국민대학교 국민대학교 국민대학교

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스키마를 스키마를 스키마를

스키마를 활용한 활용한 활용한 어휘학습 활용한 어휘학습 어휘학습 어휘학습

국민대학교 국민대학교 국민대학교

국민대학교 교육대학원 교육대학원 교육대학원 교육대학원

영어교육전공 영어교육전공 영어교육전공 영어교육전공

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2007 2007 2007

2007년 년 년 년 7 7 7 월 7 월 월 월 일 일 일 일

국민대학교 국민대학교 국민대학교

국민대학교 교육대학원 교육대학원 교육대학원 교육대학원

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2007년 년 년 7 년 7 7 월 7 월 월 월 일 일 일 일

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심 심 심 심 사 사 사 위 사 위 원 위 위 원 원 원 ((((인 인 인 인))))

국민대학교 국민대학교 국민대학교

국민대학교 교육대학원 교육대학원 교육대학원 교육대학원

목 목 목 차 목 차 차 차

1. 1.

1. 1. 서 서 서 론 서 론 론 론 ··· 1 1 1 1

1.1. 연구의 목적 및 필요성 ··· 1

1.2. 연구 방법 ··· 3

1.3. 연구의 한계 ··· 3

2. 2. 2. 2. 이론적 이론적 이론적 이론적 배경 배경 배경 : 배경 : : 장기기억 : 장기기억 장기기억 장기기억··· 4 4 4 4

2.1. 유의미적 학습 ··· 7

2.2. 상호교수 학습 ··· 10

2.3. 스키마 이론 ··· 12

2.3.1. 스키마 활성을 위한 어휘지도 ··· 14

3. 3. 3. 3. 실 실 실 험 실 험 험 험 ··· 17 17 17 17

3.1. 실험 기간 및 대상 ··· 17

3.2. 실험 교재 ··· 19

3.3. 실험 절차 ··· 20

3.4. 평가 기준 ··· 25

4. 4. 4. 4. 결과 결과 결과 결과 및 및 및 및 분석 분석 분석 ··· 26 분석 26 26 26

4.1. 정의적 영역 ···26

4.1.1. 흥미도···26

4.1.2. 신뢰도···34

4.2. 언어 영역 ···41 4.2.1. 학업 성취도 평가···41

4.2.1.1. 차시별 중 평가 분석 결과···41

5.

5.

5.

5. 결론 결론 결론 결론 및 및 및 및 제언 제언 제언 ··· 52 제언 52 52 52

참 참 참

참 고 고 고 고 문 문 문 헌 문 헌 헌 헌 ··· 55 55 55 55

Abstract Abstract Abstract

Abstract ··· 58 58 58 58

부록 부록 부록 부록 목차 목차 목차 목차

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<<부록 부록 부록 부록 1> 1> 1> 설문지1> 설문지설문지설문지 ··· 61

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<부록 부록 부록 부록 2> 2> 2> 설문조사 2> 설문조사 설문조사 설문조사 결과결과결과결과··· 62

표 표 표 표 목차 목차 목차 목차

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<표 표 표 표 1> 1> 1> 1> 실험반 실험반 실험반 사전 실험반 사전 어휘 사전 사전 어휘 어휘 어휘 평가 평가 평가 결과 평가 결과 결과 ··· 17결과

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<표 <표 표 표 14> 14> 14> 14> 실험반 실험반 차시별 실험반 실험반 차시별 차시별 차시별 단어시험단어시험단어시험 ··· 47단어시험

그림 그림 그림 그림 목차 목차 목차 목차

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<<그림 그림 그림 그림 1> 1> 1> 실험반 1> 실험반 실험 실험반 실험반 실험 실험 방향 실험 방향 방향 방향 모형 모형 모형 모형 ··· 20

그래프 그래프 그래프

그래프 목차 목차 목차 목차

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1.

1. 1.

1. 서론 서론 서론 서론

1.1.

1.1. 1.1.

1.1. 연구의 연구의 연구의 목적 연구의 목적 목적 및 목적 및 및 필요성 및 필요성 필요성 필요성

오늘날 세계 여러 나라 사람들이 의사소통의 수단으로 영어를 사용하고 있다. 이러한 수단이 되는 영어 학습에 있어서, 즉 영어의 듣기, 쓰기, 말 하기, 읽기 모두에 가장 기본이 되는 단위는 어휘가 된다. 이는 의사소통 을 할 때 문법은 잘 몰라도 어휘를 알면 최소한의 의사소통이 가능한 경 우도 있는데 반대의 경우 의사소통이 어렵다는 것을 보아도 알 수 있다.

Nation(2001)도 정확한 문법으로 부정확한 어휘를 사용한 경우보다 부정 확한 문법이지만 정확한 어휘를 사용한 경우 의사소통이 더 효율적으로 이루어진다고 주장했다. 장은숙(2003)은 어휘습득은 외국어 학습에 있어 서 중요한 요소이고 어휘 없이는 언어학습이 불가능하므로 어휘교육이 매 우 중요하다고 하였다.

즉 최근에 의사소통을 중시하는 언어 학습 이론이 대두되면서 이전과는 다른 시각에서 어휘 학습의 중요성이 역설되고 있는데, 학생들이 언어학 습 초기단계에서 구문과 문법에 대한 개념이 형성되기 전에 어휘를 많이 알아두면, 나중에 의사소통을 하는데 유익하다는 점에서 어휘 학습의 필 요성을 강조하고 있다(배두본, 1997).

이렇게 어휘학습의 중요성은 모두가 인정하고 또 어휘를 독립된 영역으 로 보고 많은 연구가 진행되고 있기는 하나 그 동안의 어휘 연구는 대부 분이 읽기를 통해 자연스럽게 습득 되는 부수적인 학습으로 생각되어져왔 다(김영숙, 2002). 의사소통 능력과 함께 이론적으로 어휘학습이 점차 중 요시 되는 반면 실제 수업에서는 읽기, 쓰기, 듣기, 말하기의 네 가지 기

정도에 그치고 있다.¹⁾ 특히 우리나라와 같은 외국어 학습 상황에서 영어 를 배우는 대부분의 학습자들은 주로 환경의 여건상 듣기와 읽기와 같은 이해능력(듣기, 읽기)을 필요로 하는 학습으로 진행된다. 이는 어휘학습에 도 마찬가지 인데 주어진 글을 보고 그 글 속에 있는 어휘의 뜻은 잘 이 해하는 반면 실제로 표현능력(말하기, 쓰기)에서는 어휘를 잘 재생시키지 못하는 경우가 많다. 이러한 어휘를 잘 재생시키기 위해서는 효과적인 어 휘지도와 어휘학습을 고려하여 학습자의 학습 효과를 높일 수 있는 방법 을 강구해야 하겠다.

효과적인 어휘지도는 새로운 어휘를 제시하는 방법에 국한되는 것이 아 니고 교사의 지도 방법에 따라 목표 어휘가 학습자의 장기기억에 성공적 으로 보존 시킬 수 있는 지도 방법을 뜻한다. 교실에서 끊임없이 목표 어 휘를 반복 재생하여 사용할 기회를 제공함으로써 학습자들이 사용을 통해 어휘를 기억하게 되는 방법을 개발해야 하며, 듣기와 읽기 등의 이해활동 에 머물지 말고 표현활동인 말하기 쓰기를 통해 어휘기억이 강화되는 방 법을 모색해야 한다. 현재와 같이 의사소통능력의 신장이 중시되는 배경 에서 외국어를 학습하는데 가장 기본이라고 할 수 있는 어휘부터 이해뿐 만 아니라 생산이 가능하도록 학습할 필요성은 매우 높을 것이다.

이에 본 논문에서는 스키마를 활용한 어휘 수업을 통하여 효과적인 어휘 학습 전략을 제시하고자 한다. 2장에서는 문헌조사를 통해 장기기억을 위 한 학습에 대해 살펴보고 이와 관련하여 유의미적 학습과 스키마이론에 대해 살펴보고 3장에서는 사례연구를 통하여 스키마를 사용한 어휘학습 이 얼마만큼의 영향을 미치는지 조사하고자 한다. 4장에서는 사례 연구 결과를 분석 토론하여 스키마를 사용한 어휘학습이 효율적으로 이루어 질 수 있는지 관해 알아보고자 한다.

1) 경기도 소재 초등학교 100명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. <부록 1> 설문조사결과 참고

1.2.

1.2. 1.2.

1.2. 연구 연구 연구 방법 연구 방법 방법 방법

본 실험연구는 경기도에 거주하는 초등학교 5학년 학습자 14명을 각각 실험반 7명과 비교반 7명으로 나누어 관찰 사례 연구를 하였고, 그 결과 를 실험 및 설문지 토대와 면담을 통해 연구결과를 측정하였다.

1.3.

1.3. 1.3.

1.3. 연구의 연구의 연구의 한계성 연구의 한계성 한계성 한계성

본 연구의 한계성은 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 경기도 초등학교에 재학 중인 초등학교 5학년 학생 14 명을 대상으로 실험한 것이므로 그 결과를 전체 학생들에게 일반화 시키 는 데 무리가 있다.

둘째, 실험기간이 2개월로 비교적 짧았으므로 능력 향상도를 일반화 시 키는 데 무리가 있을 수 있으며, 장기간에 걸친 연구의 결과와 차이가 있 을 수 있다.

2.

2. 2.

2. 이론적 이론적 이론적 배경 이론적 배경 배경 배경

: : : :

장기기억 장기기억 장기기억 장기기억

학습의 효과를 이야기 할 때 학습내용을 얼마나 오래 그리고 정확히 기 억하고 있느냐는 아주 중요한 문제라고 볼 수 있다. 학습방법과 그 기억 에 대한 효과를 살펴봄으로써 많은 어휘 학습을 해야 하는 학습자들에게 학습에 대한 부담감을 덜어주는 교수방법은 교사들에게 주는 시사점이 크 다고 볼 수 있다.

기억이란 정보를 저장하고 인출하는 능력을 의미한다. 즉 시간이 지났어 도 정보를 지속적으로 유지하고, 이를 필요로 할 때 다시 기억 저장고에 서 이끌어 내는 것을 말한다. 이렇듯 인간의 기억은 우리가 학습하는데 아주 긴밀하게 연결되어 있다. 현 기억이론을 살펴보는 것은, 어휘 학습 시에 학습자가 단순하게 학습내용을 기억하고 저장하는 것이 아니라 결국 에는 장기기억에 갈 수 있는 어휘지도를 통하여 학습자에게 부담을 덜어 줄 수도 있고 오래 기억(retention)될 수 있게 하는 어휘지도 방안에 대 한 재검토 과정이 될 것이다.

기억이론가들은 기억이 두개의 저장기제로 되어 있다고 가정한다. 하나 의 저장기제는 바로 직전에 경험한 사건을 저장하도록 고안된 것으로 용 량이 제한되어 있으며 주위가 다른 곳으로 옮겨지면 자동적으로 소멸된 다. 또 다른 저장 기제는 반복, 습관, 학습을 통해 장기간 발달된 구조화 된 경험의 흔적을 저장하기 위해 필요한 것으로 무제한적 용량을 가지고 있으며 비가역적이며 소멸되지 않는다. 여기에서 전자를 단기기억(short term memory)이라고 부르며, 후자를 장기기억(long term memory)이라 고 한다.

단기기억은 현재 활동하고 의식되는 마음의 내용으로 학습, 사고, 이해 와 같은 폭넓은 인지과제를 수행할 때 잠시 정보를 유지하고 조작하는 체

계인 작업기억의 구실을 하므로 저장될 수 있는 정보의 개수는 한계가 있 다. 이러한 단기기억의 정보 가운데 인지적 조작을 받은 정보가 장기기억 으로 전이되어 저장된다.

감각통로를 통해 투입된 정보가 단기 기억의 과정을 거쳐 비교적 영속적 으로 저장되는 기억의 과정을 장기기억이라 한다. (서울대학교 사범대학 교육연구소, 1981). 작업 기억에서 처리된 정보의 일부는 잊혀지고 일부 는 다양한 인지활동을 통해 장기기억으로 저장되는데 새로운 정보가 장기 저장으로 전이되는 것은 쉽지 않다. 학습자의 장기기억 속에 새로운 어휘 가 저장될 때 어휘의 시각적 이미지를 형성할 수도 있을 것이며 어휘를 암송하면서 음향부호나 음운부호가 만들어 지기도 할 것 이다. 아니면 그 단어가 의미적으로 결합되는 어떤 의미적 연상 쌍을 만들지도 모른다. 이 렇듯 정보를 부호화하는 데에는 다양한 방법이 있고, 각 방법에 따라 형 성된 기억부호는 그 질에 있어 차이가 난다. 처리수준이론에 따르면 성공 적인 파지를 위해 중요한 것은 단순한 되뇌임의 양이 아니라 정보를 부호 화할 때 수행된 조작이다. Hyde와 Jenkin는 실험을 통하여 이를 검증하 고자 하였다(이정모, 1999. 재인용). 그들은 특정한 단어를 재생 또는 회 상할 수 있느냐 없느냐는 그 단어를 처리할 때 수행된 인지적 조작의 특 징에 달려 있으며, 이에 따라 그 단어의 파지도 결정된다는 가설을 탁월 하게 증명하여 인지적 조작을 하는 정보 변형 중에서 조직화와 유의미성 에 기초한 부호화가 학습에 가장 중요한 역할을 한다는 결론을 도출하였 다.

장기기억에 저장된 정보는 다시 재생, 활용되고 반응으로 나타난다. 장 기기억은 그 수용능력이 제한되어 있지 않고 비교적 영속적인 저장이 가 능한 것으로 보고 있다. 한편 장기기억에 저장된 정보는 조직적이고 체계

진시키는 방법으로 다음과 같은 방법을 제시하고 있다. 첫째, 망각을 방 지하기 위해서는 우선 반복해서 사용하고 재생(recall)해 낼 수 있는 기회 를 많이 갖도록 한다. 둘째, 재구성되거나 혼동을 일으키는 것을 방지하 기 위해서는 여러 가지 자극이나 정보를 낱개의 단편적인 것으로 방치하 지 말고, 생활이나 생각과 관련시켜 의미를 지니도록 해 준다. 셋째, 불쾌 한 자극이나 경험에 의한 억압을 방지하기 위해서는 학습의 분위기를 온 화하고 안락하게 만들고, 교사의 태도나 언행을 부드럽게 하여즐거운 마 음으로 학습하도록 한다. 기억연구에서 쓰이고 있는 또 하나의 중요한 구 분은 재인(recognition)과 재생(recall)이다. 재인(recognition)은 그림이나 실물을 보여주고 이와 유사한 것을 섞어서 제시할 때 이미 전에 본 것을 확인하는 것이라면 재생(recall)은 보여준 것이나 경험한 것을 다시금 회 상해 내거나 그대로 꾸미게 되는 것이다.

이와 관련된 연구를 살펴보면, Hague(1987)²⁾와 Machalias(1991)³⁾는 단어들 사이에 연상관계의 형성을 촉진하여 의미조직(semantic networks)을 세우게 하는 활동이나 연습들은 장기기억(long-term retention)에 효과적이라고 하였다. 이러한 활동들은 또한 새 단어를 알고 있는 단어와 통합하고 깊은 수준의 기호화(deep level of encoding)을 중대하여 구체성을 형성한다고 한다.

최근 어휘지도에서 이런 사고의 깊은 처리과정을 요구하는 학습으로 기 억(retention)을 도우려는 움직임이 있었다. 신혜정(2005)는 초등학교 학 생들을 대상으로 의미 정교화 기법을 적용하여 실험 한 결과 어휘 의미 정교화 활동이 미치는 영향이 긍정적으로 나타났으며 학습자의 어휘 장기 기억에도 도움을 줄 수 있다고 했다. 교수법의 전형으로 볼 수 있는 의미 망구조(semantic mapping), 혹은 개념망(concept mapping)을 이용한 어

2) 이희연(2002)에서 재인용.

3) 이희연(2002)에서 재인용.

휘지도 연구가 그 좋은 예가 된다. 그리고 이를 활용한 어휘지도에서도 많은 긍정적 결과를 보고하고 있다. 즉, 학습 내용을 분석적 방법이나 인 과적 배열 등의 방법을 통해 조직화를 잘 시킬수록, 그리고 이미 알고 있 는 관련 지식과 의미적 연결을 많이 할수록, 학습자는 더 효율적으로 정 보를 기억한다.(권나영, 1999)

2.1.

2.1. 2.1.

2.1. 유의미적 유의미적 유의미적 유의미적 학습 학습 학습 학습

선행조직자(Advance organizer)의 개념은 Ausubel(1960)에 의해서 공 식적으로 처음 제시되었다. 그는 아동의 지능이 지닌 특성과 그 발달보다 는 학습과 인지발달의 본성에 주된 관심을 갖고“학습에 영향을 미치는 가 장 중요한 요인은 학습자가 이미 알고 있는 것이다. 그러므로 그것을 확 인하고 그에 적절하게 가르쳐야 한다.”(Ausubel 1979)라고 하면서 학교 학습이 기계적 학습이 아닌 유의미 학습이 되도록 하는 이론을 제시하였 다. 즉, 학습자가 새로 학습할 내용과 학습자의 인지구조 속에 존재하고 있는 기존의 개념 사이의 상호작용을 통해서 학습자가 가지고 있는 기존 의 인지 구조에 새로운 “의미”가 구성되는 것을 유의미 학습으로 정의하 고, 이에 관한 학습 이론을 제시한 것이 유의미 학습 이론이다. 의미 있 는 학습이 되기 위해서는 학습자는 개념을 서로 연관시키고 새로운 지식 을 이미 소유한 관련 개념이나 명제, 개념의 틀에 연결시켜야 한다. 이렇 게 자신의 개념의 틀 속에 내면화된 새로운 지식은 다른 상황에 적용될 수 있다.

또한 Ausubel에 따르면, 학습에 있어서 교사나 수업설계자가 학습과제 를 학습자가 기존에 가지고 있는 인지구조에 포섭되도록 하여 의미를 갖

하였다.교사나 수업설계사가 학습과제를 이른바 학생이 가지고 있는 인지 구조에 알맞게 포섭되어 “의미”를 갖게끔 조직하는 경우에 구태여 Brunner의 이론에서처럼 학습자가 “발견”해야 할 필요는 없어지는 것이 고 학습의 과정은 훨씬 더 효능 있게 된다는 것이다(진위교, 1978). 그는 학습을 유의미 학습(meaningful learning)과 기계적 학습(rote learning) 으로 구분함으로써 그의 학습이론을 보다 명확하게 부각시키고자 하였다.

유의미 학습은 학습과제가 학습자의 기존 인지구조에 의미 있게 관련되어 질 경우에 일어나며, 기계적 학습은 학습과제가 충분히 이해되지 않은 채 학습자의 인지구조에 임의적으로 관련되거나 단지 기계적인 반복을 통해 암기 될 때 일어난다. 기계적 암기 학습과 유의미 학습은 학습의 과정뿐 만 아니라 학습의 결과에도 차이가 있다. 기계적 암기 학습의 결과는 이 미 파지하고 있는 인지구조와 독립적이고 단편적인 지식으로서 후속 학습 에 뚜렷한 영향을 미치지 않는 반면에, 유의미 학습 과정을 통해서 획득 된 지식은 조직적이고 종합적인 지식체계를 이루어 관련 후속학습 내용을 유의미하게 연결하는 정착개념 체계(anchoring ideas)가 된다. 또한, 기계 적 암기 학습과정을 통해서 획득된 결과의 파지(retention)와 기억은, 이 결과가 획득되기 바로 직전이나 직후에 기계적 암기 학습과정을 통해서 얻어진 비슷한 학습과제의 영향은 받지만 인지구조의 영향은 받지 않는 다. 이에 비하여 유의미 학습과정을 통하여 학습된 결과는 관련 인지구조 에 자리 잡고 있는 정착 개념 체계의 영향을 받아 파지되거나 기억된다 (Novak, 1977).

이러한 유의미 학습이 성공적으로 이루어지기 위하여 Ausubel(1979)은 유의미 학습이론의 원리를 제시한다. 첫째는 학습준비도의 원리이다. 학 습자의 기존 인지구조뿐만 아니라 학습자의 발달 수준도 고려해야 한다는 원리이다. 즉, 학습준비도란 단순히 유전적 영향만을 말하는 것이 아니고

모든 선행했던 경험과 학습을 망라해서 개인의 인지구조와 인지능력의 형 성에 영향을 주는 모두를 일컫는 것으로 누가적이며 발달적 성격을 띤다.

둘째는 점진적 분화의 원리이다. 학습내용은 가장 일반적인 것 또는 포괄 적인 것을 먼저 제시하고 점차 구체화하여 상위 개념이 하위개념을 포섭 할 수 있도록 한다는 원리이다. Ausubel에 의하면 개념의 발달은 가장 일반적이고 포괄적이며 추상적인 요소가 처음에 소개되고 그 다음에 구체 적인 자료가 제시될 때 가장 잘 이루어진다는 것이다. 셋째는 선행조직자 의 원리이다. 선행조직자란 새로운 학습과제보다 추상성, 일반성, 포괄성 의 정도가 높은 자료로 새로운 학습과제를 내놓기에 앞서서 제시하는 자 료이다. 이러한 선행조직자는 잠재적으로 유의미한 정보를 학습할 때와 학습자가 유의미한 학습태세를 갖출 때 유용하다(Novak & Tyler, 1979). 학습과제가 잠재적으로 유의미 하더라도 학습자가 유의미하게 학 습하려는 학습태세를 가지고 있지 않으면 유의미 학습이 일어나지 않고 기계적인 학습이 일어나게 된다. 어떤 학습과제가 잠재적으로 유의미 하 고, 학습자가 그 과제에 대해 유의미하게 학습하려는 학습태세를 가지고 있을 때, 그 학습과제는 유의미하게 작용된다.(박승재, 조희형, 1998) 이러한 유의미적인 학습을 통해 어휘교수와 학습법에 관련된 선행연구가 활발하게 진행되고 있다. 이희연(2002)은 의미망을 적용한 어휘 학습이 학습한 어휘를 의사소통에서 효과적으로 사용할 수 있게 하였고 장기기억 평가에서도 수동적 어휘와 능동적 어휘 습득량이 모두 일반적 어휘 학습 반에 비해 많았다고 말한다. 또한 황성식(2001)은 유의미적인 학습은 어 휘습득에 기억력과 이해력을 높이는 데 효과적이고 논리적인 활동과 창의 적인 사고를 할 수 있게 도와준다는 연구 결과를 얻었다.

2.2 2.2 2.2

2.2 상호 상호 상호 상호 교수 교수 교수 교수 학습 학습 학습 학습

전통적인 교사중심의 교수에서는 학생간의 능력 차에 대한 고려가 이루 어지기 힘들고 동일한 교과내용에 대한 학습이 동일한 시간에 교사의 주 도로 이루어진다. 그 결과 학습이해력이 낮거나 속도가 느린 학생의 학업 성취는 낮아질 수밖에 없다. 이런 상황에서 한명의 교사가 다수의 학생에 맞는 개별화된 수업을 실시하기 어려움에 대한 대안적인 방법으로 상호 교수를 활용하기도 한다.

상호작용은 교육에서 교수-학습 활동의 핵심적인 요소라고 할 수 있다.

즉, 교육에 관계된 제반 활동들은 교육적 의사소통을 통하여 전개되기 때 문에 교육활동은 결국 상호작용적이라고 할 수 있으며, 상호작용의 개념 에는 학습자의 능동적인 참여와 활발한 인지적 작용을 이끌어내는 쌍방향 활동이 포함되어야 한다. 학생들이 상호작용을 함으로서 하나씩 단서를 제공하고, 서로의 수행을 점검하며, 목표달성 여부를 확인하며, 팀 목표달 성을 보상하며, 참가한 학생들은 서로를 가르칠 뿐 아니라 자신의 집단보 상 수반성을 관리함으로써 학습에 더욱 적극적으로 임할 수 있다고 Heller와 Fantuzzo(1993)는 주장하였다. Webb(1985)은 학습자가 다른 학습자에게 학습내용을 가르치거나 설명함으로서 기억에 긍정적 영향을 미치고 이는 복습할 기회를 한 번 더 가지는 것인 동시에 가르치기 위하 여 학습내용에 대하여 더 깊이 고찰, 지식의 구조화 및 정교화의 과정을 거치게 됨으로서 더 높은 학업성취를 보일 수 있다고 주장하였다. 학습자 -학습자간의 상호작용은 학습자들이 서로의 의견을 교환하거나 토론하는 과정을 통해서 자신 또는 다른 학습자의 아이디어를 공유하고 논리적으로 발전시키면서 학습을 진행해 나가는 것을 의미하며(백영균, 1999), 구체 적인 예로 토론이나 협동학습을 들 수 있다.

한은숙(1996)은 상호교수의 이점을 여러 선행연구 분석을 통하여 상호 교수 학습자의 학업적 성취에 대한 이익이 가장 많다고 보고하였다. 또한 김복숙(2003)도 학습자간의 상호교수를 통하여 단어를 습득하는 것이 교 사의 일방적인 단어 수업보다 기대 이상의 효과가 있다는 점을 선행연구 를 통하여 입증하였다. 이는 개별화된 교수, 또래간의 사회적 상호작용의 증가, 학습동기의 향상 등을 그 원인으로 지적하였다. 이처럼 다양한 학 업적 사회적인 요구를 가진 학습자들은 종래의 교사 중심의 전통적인 교 수에 의해서는 표현욕구가 제대로 충족되어지지 않으므로 더욱 상호교수 의 필요성이 대두된다고 볼 수 있다.

2.3 2.3 2.3

2.3 스키마 스키마 스키마 스키마 이론 이론 이론 이론

어휘지도 방법에 대해서 Blanchowiz(1985)는 새로운 어휘를 지도하기 위해서 어휘의 의미를 학생들이 이미 알고 있는 지식에 관련지어야 한다 고 제시하고 있다. 어휘지도에 있어서 스키마를 활용한 접근이 이루어져 야 한다는 것을 알 수 있다.

Anderson(1977)에 의하면 선험지식 이론은 칸트의 ‘순수이성 비판’에서 비롯된 것이다. 칸트에 의하면 새로운 정보나 새로운 개념, 새로운 사상 은 각 개인이 이미 알고 있는 어떤 내용과 관계할 때만 의미를 갖는다.

각 개인은 특수한 개념의 이해를 위하여 관련시킬 수 있는 일반적인 개념 을 머릿속에 지니고 있는 것이다. 우리는 시계라는 말을 들으면 동그랗거 나 네모 형태를 가지고 시간을 가리키는 바늘 세 개가 돌아가는 모습을 상상 속에서 만들어 낼 수 있을 것이다. 대상을 단어로 듣고 떠올릴 수 있는 자그마한 그림이나 연합을 스키마(schema)라고 정의하는 것이다.

정보 처리나 기억에 있어서 교재에 대한 이해와 배경 지식과의 관계에 초점을 맞추고 있는 선험지식구조 이론(schema theory)에 대한 첫 연구 는 1932년에 Bartlett에 의해 이루어 졌으며, 그는 독자의 과거 경험 구 조가 단락 이해나 기억에 영향을 주고 있음을 밝혔다. 과거의 개념이라는 것은 앞으로 활동하는 데 있어 중요하고 이것들은 항상 기능을 수행하고 있다. 그러므로 새로운 경험에 접하게 될 때에는 과거의 경험 즉, 기존 스키마와 관련을 맺음과 동시에 그 일부가 될 때만이 새로운 경험이 이해 가 되는 것이다.

인지주의 심리학자는 기억 및 학습이론을 말할 때 이 스키마가 하나의 계층적 구조를 형성하고 있다고 하여 새로운 세계를 이해하기 위해서 개 인 속에 내재되어 있는 기존의 지식구조를 의미하는 개념으로 사용한다.

특히 Anderson(1977)에 의하면 이해라는 개념을 특징지으면서 스키마의 역할을 강조한다. 스키마란 주어진 화제에 대한 모든 지식을 서로 관계 맺게 하는 지식구조의 틀이라고 할 수 있다.

스키마의 계층적 구조에 관한 이해를 돕기 위해서 다음 예시를 보면

‘going to a restaurant’ 이라는 일반적 개념은 ‘sit-down restaurant’,

‘fast-food place’, ‘ethnic restaurant’, ‘dinner theater’등과 같은 하위 구조를 포함하고 있다. 이러한 하위 구조 속에서도 ‘Ethnic restaurant’에 대한 선행지식 구조 속에는 ‘Italian restaurant’, ‘American restaurant’,

‘Korean restaurant’, ‘Chinese restaurant’ 등이 있을 수 있다. 더 나아 가서 ‘Chinese restaurant’라는 선행지식구조 속에는 여러 가지 형태가 다른 ‘Chinese restaurant’가 있을 수 있다.

이와 같이 선험지식구조는 그 선험지식 구조가 내재하는 여러 가지 다른 선험 지식구조들로 이루어 질 수 있는 계층적으로 대단히 복잡한 구조를 나타낸다. 이러한 스키마의 계층적 구조에 관하여 Carrell(1983, p. 183) 은 스키마를 ‘상호 작용하는 지식구조’ (interacting knowledge structures)라고 정의했다. 즉, 이들 상호 작용하는 지식 구조들은 계층별 로 상호 관계를 가지고 있는데, 계층의 상단부인 가장 일반적인 단계에서 부터 하단부인 가장 특별한 단계까지 관계를 맺고 있다. 여기서

‘schemata’ 는 ‘schema’ 의 복수형으로 ‘schema’가 하나의 경험이나 지 식이라면 ‘schemata’ 는 많은 과거 경험 또는 정보 내지는 기억을 의미 한다.

결론적으로 스키마란 기억 속에 체계적, 조직적으로 저장되어 있는 지식 의 구조를 의미하며 단순한 언어적 지식뿐만 아니라 이미 경험한 것을 통 해 획득한 세상 지식들을 포함하는 개념이다.

2.3.1.

2.3.1. 2.3.1.

2.3.1. 스키마 스키마 스키마 활성화를 스키마 활성화를 활성화를 활성화를 위한 위한 위한 어휘지도위한 어휘지도어휘지도어휘지도

어휘를 보다 효과적으로 지도하기 위해서는 학습자의 기존 어휘지식을 활성화 시키면서 읽기 내용과 관련된 문맥을 통해 올바르게 추측할 수 있 는 전략적 능력을 키워주어야 한다. 교사가 미리 어휘의 뜻을 제공해 주 거나 교사 중심의 어휘 학습 보다는 학습자 중심이 되고 스키마를 활성화 시키기 위한 방법으로 다음과 같은 활동들을 제시해 줄 수 있다.

Folse(1993)은 주어진 문맥을 파악하여 단어를 유추하는 활동을 정리하 여 제시하였다. 밑에 제시된 활동은 주어진 맥락 속에서 ‘opposites'라는 단서(context clue)를 통해 해당 어휘를 찾도록 고안된 문제들이다.

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<예시예시예시1> 예시1> 1> Context 1> Context Context Clues: Context Clues: Clues: OppositesClues: OppositesOppositesOpposites

위의 연습문제는 반의어에 관한 것이라는 단서를 통해 학습자 자신이 이미 알고 있거나 앞으로 학습할 어휘에 대한 스키마를 형성할 수 있게 한다. 또한 전체 문장을 읽지 않고서는 해당 어휘를 찾을 수가 없기 때문 1. A box is square, but a circle is .

2. Many people in that country are poor, but some people are .

3. My pencil is very thick, but your pencil is very . 4. This picture is only black, white, and gray, but that picture is very .

5. Not many people know this book, but that book is very . 6. Your answer is wrong, but my answer is .

7. She likes English class very much, but she math class.

8. This class is difficult, but English class is . 9. Some countries have a queen, but other countries have a . 10. His house is to the east, but her house is to the .

에 문맥을 활용한 유의미한 어휘학습을 할 수 있다. 교사는 학습자의 사 전 어휘지식을 활성화시키는 방법으로 단순히 반대되는 낱말을 제시하기 보다는 위와 같은 연습문제를 통해 문맥의 적용과 수사적 구조에 대한 지 식까지 활성화시켜 보다 효율적인 어휘학습이 일어나도록 해야 한다. 다 음 <예시 2>를 살펴보자.

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<예시 예시 예시 2> 예시 2> 2> 2> Context Context Context Context Clues: Clues: Clues: Clues: DescriptionDescriptionDescriptionDescription

<예시 2>의 연습문제도 <예시 1> 유형처럼 제시된 문장의 이해를 통해 빈칸을 채워 넣도록 만들어졌다. 이러한 문제는 어휘지식 습득뿐만 아니 라 배경지식 활성화까지 모두 고려하고 있음을 알 수 있다. 가령, 3번과 같은 문제는 학습자가 ‘George Washington’에 대한 사전지식이 없었더 라도 ‘George Bush’나 ‘Bill Clinton’이라는 친숙한 인물을 통해 ‘대통령’

1. On our trip to New York, we visited an art . In this place, we were able to see many famous paintings. Some of these paintings were very old.

2. We like to go to that beach because the water is so blue and the is so white.

3. George Washington was the first of the United States.

People who have had this job recently were Jimmy Carter, George Bush, and Bill Blinton.

4. If you need a book for your class, go to the . There are thousands of books there and they are open from 9 A.M. to 8 P.M. The best time to go there is when it is quiet in the early morning because there are not time to go young children there then.

5. The human body has 206 in it. We need these to help us to keep our shape. Without these, we could not sit up or move at all.

의 내용 스키마⁴⁾를 활성화시킨다면, 읽기 내용과 연관된 보다 폭넓은 어 휘학습을 할 수 있게 된다. 아래 <예시 3>은 ‘Logical Grouping’이라는 단서를 통해 해당 어휘를 찾는 문제이다.

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<예시 예시 예시 3> 예시 3> 3> 3> Context Context Clues: Context Context Clues: Clues: Clues: Logical Logical Logical Logical GroupingsGroupingsGroupingsGroupings

위와 같은 어휘 활동 또한 학습자들로 하여금 배경지식을 활성화 시켜 스키마를 이용한 어휘 습득을 요구하고 있다. Carrell(1988)에 의하면 여 러 지문들을 같이 묶어 어휘와 배경지식을 동시에 가르치는 것이 어휘학 습에 효과적인 영향을 끼친다고 하였다.

4) 내용 스키마(content schema)란 글의 내용 영역에 관한 독자의 배경지식을 말하는 것으로 이는 특정분야에 관한 지식, 종교나 관습에 관한 지식, 일상사의 여러 사건이나 사물에 대한 구조화된 세상 지식 등을 포함하는 것으로 이해와 기억에 영향을 준다. 학습자는 글을 이해하기 위하여 적절한 배경 지식을 갖고 있어야 하며, 이를 글에 적용할 수 있어야 한다(Anthony & Pearson, 1989).

1. Carrots, broccoli, spinach, and other are very important for good health.

2. I think the best choices for a car are red, blue, or . 3. Most children like to see the monkeys, the lions, and the when they go to the zoo.

4. Helen likes all kinds of desserts. She likes cake, cookie, and .

5. I was always good at math, science, English, and , but I never like geography class.

6. Chocolate, vanilla, and are good flavors for ice cream.

7. Some of the largest whales can be found in the Arctic, the Pacific, and the .

3.

3. 3.

3. 실 실 실 험 실 험 험 험

3.1.

3.1. 3.1.

3.1. 기간 기간 기간 및 기간 및 및 대상 및 대상 대상 대상

실험 기간은 2007년 1월 12일부터 2007년 3월 16일까지 매주 1번씩 실험을 진행하였다. 매 시험에 소요된 시간은 약 1시간 30분에서 2시간 정도였다.

본 연구에 참여한 피 실험자는 모두 S초등학교 재학 중인 초등학교 5학 생들로 실험반, 비교반을 합쳐서 총 14명으로 구성하였다.

본 실험에 들어가기 전에 비교반 학생들과 실험반 학생들의 기본적인 영 어 실력과 어휘능력과 학습태도를 파악하기 위해 사전 평가⁵⁾를 실시하였 고, 사전 평가 결과는 다음과 같다.

<<

<<표 표 표 표 1> 1> 1> 1> 사전 사전 사전 사전 어휘 어휘 평가 어휘 어휘 평가 평가 평가 결과 결과 결과 결과 ((((실험반실험반실험반))))실험반

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<표 표 표 2> 표 2> 2> 2> 사전 사전 사전 사전 어휘 어휘 평가 어휘 어휘 평가 평가 평가 결과 결과 결과 결과 ((((비교반비교반비교반))))비교반

위에 표에서 보면 실험반과 비교반 학생들 간의 어휘력 차이를 알 수 있 다. 두 집단 사이간에 영어 어휘수준차이가 있다하더라고 본 연구는 학습

학생 H I J K L M N 평균

점수 54 62 75 72 58 62 50 61.85

학생 A B C D E F G 평균

점수⁶⁾ 72 68 64 70 68 56 52 64.28

자의 능동적 참여향상과 스키마를 활용한 어휘 학습 방법을 통한 참여도 와 학습능력의 변화를 기대하고, 변화를 검증하기 위한 실험대상으로 적 절할 것으로 판단하였다.

사전 설문을 한 결과⁷⁾ 학습자들은 어휘에 관심이 많고 중요성을 인식하 고 있음에도 불구하고 학교에서 이루어지는 어휘 수업 방식에 대한 만족 도를 느끼지 못하고 있다. 따라서 본 연구에서 능동적인 학습자 참여를 이끌어 낼 수 있는 자신의 경험 작문을 통한 어휘 습득과 활용에 관한 향 상을 살펴 볼 수 있을 것이라 기대된다.

7) 부록<2> 참조.

3.2 3.2 3.2

3.2 실험 실험 실험 실험 교재 교재 교재 교재

본 연구 스키마를 통한 효과적인 어휘 학습 방안전략은 매 차시 15개의 어휘를 학습하는 것이다. 어휘 선택 시 무작위를 통한 어휘 선택보다는 주제가 있는 어휘를 선정하기 위해 실험 교재를 정하였다. 실험 교재는 Sallie Yoon & Carolyn S. Hyatt (2005) 의

New Century Reading

을 선택하였다. 이 교재 선택 이유는 초등학교 학생들의 필수 어휘들이 기본 적으로 실려 있고 학습자에게 흥미를 느낄 수 있는 여러 가지 주제로 구 성되어 그 주제와 연관되는 단어들이 제시 되어 있기 때문이다. 또한 각 각의 학생들에게 이제까지 공부해왔던 교재들을 질문을 한 결과 본 교재 는 학생들이 접해보지 못한 교재라는 결론을 바탕으로 선정하게 되었다.

본 실험이 일주일에 한 번씩 10차시에 걸쳐서 진행 되었으므로 25개의 단원(unit) 중에 학생들이 흥미를 가질 만한 10개의 단원을 정하여 그 주 제와 관련된 단어를 한 차시 당 15개를 실험반, 비교반 학생들에게 제시 하였다.

3.3 3.3 3.3

3.3 실험 실험 실험 실험 절차 절차 절차 절차

본 연구는 스키마를 통하여 효과적인 어휘 학습을 위한 수업 방안 모색 에 그 목적을 두고 있다. 이와 동시에, 현재 교실에서 이루어지고 있는 어휘수업과 비슷한 맥락이 있는 학생들의 수동적인 어휘수업과, 본 연구 에서 제시된 스키마를 통한 어휘 수업이 학생들에게 어떠한 영향을 주고 있는지를 알아보기 위하여 초등학교 5학년 학생들 7명으로 실험반과 비 교반으로 나누었다. 구체적인 실험 절차를 제시하기 앞서 실험반의 기본 적인 모형과 실험단계에서의 학습자와 교사의 역할에 대해 요약하였다.

실험 방향 모형은 다음과 같다.

<

<<

<그림 그림 그림 그림 1> 1> 1> 1> 실험반 실험반 실험 실험반 실험반 실험 실험 실험 방향 방향 방향 모형방향 모형모형모형 어휘와 관련된

자신의 경험과 관련된 스키마 구성

유의미적 어휘 학습 (스키마와 관련된 쓰기활동을 통해)

습득한 어휘를 장기기억으로 저장

실제 실험 절차는 다음과 같다.

<

<<

<표 표 표 표 3> 3> 3> 실제 3> 실제 실험 실제 실제 실험 실험 실험 절차 절차 절차 ((((실험반절차 실험반실험반실험반))))

<

<<

<표 표 표 표 4> 4> 4> 실제 4> 실제 실험 실제 실제 실험 실험 실험 절차 절차 절차 ((((비교반절차 비교반비교반비교반))))

단계 학생 교사

1단계 어휘 학습 전 활동

(20분)

-지난 시간 배운 단어 Test

-제시된 어휘와 관련된 경험을 생각해보기

-경험을 생각해 볼 수 있도록 유도

2단계 어휘 학습 중 활동

(40분)

-생각한 경험을 한글로 작문해보기

-한글로 작문된 문장을 영어로 작문하기

-어휘가 포함된 지문을 읽으면서 어휘의 뜻을 다시 한번 정리하기

-작문하는 상황 관찰하기

3단계 어휘 학습 후 활동

(20분)

-동료학생들과 영작한 것을 서로 말해보기

-동료활동으로 어휘를 학습하도록 지도

단 계 학 생 교 사

1단계 어휘 학습 전 활동

(20분)

-지난 시간 배운 단어 Test

-제시된 어휘의 뜻과 사용에 대한 설명 이해

-어휘의 뜻과 사용에 대해 설명하기

2단계 어휘 학습 중 활동

(40분)

-각자 정리한 단어 암기하기

-어휘가 포함된 지문을 읽으면서 어휘의 뜻을 다시 한번 정리하기 -어휘가 포함된 지문과

-상황 관찰하기

다음은 학습자와 교사의 활동을 표로 정리 한 것이다.

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<표 표 표 5> 표 5> 5> 5> 학습자와 학습자와 학습자와 교사 학습자와 교사 교사 교사 활동활동활동활동 3단계

어휘 학습 후 활동 (20분)

-어휘를 사용하여 문장 만들어보기

-문장 만들기를 통하여 어휘 학습 유도하기

학습자 학습자 학습자 학습자 활동활동활동활동 교사 교사 교사 교사 활동활동활동활동

실

험

반

①제시된 단어 중 이미알고 있는 어휘, 그렇지 않은 어휘를 확인한다.

②모르는 어휘의 뜻을 가르쳐 준 후, 어 휘를 가지고 자신의 경험과 관련된 상 황을 생각해보고 그 느낌을 우리말로 적어본다. (한글로 적기 -> 영어로 영 작 어휘가 우선이기 때문에 영작 시 문법 수정은 거의 배제하도록 한다.)

③해당된 어휘가 포함된 지문을 간략 하게 읽고, 다시 한번 어휘의 뜻을 익 힌다. (이 때 역시 읽기 능력에 치우 치지 않게 어휘 뜻만 다시 익힐 정도 로 간략하게 읽는다.

④동료학생들끼리 어휘를 사용하여 자 신의 경험과 관련하여 쓴 자료나 생 각한 부분을 말한다.

-학생들이 충분하게 자신의 경험을 생각해 낼 수 있도록 편안한 환경 을 만들어 준다.

-모든 예문과 상황 설명에서 학생들 이 올바른 어휘사용으로 자신의 경 험을 표현하고 있는지 확인한다.

비

교

반

①학생들은 교사의 어휘 뜻과 사용에 대한 설명을 듣는다.

②단어를 정리한다.

③어휘를 암기한다.

④어휘를 사용하여 문장을 만들어 본다.

-지문에 제시된 어휘의 뜻을 설명 한다.

-설명 후, 제시된 지문을 해석하며 다시 한번 어휘 뜻과 사용에 대해 설명한다.

실험반과 비교반의 차이는 실험반에는 유의미 학습과 스키마를 사용하여 작문을 통해 어휘 학습하기, 학습한 어휘를 사용하여 동료학생들과 대화 하기, 비교반에는 교사중심으로 설명식 어휘 수업이 이루어지고 학생들의 능동적인 활동이 적게 이루어졌다는 것이다.

구체적인 실험절차를 살펴보면 다음과 같다.

어휘 학습 전 단계에서 실험반은 전 시간에 유의미 학습을 통한 어휘들 이 얼마나 장기기억에 남아있고 재생해 낼 수 있는지 확인하는 평가가 이 루어지고 난 뒤 본 활동으로 이어졌다. 본 활동은 그 날 습득할 어휘를 제시하고 난 뒤 모르는 단어와 관련된 자신의 경험을 생각해 보는 것이 다. 이때 자신의 경험과 관련된 것이 아닌 다른 방향으로 흘러 갈 시에는 실험자가 지도하였다. 비교반은 실험반과 동일하게 전 시간에 배웠던 어 휘들을 얼마나 기억하고 재생해 낼 수 있는지 확인하는 평가가 이루어지 고 난 뒤 학생들은 교사가 설명하는 어휘 뜻과 사용에 대한 설명을 듣고 이해한다.

어휘 학습 중 단계는 실험반에 있어서 가장 중요한 단계로서 피 실험자 들의 적극적인 참여와 활동을 이끌어내는 부분이라 할 수 있다. 40분 동 안 먼저 어휘와 관련하여 생각한 경험을 한글로 작문한 뒤 영작을 하는 단계로 이 때 실험자는 피 실험자들이 어휘와 관련된 경험을 생각해 낸 것들이 방해를 받지 않고 활동이 계속 이어질 수 있도록 문법 수정은 거 의 배재하였다. 이미 피 실험자들이 문법에 맞춰서 작문을 해야 한다는 생각이 고정되어 있었으므로 실험자가 피 실험자들로 하여금 최대한 편안 하게 작문을 유도하는 것이 쉽지 만은 않았다. 작문 활동이 끝나고 제시 된 어휘가 교재에는 어떻게 쓰였는지 간단하게 교사와 함께 읽어보았다.

비교반은 이 단계에서 어휘와 관련된 사항을 정리하고 암기하는 활동이

고 유의미적 어휘 습득이 아닌 기계적인 어휘 습득이 이루어졌다. 어휘 습득 후 실험반과 동일하게 어휘가 사용된 지문을 읽으면서 다시 한번 어 휘의 뜻을 파악하게 하였다.

어휘 학습 후 단계에서 실험반은 습득한 어휘와 관련된 경험과 작문한 것을 토대로 하여 어휘를 내재화시키는 활동으로 동료 학생들과 말하기 활동을 진행하였다. 이는 내재화 활동에서 발화활동으로 이어지게 하여 각자 학습한 부분을 기억하기에 긍정적인 영향을 미치게 하는 목적으로 실행하였다. 비교반은 이 단계에서 학습한 어휘를 활용하여 실험반과 동 일하게 작문 활동을 진행하였다. 이때 실험반은 작문이 학습자들의 경험 과 관련된 스키마를 사용하게 하는 목적으로 이루어 졌던 반면 비교반은 제약을 두지 않고 학습자가 원하는 것을 작문하는 활동으로 진행하였다.

3.4 3.4 3.4

3.4 평가 평가 평가 평가 기준 기준 기준 기준

실험 결과는 크게 두 가지 측면인 정의적 영역과 언어영역으로 실시하였 다.

첫째, 정의적 영역은 학습 흥미도와 학습 신뢰도에 중점을 두고 평가 하 였다. 일정기간 정해진 단기간 안에 학습자들에게 큰 향상을 기대하는 것 은 현실적으로 쉽지 않다. 따라서 실험에 대한 흥미도의 향상 정도를 점 수화 하는 것이 타당하다고 사료된다. 평가 방법으로는 사전, 사후로 측 정하였고, 설문조사와 매시간 수업 후 면담조사를 이용하였으며, 면담을 통해 실험반은 스키마를 통하여 효과적으로 어휘 활용을 위한 수업에 대 해 느낀 점을 이야기 하고 실험과정에서 적극적인 참여와 함께 작문활동, 말하기 활동으로 이어지는 재미를 느끼는 모습을 관찰하였다. 비교반에서 는 수업에 대한 전반적인 내용들을 얼마나 내재화 하였는지를 스스로 평 가하도록 하였다.

둘째, 언어영역에서는 학습한 어휘에 대한 이해 정도와 수업에 대한 성 취도를 확인하였다. 성취도를 확인하기 위하여 단계적으로 나눠서 순서대 로 측정하였다. 먼저, 실험반과 비교반은 동일하게 전 시간에 배운 단어 15개를 출제하고 단어시험을 실시하였다. 다음으로 매 차시 본 활동에 들 어가기 앞서 제시된 단어 중 아는 단어의 뜻을 써 보게 함으로써 모르는 단어와 분류하여 모르는 단어를 중점적으로 수업을 실시하고 빈칸 넣기 테스트를 실시하였다. 마지막으로 사전평가와 동일한 사후평가를 실시하 였다. 이때 동일한 단어를 다른 문맥으로 진행시켰다.