 제언은 다음과 같다.
첫째, 이 연구에서는 유아의 표적행동의 변화만을 살펴보았으며, 바람직한 행동에 대한 변화 를 입증할 수 있는 자료를 제시하지 못하였다. PBS의 궁극적인 목표는 개인의 삶의 질 향상에 있으므로 후속연구에서는 표적행동뿐만 아니라 대체행동의 변화도 살펴보아야 한다.
둘째, 개별차원의 PBS가 추구하는 생태학적인 접근이 이루어지기 위해서는 유치원이라는 하 나의 환경이 아닌, 유아가 속해 있는 모든 환경에서 다차원적으로 의미 있는 지원이 이루어져 야한다. 이에 후속연구에서는 유아가 다양한 사회적 맥락에서 적응할 수 있도록 촉진하고 삶의 질을 강화하기 위해 가정과 지역사회와의 연계가 필요하다.
셋째, 개별차원의 PBS는 새로운 환경에 성공적으로 적응할 수 있도록 장기적인 측면에 초점 을 맞추어 지원을 제공해야 한다. 하지만 이 연구에서는 시간의 흐름에 따라 실제 유아의 삶에 서 나타나는 변화를 확인하지 못하였다. 이에 후속연구에서는 중재 종료 후에도 지속적으로 유 아에게 나타나는 행동 변화를 관찰하며, 환경을 수정하고 새로운 상황에 대한 교수를 계획 및 실행하는 등 장기적인 지원이 이루어져야 할 것이다.
이러한 제한점에도 불구하고 이 연구는 조기 진단 및 중재가 강조되는 학령전기의 ADHD 성 향을 보이는 유아를 대상으로, 유아의 자연스러운 환경인 유치원에서, 유아에게 중요한 영향을 미칠 수 있는 교사와 어머니의 협력을 통해 중재를 계획 및 실행함으로써 대상유아와 유아의 가정과 유치원 내 구성원들에게 긍정적인 영향을 미칠 수 있었다. 또한 유아의 선호도와 관심 을 고려하고, 유치원에서 지켜야 하는 중요한 사회적 기술 중 하나인 전환 상황에서 지켜야하 는 행동을 교수함으로써 유아에게 실제적이며 지속 가능한 지원이 이루어질 수 있었다는 점에 의의가 있다.
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