석 사 학 위 논 문
청크(Chunk)별 역행 연습과 듣기 학습
국민대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
양 성 우
2 0 0 2
청크(Chunk)별 역행 연습과 듣기 학습
지 도 교 수 이 자 원
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논문으로 제출함
2002년 12 월 일
국민대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
양 성 우
2 0 0 2
양 성 우의
석사학위 청구논문을 인준함
2002년 12 월 일
심사위원장 ꄫ 심 사 위 원 ꄫ 심 사 위 원 ꄫ
국민대학교 교육대학원
〈목 차〉
1. 서론 ... 1
1.1. 연구의 목적 및 필요성 ... 1
1.2. 연구 방법 및 범위 ... 3
1.3. 논문의 한계성 ... 4
2. 문헌 조사 : 이론적 배경 ... 5
2.1. 이론적 배경 ... 5
3. 실험 ... 10
3.1. 실험 기간 및 대상 ... 10
3.2. 실험 교재 ... 11
3.3. 실험 절차 ... 13
3.4. 실험 결과 ... 15
3.4.1. 인터뷰와 실험일지 결과
... 15
3.4.2. 개인별 학업 성취도 결과
... 32
3.4.3. 듣기 능력 사후 평가 결과
... 36
4. 분석 및 토론 ... 38
4.1. 인터뷰와 실험일지 결과 분석... 38
4.2. 학업 성취도 테스트 결과 분석... 46
4.3. 사후 평가 결과 분석... 53
5. 결론... 56
References ... 59
Abstract ... 61
Appendix ... 63
1. 수업 교재 예시 ... 63
2. 실험일지 견본 ... 65
3. 실험 집단 구성 정보 ...67
<Table>
〈Table 1〉사전 평가 결과 ... 10
〈Table 2〉교재 분석 결과 ... 11
〈Table 3〉단어와 청크의 양에 따른 난이도 변화 ... 12
〈Table 4〉분기별 흥미도 결과 ... 16
〈Table 5〉분기별 자신감 결과 ... 20
〈Table 6〉분기별 이해도 결과 ... 24
〈Table 7〉분기별 성취도 결과 ... 28
〈Table 8〉피실험자 A, B, C의 받아쓰기 결과 ... 32
〈Table 9〉피실험자 D, E, F의 받아쓰기 결과 ... 32
〈Table 10〉피실험자 사후 평가 결과 및 향상 정도... 36
〈Figure〉
〈Figure 1〉실험 절차 모형 ... 13
〈Figure 2〉A의 흥미도 변화 ... 17
〈Figure 3〉B의 흥미도 변화 ... 17
〈Figure 4〉C의 흥미도 변화 ... 18
〈Figure 5〉D의 흥미도 변화 ... 18
〈Figure 6〉E의 흥미도 변화 ... 19
〈Figure 7〉F의 흥미도 변화 ... 19
〈Figure 8〉A의 자신감 변화 ... 21
〈Figure 9〉B의 자신감 변화 ... 21
〈Figure 10〉C의 자신감 변화 ... 22
〈Figure 11〉D의 자신감 변화 ... 22
〈Figure 12〉E의 자신감 변화 ... 23
〈Figure 13〉F의 자신감 변화 ... 23
〈Figure 14〉A의 이해도 변화 ... 25
〈Figure 15〉B의 이해도 변화 ... 25
〈Figure 16〉C의 이해도 변화 ... 26
〈Figure 17〉D의 이해도 변화 ... 26
〈Figure 18〉E의 이해도 변화 ... 27
〈Figure 19〉F의 이해도 변화 ... 27
〈Figure 20〉A의 성취도 변화 ... 29
〈Figure 21〉B의 성취도 변화 ... 29
〈Figure 22〉C의 성취도 변화 ... 30
〈Figure 23〉D의 성취도 변화 ... 30
〈Figure 24〉E의 성취도 변화 ... 31
〈Figure 25〉F의 성취도 변화 ... 31
〈Figure 26〉A의 받아쓰기 정답 추이 ... 33
〈Figure 27〉B의 받아쓰기 정답 추이 ... 33
〈Figure 28〉C의 받아쓰기 정답 추이 ... 34
〈Figure 29〉D의 받아쓰기 정답 추이 ... 34
〈Figure 30〉E의 받아쓰기 정답 추이 ... 35
〈Figure 31〉F의 받아쓰기 정답 추이 ... 35
〈Figure 32〉사전 평가와 사후 평가 비교 ... 37
1. 서론
1.1. 연구의 목적 및 필요성
영어가 ‘세계의 중심언어(Lingua Franca)’가 된 이후, 많은 나라에서 영 어를 배우기 위해 부단한 노력을 진행 중이고 우리나라는 그 대열의 선두 에 있다고 해도 과언은 아닐 것이다. 영어 학습 열풍이 몰아치고 있는 지 금, 특히 강조되고 있는 것이 영어를 이용한 의사소통능력(communicative competence)의 습득이다. 이러한 의사소통능력의 습득을 위해 반드시 필요 한 것이 바로 듣기와 말하기 능력이다. 그 중 듣기 능력은 말하기 능력에 선행하는 학습 과정으로 언어를 습득하는데 있어 가장 근간이 되는 학습 과정이다.
인간의 언어 습득 과정을 살펴보면 가장 먼저 일어나는 행위는 듣기이 다. 듣기를 통해 언어에 대한 지식을 습득하고 나서 말하기를 시도하고, 읽 기와 쓰기의 학습은 그 이후에 일어나는 것이 보통의 언어 습득 과정이다.
이런 까닭으로 현재의 영어 교육은 듣기 능력을 향상시키는데 많은 중점을 두는 추세에 있다.
하지만 많은 학습자들이 듣기 능력을 향상시킬 수 있는 방법을 몰라서 고심하고 있다. 현재 쉽게 접할 수 있는 방법으로는 빈칸 메우기 테스트 (cloze test)와 받아쓰기(dictation)가 있는데 이 방법들은 의미에 대한 이해 보다는 소리에 대한 인지(sound perception)에 보다 중점이 맞추어져 있다.
따라서 이 방법으로는 학습자의 초점이 발화되는 단어들 하나 하나의 소리 에 맞추어져 있어서 의미를 이해하는 측면은 간과될 수밖에 없고 듣기 능 력을 향상시키는데 큰 효과를 보이고 있지 못하다.
이런 기존의 듣기 방법들의 문제에 대한 해결책으로 등장해서 많은 관 심을 끌고 있는 방법이 청크(Chunk)1)별 학습법이다. 청크란 몇 개의 단어
1) 청크란 문장의 의미에 중점을 두고 나눈 문장 구분 단위를 말한다.
예를 들어 “Could I borrow your pencil if you don't mind?” 라는 문장이 있다고
들이 묶여 덩어리째 하나의 의미로 인식되는 단위를 말하며, 이것을 이용 한 듣기 학습 방법이 청크별 학습법이다. 이 학습법이 가지는 장점은 듣기 의 중심을 의미에 맞추고 있기 때문에 학습자들이 듣기를 하면서 의미를 이해하는 훈련을 하는데 도움을 준다. 또한 소리의 인식 측면에서도 볼 때, 듣기를 해야 하는 단위의 범위가 개별 단어 하나가 아닌 연속된 여러 개의 단어들이기 때문에 연음 등의 이유로 생기는 단어의 사전적 발음과 문장 안에서 사용될 때 발화되는 실제 발음간의 차이를 인식하는데 도움을 줄 수 있다. 아울러 청크별 학습법은 듣기의 원리를 설명하는 상향식 (bottom-up) 과정과 하향식(top-down)과정을 모두 포함하기 때문에(김혜 정, 2001)2) 이론적으로도 매우 적합한 듣기 학습의 형태라 인식되고 있다.
그렇다면 어떻게 해야 문장 내에서 청크를 구분하여 학습할 수 있을까?
발화되는 문장 내에서 청크에 대한 구분이 되지 않는다면 학습자는 의미를 이해할 수 없을 뿐만 아니라 오인할 가능성도 있다. 이것은 마치 ‘아버지가 / 방에 / 들어가신다’ 와 ‘아버지 / 가방에 / 들어가신다’의 차이와 같은 경 우이다. 따라서 이러한 문제를 해결하기 위해서는 문장 내에서 청크들을 구분해 줄 수 있는 별도의 학습 방안이 필요하다. 발화되는 문장을 듣고 그것을 청크별로 인식할 수 있게 하는 학습 방안이 제시되지 못한다면 학 습자들이 듣기 능력을 향상시키는데 도움을 줄 수 없다.
이상의 사항을 고려하여 본 논문에서는 청크별 듣기의 학습 방안으로 역행 연습(Backwards Practice)을 사용하여 그 효과를 알아보고자 한다.
역행 연습이란 문장을 청크별로 나누어서 맨 뒤에 있는 청크부터 거꾸로
하자. 이 문장은 두 개의 chunk로 되어 있다고 볼 수 있는데, 하나는 Could I borrow your pencil 이고 다른 하나는 if you don't mind 이다. 의미를 가질 수 있 는 <내가 당신의 연필을 빌릴 수 있을까요> / <괜찮으시다면> 이 두 개의 단위가 모여 하나의 문장을 이루는 것이다. 위의 문장에서 if, you, don't, mind 이상의 4단 어는 서로 합쳐져서 ‘괜찮으시다면’ 이라는 하나의 의미를 나타내므로 이것들이 한 번에 인식되지 않는다면 듣기가 매우 어려워지는 것은 자명한 사실이다.
2) 김혜정(2001)은 청크별 학습이 상향식과 하향식 과정이 서로 절충된 상호 작용식이 라고 하였다. 청크라는 것이 부분이 모여서 하나가 된 것이기 때문에 전체가 부분 을 알려주는 하향식의 과정이 포함되어 있고 이러한 청크들이 모여서 문장의 의미 를 이해하는데 사용되므로 상향식의 과정도 포함된다고 하였다.
듣는 연습을 말한다.3) 역행 연습의 핵심은 학습자들의 문장에 대한 집중 (attention)을 문장 전체에 분산시키는데 있다. 실제 듣기 학습을 하는데 가 장 크게 문제가 되는 것은 학습자들이 끝까지 문장을 듣지 못한다는데 있 다. 문장을 끝까지 듣지 못하는 이유는 여러 가지가 있는데 그 중 대표적 인 것이 첫째, 문장이 자신이 수용할 수 있는 범위보다 길어서 들으면서 정신이 흩트려 지는 것이고 둘째, 소리에 대한 인식과 의미의 파악이 동시 에 되지 못해서 의미를 생각하다가 뒷부분을 놓치는 것이다. 따라서 청크 별 역행 연습 학습법은 의미와 소리의 연결에 중점을 두면서도 문장 전체 에 집중을 줄 수 있기 때문에 학습자가 실제로 들을 수 있는 언어 수용 범 위를 높이는 훈련이 될 수 있을 뿐만 아니라 문장 전체를 청크로 나누어 인식하기 때문에, 문장 구조에 대한 이해도를 높일 수 있어 듣기 능력을 향상시키는데 도움을 줄 수 있을 것이다. 따라서 본 논문은 청크별 듣기 학습법으로 이용한 역행 연습법이 학습자들의 듣기 능력 향상에 얼마나 도 움이 되는 가를 알아볼 수 있는 중요한 자료가 될 것이다.
1.2. 연구 방법 및 범위
본 논문의 실험 연구에서는 실험 집단을 구성하여 역행 연습 방법이 듣 기 능력을 향상시키는데 어떤 효과가 있는지를 보일 것이다. 연구의 평가 방법으로는 자체적으로 제작된 듣기 연습용 문제지와 테이프를 이용하여 학습자들이 발화된 언어를 얼마만큼 받아 적을 수 있는가를 측정할 것이 다.
3) 문장을 들어 역행 연습을 설명해 보면 ‘Where did you go yesterday afternoon?' 이라는 문장이 있다고 하면 이 문장은 Where did you go 라는 것과 yesterday afternoon 이라는 2개의 청크로 구성된 문장이다. 이 두 개의 청크로 역행 연습을 한다면 먼저 yesterday afternoon이라는 청크를 먼저 듣고 의미를 이해하면서 그 다 음에 where did you go yesterday afternoon라는 문장 전체를 듣는 것을 말한다.
결국 학습자에게 듣기를 하는데 있어 자신의 문장 듣기 이해 범위와는 상관없이 문장을 끝까지 들을 수 있게 만든다. 결국 이러한 연습이 문장을 끝까지 듣게 만드 는 연습이 되고 자연스럽게 앞 청크의 의미에 뒤 청크의 의미가 어떻게 연결되는지 의 모습을 보여줌으로써 문장 구조에 대한 이해력을 높이는 연습도 병행된다.
따라서 관찰사례연구(observational case study)를 실시하고 사례 연구 에 수반되는 개인별 보고서(diary study)가 첨가될 것이다. 관찰된 결과에 대한 확인을 위해 피실험자와의 수시 면담 방법(interview)이 사용될 것이 다. 사례 연구는 실험 집단을 구성하여 개인별 발달 정도를 관찰할 것이다.
1.3. 논문의 한계성
본 실험의 연구는 듣기 학습을 하는데 있어 학습자들에게 청크별로 나 누어진 문장을 역행 연습의 방법을 통해 듣고 문장에 대한 이해와 들을 수 있는 범위의 크기가 얼마나 향상되는가에 관한 것이다. 따라서 다음과 같 은 한계성을 가진다.
첫째, 본 논문의 실험에서는 비교 집단 없이, 실험 집단만으로 이루어졌 다. 이와 같이 설정한 이유는 본 실험에 참여한 집단의 구성원이 학생이 아닌 일반성인 학습자들로 영어 공부를 그만둔 지 5년에서 35년 가량이 지 난 사람들4)이다. 따라서 동등한 실력을 가진 비교 집단을 구성하는 것은 불가능하였다. 따라서 실험하기 전과 실험이 계속 진행되는 과정 사이의 발달 정도를 관찰하는 쪽으로 방향을 잡았다.
두 번째는 청크별로 문장을 구분하는 기준이 피실험자마다 다를 수 있어서 실험자가 정한 기준에 맞추어진 단위를 사용하였다. 예를 들어 Which one would you like this one or that one?5) 이라는 문장은 세 개의 청크로 Which one / would you like / this one or that one? 위와 같이 구분하 였다. 물론 Which one would you like / this one or that one? 과 같이 두 개의 단위로 나눌 수도 있겠지만 영어 공부를 그만둔 지 상당히 오래된
4) 실험 집단을 일반성인 학습자들로 선정한 이유는 성인 학습자들에 대한 연구가 거 의 없었기 때문이었다. 이런 성인 학습자들은 다른 요인에 의해 듣기 학습을 할 수 있게 되는 외생변수가 전혀 없기 때문에 실험의 효과를 확실하게 살펴보는데 매우 유리한 조건이 될 수 있었다. 또한 이 실험 방법이 일반 학습자들에게 재미와 효과 를 줄 수 있다면 일반 학생들에게는 더 큰 효과를 가질 수 있다는 점도 선정 이유 중 하나이다.
5) 실험 연구 Lesson 5 에 사용된 받아 적기 문제 중에서 인용한 것이다.
피실험자들에게 너무 긴 단위는 오히려 학습 동기와 자신감을 약화시킬 수 있는 요소가 되기 때문에 의미는 가지되, 되도록 쉽게 끊고자 하였다. 난이 도는 실험이 계속되면서 높아지게 하여 듣기 능력의 향상 정도를 알아보겠 다.
2. 문헌 조사 : 이론적 배경
본 논문의 목적은 듣기 학습법 중 하나인 청크별 학습을 할 수 있는 학 습 방안의 제시와 그 효과를 보이는 것에 있다. 따라서 듣기 과정의 원리 에 대한 고찰을 통해 청크(chunk)별 듣기 학습법의 타당성과 문헌에 나타 난 청크에 대한 정의와 원리를 알아보고, 마지막으로 청크별 학습 방안으 로 제시한 역행 연습(Backwards Practice)의 정당성에 대해 알아보겠다.
2.1. 이론적 배경
모국어의 발달 과정을 고려해 볼 때 언어 학습에서 듣기 능력을 키우는 것은 가장 우선되고 중요시되어야 할 일이다.6) 듣기 능력을 강조하는 현재 의 영어 학습 분위기는 언어 교수자와 학습자 모두에게 많은 고민을 던져 주고 있다. 학자들은 언어 습득의 측면에서 이론적이고 실용적인 측면에서 언어 이론들을 언급하면서 듣기의 중요성을 강조하고 있고 거기에 따른 많 은 연구와 실험을 하고 있다.7)
듣기의 궁극적인 목적이 상대방의 발화를 이해하여 의사 소통을 가능하 게 하는데 있기 때문에 듣기는 언어 습득에 있어서 매우 중요한 요소임은 명백하다. 이런 점에서 살펴 볼 때 듣기의 원리를 이해하고 효과적인 듣기 방법을 제시하는 일은 무엇보다도 빨리 해결되어야 하는 문제일 것이다.
듣기의 원리를 설명하는 연구는 무수히 많이 시행되어 왔다. 그 중 대표적
6) 강재성(1999)은 어린이의 모국어 습득 과정을 살펴 볼 때, 가장 먼저 습득되는 것이 듣기 능력이므로 외국어를 공부하는데 있어서도 제일 좋은 방법은 듣기(Listening) 를 먼저 하는 것이라고 하였다.
7) 전병만․박기표(2001)는 영어 교육학에서 이론적으로나 실용적으로 듣기 기능의 중 요성이 강조되고 있다고 말한다. 이론적으로는 입력 가설, 보편 문법 이론, 정보처 리 이론 등과 같은 학습/습득 이론에서 듣기가 중추적인 역할을 하고 있으며 실용 적으로는 전신반응 교수법(TPR)과 자연 교수법 등이 듣기와 밀접한 관련이 있는 교수법이라 하고 이런 듣기 기능의 중요성에 대한 인식이 듣기에 관한 많은 연구를 진행시키고 있다고 말했다.
인 것이 상향식 과정(bottom-up processing)8)과 하향식 과정(top-down processing)9)을 이용한 듣기 원리의 설명이다. 상향식 과정이 듣기 과정을 설명해 주는 증거에 대해서 김상문(2000), 박기표(2001), Long(1990)은 익 숙하지 않은 단어, 구, 문장이 많이 포함된 텍스트는 그렇지 않은 텍스트보 다 이해하기 어렵다고 하였다. Long(1990), Markham & Latham(1987), Mueller(1980)는 듣기 과정을 설명하는 하향식 과정의 증거로서 언어 능력 이 비슷한 두 청취자가 듣기를 할 때, 듣는 내용에 대한 배경 지식이 듣기 능력에 중요한 역할을 한다는 것을 실험을 통하여 검증하였다. 하지만 이 두 가지 듣기 원리를 설명하는데 한계를 가지고 있어서 그 대안으로 등장 한 것이 상호 작용식 듣기 원리 설명이다. 박기표․전병만(2001)은 듣기를 설명하는 상호작용 원리의 증거를 다음과 같이 말하고 있다.
텍스트의 내용은 언어 능력과 배경 지식의 상호작용에 의해 파악된다.
예컨대 “The policeman held up a hand and stopped a car”라는 문장 을 들었을 때 언어 능력이 부족하여 held up을 이해할 수 없는 청취자 는 “경찰이 손을 ____ 차를 정지시켰다.”라고 해석하게 될 것이다. 그러 나 곧바로 그 청취자는 경찰의 음주 운전 단속이나 속도 위반 단속 등 자신의 배경 지식을 사용하여 “경찰이 손을 들어 차를 정지시켰다.”
라고 추측하여 해석할 수 있을 것이다.
Kintsch & VanDijk(1978)은 효율적인 듣기를 하기 위해서는 상향식 과 정과 하향식 과정이 서로 보완되어서 상호 작용 처리(interactive processing)가 되어야 한다고 했다.
8) 상향식 과정은 소리음이나 단어를 인식한 후에 이러한 이해를 바탕으로 문장의 의 미를 파악하는 과정을 말한다. 다시 말해, 부분인 하위 개념의 이해를 바탕으로 전 체인 상위 개념을 이해하는 방법이다. (Long, 1990)
9) 하향식 과정은 상향식 과정과는 반대의 개념으로 문장의 의미를 먼저 이해하고 세 부적으로 그 문장을 이루는 구성 요소들에 대한 이해를 구하는 방법을 말한다. 전 체에 대한 이해가 선행되기 위해서는 자신이 이미 알고 있는 정보가 바탕이 되기 때문에 배경 지식의 활용과 내용 예측이라는 측면에 중점을 두게 된다. (Markham
& Latham, 1987)
이러한 상호 작용식 듣기 방법에 대한 방안으로 최근에 대두되고 있는 것이 바로 청크별 듣기 학습이다. 청크(chunk)라는 용어는 George Miller(1956)가 단기 기억(short-term memory)에 대한 Class Review에서 처음으로 언급한 '청킹(chunking)'이라는 용어에서 시작되었다고 볼 수 있 다. Miller는 청킹이라는 것을 의미를 가지는 단위로 나누는 행위로 보아 기억을 장기적으로 저장하기 위해서는 의미를 통한 연상적 연결 (associative connections)이 이루어져야 한다고 보았고 청킹이 이것을 가능 하게 한다고 하였다. Melton(1963)은 언어 학습에서 반복(repetition)과 빈 도수(frequency)는 중요한 독립 변수이고 청킹은 중재 변수(intervening variable)일 수 있다고 하였다. 그 후 Newell(1990)은 청크에 대해 다음과 같이 정의하였다.
청크는 기억 조직(memory organization)의 단위(unit)로서 이전에 이미 형성되어 있던 기억 속의 단위들을 결합하는 것에서 생겨난다.
이 단위들의 결합은 합쳐져 하나의 더 큰 단위로 된다. 따라서 청킹은 기억 단위의 구조를 결합하는 능력이고 인간 기억의 도처에 편재해 있다. 사람들은 더 많은 언어 경험을 할 때마다 추가적인 청크를 만든다. 이러한 청크는 언어에 유창성(fluency)과 자동성(automaticity) 을 주기 때문에 더 빠른 언어 수행 능력을 준다.
Newell의 청크에 대한 정의를 고려해 볼 때, 청크는 장기 기억을 유도하 는 의미의 단위이고 새로운 언어 경험을 통해서 새로운 단위가 덧붙여 생 성된다는 것을 알 수 있다. 김혜정(2001)은 하나의 청크를 볼 때 구조를 부 분으로 쪼개지 않고 전체의 의미가 통째로 인식되기 때문에 하향식 듣기 과정의 원리가 포함되고, 청크는 모여서 문장의 의미를 나타내는 부분이기 때문에 부분에 대한 이해를 통해 전체의 의미를 이해한다는 측면에서는 상 향식 듣기 과정이 포함되기 때문에 청크를 이용한 듣기 학습법은 상호 작 용식 듣기 방법이라고 하였다. 이재희(1994)가 말한 EFL(English as a
Foreign Language)상황에서 듣기 지도를 할 때는 상호 작용적 듣기가 이 루어져야 한다라는 주장에서 살펴 볼 때 청크별 듣기 학습은 효율적인 듣 기 학습을 위한 듣기 과정의 원리에 부합된다고 볼 수 있다. 언어 습득에 있어서 청킹의 역할은 McLaughlin(1987)과 Schmidt(1992)에 의해서도 보 여졌고, Ellis(1996)는 언어 체계에 대한 청킹과 튜닝(tuning)은 음운론적 장기 기억 구조와 단기 기억 구조 사이의 상호작용을 통하여 특정한 언어 에 대한 구조적 정보를 더 잘 나타낸다고 하였다.
이상에서 살펴 볼 때, 청크별 듣기 학습법은 듣기를 위한 좋은 학습법 임이 분명하다. 하지만 청크별 듣기 학습법에 대한 학습 방안의 부재로 효 과적인 청크별 듣기 학습이 이루어지지 못하고 있다. 본 논문에서는 청크 별 듣기 학습 방안으로 역행 연습(Backwards Practice)을 제안하여 그 효 과를 보고자 하였다. 역행 연습이라는 것은 역방향 완성 훈련(Backward build-up drill)10)을 이용한 학습 방안이다. Rivers(1981)는 문장은 의미 단 위로 나누어지고 문장의 뒤쪽에 있는 부분들은 앞부분보다 덜 친숙 (unfamiliar)하기 때문에 뒷부분부터 연습을 충분히 한 후에 앞부분을 붙인 다면 전체 문장을 이해하는데 도움이 된다고 하였다.
Larsen-Freeman(1986)도 역방향 완성 훈련을 긴 문장의 대화에서 학생 들이 어려움을 겪을 때 사용하면 좋은 효과를 나타내는 방법이라고 하였 다. 이 방법을 통해 교사는 긴 문장을 여러 개의 부분으로 나누고 뒤에서 부터 학생들에게 부분별로 반복하도록 시킴으로서 점차 전체 문장에 이르
10) 역방향 완성 훈련이란 모방 기억 학습 (mimicry memorization practice)에서 사용 하는 교사의 교수 기술로서 교사가 지시하는 모형 문장 (model sentence)을 학습자 가 모방해서 구술하도록 하는 요령을 말한다. 먼저 문장을 의미 단위(meaningful segments)로 나누어 맨 뒷부분부터 반복하여 연습한 후에 그 앞부분을 붙여서 연습 해서 결국 문장 전체를 연습하는 것이다. 예를 들어 The student /have been /studying English /for more than/ three years. 라는 문장이 있다고 하자. 먼저 교 사는 문장을 의미 단위별로 나누고 학습자에게 따라 하게 하여 전체를 말하게 한 다. 먼저 교사가 three years라고 발음하면 학습자는 three years라고 따라 한다. 그 다음에는 for more than three years 라고 교사는 발음하는 범위를 늘려서 말해 주고 학습자는 이미 전에 three years라는 것을 발음 연습을 한 후이기 때문에 그 앞에 for more than이 더해져도 교사를 따라 할 수 있게 된다. 이런 식으로 전체를 부분으로 나누어 뒤에서부터 연습하는 것을 역방향 완성 훈련이라고 한다.
게 할 수 있다고 하였다. 특히 학생들에게 문장의 뒷부분에 더 많은 주의 (attention)를 주게 하여 문장의 뒷부분에 나오는 새로운 정보(new information)를 더 잘 기억하는데 도움이 된다고 하였다.
Brooks(1964)가 사용한 청취 구술 교수법(audio- lingual method)의 내 용 중에서 청취와 발화를 기본으로 하는 외국어 습득을 위해서는 어렵고 길거나 복합적인 문장은 역방향 완성 훈련으로 오류(error)를 즉각 교정할 수 있다는 말은 역행 연습의 이론적 배경을 지지한다. 특히 청취 구술 교 수법의 훈련 방법인 문형 훈련(pattern drill), 반복 훈련(repetition drill), 축 소 훈련 (reduction drill), 완성 훈련 (completion drill)은 본 실험에서 사용 한 역행 연습 방법과 같은 원리를 보이고 있다.
이상의 문헌 조사를 통해 역방향 완성 훈련은 듣기를 하는데 있어 학습 자가 겪는 어려움을 해결하는데 도움을 줄 수 있는 방법이고 이 방법을 이 용한 역행 연습도 듣기 학습을 하는데 적합한 학습 방안임을 확인할 수 있 다.
3. 실험
3.1. 실험 기간 및 대상
실험 기간은 2002년 7월 8일부터 2002년 9월 4일까지 두 달간이었으며 일주일에 5번 실험 연구를 하였고 매 실험에 소요된 시간은 20분-30분 정 도였다.
실험 대상은 성인 6명을 선정하여 실험 집단11)으로 삼았다.
본 연구에 앞서 피실험자들의 기본적인 듣기 능력을 알아보기 위하여 사 전 평가를 실시하였다. 사전 평가 도구로는 공신력이 있는 시험 평가 도 구인 토익(TOEIC)을 이용하였고 본 논문은 듣기에 관한 논문이므로 토익 문제에서 듣기 부분만을 사용하였다. 실험 집단 구성원들의 학습 능력과 듣기 학습 경험을 고려해 보았을 때, 토익 듣기 문제 중에서 상대적으로 쉬운 Part Ⅰ 30문제와 Part Ⅱ 20문제만을 사용하였다. 길고 어려운 문장 의 듣기는 오히려 개인별 변별력과 실험 기간 동안의 향상 정도를 알아보 는데 문제가 될 수 있다. 실험 집단의 사전 평가 결과는 다음과 같다.
<Table 1> 사전 평가 결과
A B C D E F
Part Ⅰ(30문제) 13 6 20 15 21 17
Part Ⅱ(20문제) 7 5 10 7 12 6
총 맞은 개수 20 11 30 22 33 23
백분위 환산 점수 40점 22점 60점 44점 66점 46점
11) 본 논문에 참여한 실험 집단은 학생들이 아닌 일반 성인들이었다. 더군다나 이들 은 영어 공부를 그만둔 지가 짧게는 5년에서 길게는 35년에 이른다. 이들의 연령대 와 학습을 중단을 시기는 실험에서 중요하게 고려되어야 할 사항이었다. 자세한 실 험 집단에 대한 정보는 부록에 싣겠다.
3.2. 실험 교재
본 연구에서는 실험 교재로 자체 제작한 교재를 사용하였다. 자체 교재 를 사용한 이유는 아직 역행 연습 방식으로 만들어진 듣기 교재가 없을 뿐 만 아니라 시중의 듣기 연습용 테이프의 발화 속도는 실험에 선정된 피실 험자들에게는 지나치게 빠르기 때문에 학습하기에 부적당한 교재로 판정되 었기 때문이다. 따라서 본 연구에서 사용한 자체 교재는 역행 연습 방식에 맞추어 제작된 교재를 약간은 천천히 읽게 하여12) 별도로 테이프를 만들었 음을 밝힌다.
교재의 특징은 피실험자들에게 영어 소리(sound)에 대한 인지도를 높이 는 관점에서 청크의 개념을 이해하는데 도움이 되고 역행 연습을 훈련할 수 있게 하는 방식으로 구성되었다.
다음은 실험에 사용된 교재에 대한 분석이다. 실험 교재는 모두 20과로 되어 있는데 이것을 총 5 과씩 4분기로 나누었다. 분기별로 나눈 이유는 각각의 분기별로 하나의 청크를 구성하는 단어수를 일정한 비율로 유지시 켜 난이도를 조정했기 때문이다.
<Table 2> 교재 분석
분기
질문 항목 1분기 2분기 3분기 4분기 평균
각 분기별 들어야 하는 평균 단어수 14 16.2 30 30 22.6 각 분기별 들어야 하는 평균 청크수 4 5.2 9 9 6.8 각 분기별 각각의 청크 당 구성 단어수 3.5 3.1 3.3 3.3 3.3
교재의 구성을 살펴 볼 때 분기별 총 단어수는 평균 14단어, 16.2단어, 30단어, 30단어였다. 분기별 청크수는 평균 4청크, 5.2청크, 9청크, 9청크였
12) 듣기에 있어서 속도와 듣기 능력에 관한 연구는 많이 시행되고 있다. 송석요 (1997)는 영어 듣기 능력 향상을 위한 실험 연구에서 느린 영어(slow English) 와 빠른 영어(fast English)와의 상관관계를 연구하여 느린 영어를 연습하는 것 도 일반적인 듣기 능력 향상에 도움을 준다는 것을 밝혔다.
다. 그리고 하나의 청크를 구성하는 단어수는 3.5단어, 3.1단어, 3.3단어, 3.3 단어였다.
위의 분석 결과가 의미하는 바는 실험 초기에는 피실험자가 받아 적어야 하는 문장의 개수와 그 문장을 구성하는 청크의 개수도 적게 하여 피실험 자들이 학습을 하는데 있어 최대한 어려움을 겪는 것을 막고 흥미를 가질 수 있는 정도의 난이도를 유지하려고 하였고, 실험이 계속되어 가면서 문 장을 구성하는 청크의 개수와 들어야 하는 문장수는 점점 들려 간 반면 각 각의 청크를 구성하는 단어수는 유지하였다. 따라서 피실험자들에게는 같 은 난이도의 청크를 들려주면서 들어야 하는 양을 늘린 효과가 나타나기 때문에 교재 분석은 듣기 능력의 향상 정도를 파악하는 기준이 될 수 있 다. 따라서 학습자들이 실험이 계속되면서 듣기를 할 수 있는 청크의 개수 가 늘어난다면 학습자의 듣기 능력이 향상되었음을 뜻한다. 각 분기별 단 어와 청크 양에 따른 난이도 변화는 다음과 같다.
<Table 3> 단어와 청크의 양에 따른 난이도 변화13)
듣기 단어수 단어 난이도
변화 듣기 청크수 청크 난이도
변화
1분기 70 단어 ․ 20 청크 ․
2분기 81 단어 + 15.7 % 26 청크 + 30 %
3분기 150 단어 + 85.1 ( 61 ) % 45 청크 + 73 ( 50 ) % 4분기 150 단어 + 14.6 % 45 청크 + 15.3 %
13) Table 3의 난이도 변화표에서 3분기를 보면 단어 난이도 변화 85.1% 옆에 괄 호가 있고 그 안에 61%라는 숫자가 있다. 이 괄호 안의 숫자가 의미하는 바는 2분기에서 3분기로 넘어오면서 단어와 청크의 양이 급격히 증가했는데, 그 증 가된 양 중에서 1, 2분기에 중복되었던 것들이 약 25%가 있었다. 따라서 피실 험자가 느끼는 실제 체감 난이도는 늘어난 숫자에 비해 작게 된다. 마찬가지로 청크 난이도 변화도 실제로는 73%라기 보다는 50%이다.
3.3. 실험 절차
본 연구의 목적은 청크별 듣기 학습법인 역행 연습 방법에 대한 제시와 그 효과에 있다. 실험에서 피실험자들이 가장 중점을 두고 학습해야 하는 것은 영어의 소리(sound)에 대한 인지와 문장에서의 청크의 의미와 역행 연습에 대한 훈련이다. 따라서 실험 절차는 문장을 받아 적어 봄으로써 소 리에 대해 친숙해지는 훈련과 주어진 문장이 어떻게 해서 청크로 나누어지 는지 그리고 역행 연습을 할 경우 피실험자들이 문장의 구조와 의미를 이 해하고 문장을 따라 하는데 있어 얼마만큼의 효과를 가지는지를 알아보기 위한 방식으로 이루어졌다. 실험 절차에 대한 교수 모형은 다음과 같다.
<Figure 1> 실험 절차 모형14)
1 단계 : 문제의 구성 방식에 대해 설명 해준다.
↓
2 단계 : 테이프를 들려주어 첫 번째 Dialogue의 빈곳을 받아적게 한다. 발화되는 내용의 난이도에 따라 1번에서 3번까지 들려준다.
↓
3 단계 : 문제지를 보지 않은 상태에서 같은 문장을 다시 한번 들려주고 따라서 발음해 보게 한다.
↓
4 단계 : 같은 문장을 청크별로 나누어 역행 학습시킨다.
이때 피실험자들은 뒤에 있는 청크부터 역순으로 문장을 받아 적는다.
14) 교수 모형의 단계는 기본적으로 7단계를 유지하나 문장의 난이도와 실험 시기에 따라 약간의 변형은 있을 수 있다.
↓
5 단계 : 문장의 의미를 물어 본다.
↓
6 단계 : 전체 문장을 다시 한번 듣고 따라 하게 시킨다.
↓
7 단계 : 문장의 의미와 단어의 뜻, 나누어진 청크의 구분 및 문장에서의 역할 등에 대해 설명한다.
위의 모형을 각각의 단계별로 살펴보면, 먼저 1단계에서는 앞으로 진행 될 문제의 구성 방식을 설명해 주어 피실험자들에게 올바른 학습이 되도록 유도하는 단계이다. 이때 주의할 점은 역행 연습에 대해 피실험자들이 확 실히 이해하게 만드는 것이다. 청크의 개념과 역행 연습의 의미를 충분히 주지 시켜야지만 학습자들이 문장을 들을 때, 문장에 대한 집중도를 문장 전체에 줄 수 있게 된다. 2단계에서는 주어진 문장의 내용에 따라 실험자 가 임의로 정한 횟수만큼 문장을 반복해서 들으며 전체 문장 받아쓰기를 하게 된다. 3단계에서는 문제지를 보지 않고 2단계에서 받아쓰기를 한 문 장을 입으로 발음하게 해 보게 한다. 이 단계의 목적은 피실험자들에게 문 장이 어느 정도 이해되었는지를 알아보기 위한 것이다. 듣기가 가능했다면 문장을 따라 하기가 용이할 것이다. 하지만 자신들이 들은 문장의 구조 및 의미가 불완전하다면 듣고 따라 하는데 있어 어려움을 겪을 것이다. 또 문 장을 듣고 따라 하는데 있어 문장의 뒷부분까지 따라 하기 위해서는 문장 을 끝까지 들어야 한다. 따라서 이 단계에서는 피실험자들에게 문장을 뒷 부분까지 듣게 만드는 훈련이 되기도 한다. 그 다음 4단계가 본 실험의 핵 심 단계로 주어진 문장을 청크별로 나누어 역순으로 문장을 받아쓰고 따라 하는 학습이다. 이 단계에서 피실험자들은 2단계와 3단계에서 자신들이 듣
지 못했던 부분들을 들을 수 있는 기회15)가 되고 문장이 청크별로 이루어 진다는 사실도 자각하게 된다. 5단계에서는 피실험자들이 들었던 문장의 의미를 물어 본다. 자신들이 의미를 인식하면서 듣기를 하고 있는지를 확 인하는 단계이다. 6단계에서는 전체 문장을 다시 한번 듣고 따라 하게 한 다. 4단계에서 시행했던 청크별 역행 연습을 문장 전체의 의미 파악과 구 조 이해를 위해 다시 한번 반복하는 것이다. 마지막으로 7단계에서 들었던 문장에 대한 청크의 구분 이유와 의미, 문법적인 설명과 단어의 뜻을 말해 주고 질문을 받는다.
3.4. 실험 결과
실험 결과는 크게 3가지 측면에서 평가되었다.
첫째, 피실험자들과의 인터뷰와 일지 분석을 종합하여 수업 흥미도, 학습 이해도, 자신감, 성취도의 4가지 항목으로 나누어 점수화하였다. 개인별 인 터뷰는 수업 시간에 피실험자들이 느꼈던 부분들과 그들이 생각하기에 듣 기 학습을 통해 자신들이 어느 정도 발전하는지를 나누어준 일지16)에 적게 하였다.
둘째, 피실험자들이 실험 문제지에 적은 답에 대한 평가를 수치화하였다.
실험에서는 받아쓰기가 시행되었기 때문에 받아 적어야 하는 전체 문장에 서 단어의 개수와 청크의 개수를 기준으로 피실험자들이 적은 단어와 청크 를 백분위 단위로 점수화하였다.
셋째, 사전 평가와 동일한 기준으로 사후 평가를 실시하였다.
3.4.1. 인터뷰와 실험일지 결과
매번 실험이 끝난 후, 인터뷰를 통해서 수업 흥미도, 학습 이해도, 자신
15) 피실험자들은 문장 전체를 들었을 때는 듣지 못했지만 청크별로 끊어서 들었을 때 는 더 많은 부분을 들을 수 있게 된다. 왜냐하면 끊어서 들려주면 피실험자들이 들 을 수 있는 문장의 길이의 한계가 극복되고, 단어들 사이에서 묻혀 잘 들리지 않거 나 연음이 되어 자신이 알아듣지 못한 것들이 분명히 인식되기 때문이다.
16) 논문의 부록을 참조할 것.
감, 성취도에 관한 조사를 하여 피실험자들이 교수 모형을 어떻게 느끼는 지를 알아보았다.
1) 흥미도
흥미도란 피실험자들이 듣기 학습에 대해 느끼는 감정으로 듣기를 하는 데 있어 얼마나 관심이 있고 수업에 얼마만큼 흥미가 있는가를 알아보는 척도가 된다. 흥미도가 높을수록 학습자는 수업에 적극적으로 참여하게 되 고 학습 동기도 높다고 볼 수 있다.
흥미도에 대한 분석은 총 5 단계로 나누었는데 60점을 기준으로 점수가 높을수록 수업에 더 많은 흥미가 있음을 나타낸다. 수업 흥미도에 대한 분석은 전반기 실험 20과를 총 4 분기로 나누어 학습의 경과에 따른 흥미 도 변화를 보고자 하였다. 흥미도 측정의 기본 모형은 다음과 같다.
예) 20 40 60 80 100 ──┃────┃ ────┃─────┃ ─────┃──
전혀 흥미없다 별로 흥미없다 보통이다 흥미있다 매우 흥미있다.
<Table 4> 분기별 흥미도 결과 흥미도
이름 1 2 3 4 평균
A 60 60 65 65 62.5
B 60 48 28 30 41.5
C 60 60 65 64 62.3
D 60 60 60 50 57.5
E 60 60 71 65 64
F 68 60 60 64 63
위표의 수치를 이용하여 개인별 흥미도 변화를 그래프로 나타내면 다음과 같다.
<Figure 2> A의 흥미도 변화 추이
<Figure 3> B의 흥미도 변화 추이
<Figure 4> C의 흥미도 변화 추이
<Figure 5> D의 흥미도 변화 추이
<Figure 6> E의 흥미도 변화 추이
<Figure 7> F의 흥미도 변화 추이
2) 자신감
자신감은 듣기를 하는데 있어 얼마만큼 자신감이 있는가 하는 것이다.
이 자신감 항목은 피실험자 개개인의 주관적인 관점으로 배우는 듣기 내용 의 난이도에 따라 매일 매일 달라질 수 있다. 그날 따라 듣기가 잘 되었거 나 자신이 알고 있는 것이 듣기 시간에 나왔을 경우 피실험자가 느끼는 자 신감의 수치는 높아질 것이다. 따라서 자신감은 학습의 난이도 설정에 영 향을 미치는 요소가 됨을 알 수 있고 실험자 입장에서는 난이도의 조절을 실시하는 근거가 된다.
자신감에 대한 분석은 총 5 단계로 나누어 60점을 기준으로 그 이상의 점수가 나타나면 수업을 하는데 자신감을 가지고 있는 것으로 볼 수 있다.
기본 모형은 다음과 같다.
예) 20 40 60 80 100 ──┃─────┃────┃─────┃ ─────┃──
전혀 자신없다 별로 자신없다 보통이다 자신있다 매우 자신있다.
<Table 5> 분기별 자신감 결과 자신감
이름 1 2 3 4 평균
A 35 50 50 55 47.5
B 24 30 28 20 25.5
C 60 65 65 76 66.5
D 48 60 50 45 50.8
E 65 60 73 75 68.3
F 45 53 60 68 56.5
위표의 수치를 이용하여 개인별 자신감 변화를 그래프로 나타내면 다음과 같다.
<Figure 8> A의 자신감 변화 추이
<Figure 9> B의 자신감 변화 추이
<Figure 10> C의 자신감 변화 추이
<Figure 11> D의 자신감 변화 추이
<Figure 12> E의 자신감 변화 추이
<Figure 13> F의 자신감 변화 추이
3) 수업 이해도
수업 이해도는 피실험자가 수업을 얼마나 이해하였는가를 알아보는 항목 이다. 물론 교재의 받아쓰기나 문제 풀이를 통하여 직접적으로 확인하는 방법이 있지만 그것과는 별도로 비록 많이 받아 쓰지 못했지만 개인적으로 느끼기에 수업 방식과 내용이 확실히 이해될 수도 있기 때문에 일지 분석 항목으로 고려되어야 할 필요가 있다. 수업이해도도 5단계로 나누어 60점 을 기준으로 하였다. 기본 모형은 다음과 같다.
예) 20 40 60 80 100 ──┃────┃─────┃─────┃─────┃──
전혀 이해 안됨 조금 모름 보통 이해 가능 확실히 이해 가능.
<Table 6> 분기별 이해도 결과 이해도
이름 1 2 3 4 평균
A 35 50 50 40 43.8
B 28 20 28 20 24
C 48 60 65 78 62.8
D 40 45 50 45 45
E 60 60 73 75 67
F 36 53 55 55 49.8
위표의 수치를 바탕으로 개인별 이해도 추이를 그래프로 나타내면 다음 과 같다.
<Figure 14> A의 이해도 변화 추이
<Figure 15> B의 이해도 변화 추이
<Figure 16> C의 이해도 변화 추이
<Figure 17> D의 이해도 변화 추이
<Figure 18> E의 자신감 변화 추이
<Figure 19> F의 이해도 변화 추이
4) 성취도
본 논문에서 말하는 성취도는 청크의 개념에 대한 이해과 역행 연습의 향상성에 국한하여 정한 항목이다. 따라서 성취도가 향상되었다는 것은 청 크의 개념이 피실험자 자신에게 이해가 되고 역행 연습을 통해서 문장 듣 기를 하는데 있어 문장 전체에 골고루 집중을 할 수 있게 됨을 말한다. 성 취도는 5단계로 나누어 60점을 보통으로 보고, 그 이상의 점수를 나타냈다 면 논문에서 사용하고 있는 교수 모형이 피실험자들에게 잘 이해되고 습득 되고 있다는 것을 의미한다. 성취도에 대한 기본적인 모형은 다음과 같다.
예) 20 40 60 80 100 ──┃──────┃─────┃────┃────┃───
전혀 배운 것 없음 별로 배운 것 없음 보통임 배운 것 있음 배운 것 아주 많음
<Table 7> 분기별 성취도 결과 성취도
이름 1 2 3 4 평균
A 35 50 60 45 47.5
B 28 20 32 20 25
C 48 45 50 52 48.8
D 48 50 40 30 42
E 60 50 67 67 61
F 48 53 50 50 50.3
위표의 수치를 바탕으로 개인별 자신감 변화를 그래프로 나타내면 다음과 같다.
<Figure 20> A의 성취도 변화 추이
<Figure 21> B의 성취도 변화 추이
<Figure 22> C의 성취도 변화 추이
<Figure 23> D의 성취도 변화 추이
<Figure 24> E의 성취도 변화 추이
<Figure 25> F의 성취도 변화 추이
3.4.2. 개인별 학업 성취도 테스트 결과
다음은 실험에서 각 분기별 실험 집단이 받아쓰기 문제에서 기록한 득점 표이다.
<Table 8> 피실험자 A, B, C의 받아쓰기 결과
피실험자
실험차수
A B C
단어 점수 청크 점수 단어 점수 청크 점수 단어 점수 청크 점수
1기(70,20) 55 79 10 50 20 29 2 10 63 90 16 80 2기(81,26) 62 77 16 62 22 27 2 8 74 91 22 85
3기
(150,45) 111 74 25 56 28 19 6 13 134 89 38 84 4기
(150,45) 102 68 20 44 26 17 2 4 128 86 35 78 비고 분기 옆 괄호 안의 숫자는 총 단어수와 청크수임.
점수는 백분위 환산 점수임.
<Table 9> 피실험자 D, E, F의 받아쓰기 결과
피실험자
실험차수
D E F
단어 점수 청크 점수 단어 점수 청크 점수 단어 점수 청크 점수 1기(70,20) 57 81 12 60 64 91 16 80 58 83 14 70 2기(81,26) 63 78 17 65 76 94 23 88 69 85 18 69
3기
(150,45) 102 68 19 42 138 92 40 89 121 81 28 62 4기
(150,45) 91 61 16 36 139 93 41 91 115 77 29 64 비고 분기 옆 괄호 안의 숫자는 총 단어수와 청크수임.
점수는 백분위 환산 점수임.
위표의 수치를 바탕으로 개인별 받아쓰기 결과를 그래프로 나타내면 다음 과 같다.
<Figure 26> A의 받아쓰기 정답 추이17)
<Figure 27> B의 받아쓰기 정답 추이
17) 그래프의 왼쪽(진한) 막대는 단어를 의미하고 오른쪽(옅은) 막대는 청크를 의미함.
<Figure 28> C의 받아쓰기 정답 추이
<Figure 29> D의 받아쓰기 정답 추이
<Figure 30> E의 받아쓰기 정답 추이
<Figure 31> F의 받아쓰기 정답 추이
3.4.3. 듣기 능력 사후 평가 결과
실험 결과에 대한 듣기 능력 향상 정도를 알아보기 위하여 사전 평가와 마찬가지로 토익 듣기 문제를 이용하여 사후 평가를 실시하였다. 다음은 그 결과이다.
<Table 10> 피실험자 사후 평가 결과 및 향상 정도
A B C D E F
기간 구분 사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후 Part Ⅰ
(30) 13 19 6 7 20 24 15 18 21 26 17 21
Part Ⅱ
(20) 7 9 5 5 10 13 7 7 12 16 6 11
향상 개수 + 8 + 1 + 7 + 3 + 9 + 9
백분위
향상 점수 + 16점 + 2점 + 14점 + 6점 + 18점 + 18점
위의 수치를 그래프로 나타내면 다음과 같다.
<Figure 32> 사전 평가와 사후 평가 비교 그래프
4. 분석 및 토론
4.1. 인터뷰와 실험일지 결과 분석
인터뷰와 실험 일지에서의 4가지 항목 중, 먼저 흥미도에 대해 살펴보겠 다. 흥미도는 앞에서 언급했듯이 피실험자들이 듣기 학습에 대해 얼마나 많은 관심이 있는가를 보이는 것으로 학습 동기와 밀접한 관계를 가지고 있는 항목이다. 흥미도 지수는 60점을 ‘보통이다’라고 설정하여 나타냈다.
따라서 60점 이상을 기록해야지만 학습에 있어 흥미가 있는 것으로 판단된 다.
Table 4를 보면 실험 1분기에서는 피실험자 F를 제외한 모든 피실험자 들이 흥미도 점수에서 60점을 나타냈다. 서로 다른 학습 성향과 능력을 가진 피실험자들 모두가 60점이라는 같은 점수를 기록한 이유는 본 실험에 서 사용한 학습 방법에 대한 자신들의 의사표시라기보다는 아직은 실험 방 법에 대한 판단을 고려하고 있다고 보는 것이 타당하다. F가 기록한 68점 이라는 점수는 실험 방법에 대해 상당히 긍정적 감정을 가지고 있는 F의 적극적 학습 태도를 보여준다.
2분기로 가면 맨 먼저 피실험자 B의 점수가 무려 12점이나 떨어진 48점 을 기록한 것을 볼 수 있다. 반면에 나머지 실험자들은 모두 60점을 기록 했다. 이런 결과가 나온 이유는 피실험자 B의 언어 학습 능력과 밀접한 관 계가 있다. 피실험자 B의 경우는 Table 1의 사전 평가와 Table 8의 개인 별 학업 성취도 결과를 살펴볼 때, 언어 능력이 워낙 떨어져서 듣기 학습 자체를 실시하는 것이 불가능한 상태였다. 결국 B는 3분기에서 더 낮은 점 수인 28점을 기록했다. 마지막 4분기에서는 약간 점수가 상승한 30점을 기 록했는데 이 30점이라는 점수도 ‘전혀 흥미가 없다’와 ‘별로 흥미가 없다’
사이의 점수를 나타내므로 큰 의미를 가진다고는 볼 수 없다. 1분기에서 68점을 기록한 F의 점수는 2분기에서 8점 하락한 60점을 기록했는데 개인 실험일지를 살펴봤을 때 처음의 흥미감이 하락했다고 보기보다는 학습 난 이도의 상승으로 인한 내용 이해 부족의 면으로 분석된다.
3분기에 가서 비로소 많은 변화가 나타나는데 피실험자 A, C, E의 흥미 도 점수는 상승했다. A, C, E의 경우는 학습 방법에 대해 긍정적으로 생각 하며 자신에게 적합한 것이라고 생각하는 것을 일지 분석을 통해 알 수 있 었다. 그리고 피실험자 D와 F는 점수의 변화가 없었는데 이 두 피실험자 의 경우는 서로 다른 의미를 가진다. 먼저 D의 경우는 비록 점수는 60점을 기록했지만 실험 방법에 대해 긍정적 입장으로 보기는 어렵다. 그 이유는 Table 9의 학업 성취도 결과를 보면 알 수 있다. 사전 평가와 실험 초기인 1분기 결과를 놓고 보았을 때, 피실험자 D와 F는 거의 비슷한 실력의 학 습 능력을 가지고 있었는데 기간이 지날수록 F의 점수가 D의 점수보다 향 상됨을 볼 수 있었다. 따라서 D의 경우는 부정적 반응을 참고 있는 것으로 보인다.
결국 4분기에 가서는 부정적 언급을 하게 되고 흥미도 점수도 50점으로 10점 하락함을 볼 수 있다. 반면 F가 3분기에서 60점을 기록한 이유는 학 습 흥미는 여전히 높지만 갈수록 어려워지는 학습 난이도로 인해 흥미와 어려움이 공존하는 상태로 보인다. 결국 4분기에서 F는 이런 면을 극복하 여 흥미도가 상승함을 알 수 있다. 4분기에서 피실험자 A는 3분기와 같은 65점을 기록하여 꾸준한 흥미도를 보였고, C와 E는 약간의 하락을 나타냈 는데 그 이유는 학습 난이도에 따른 어려움 때문이라고 보인다. 개인별 흥 미도 변화 그래프를 보면 전체적인 반응은 더 확실히 보여진다.
종합적으로 Figure 2, 3, 4, 5, 6, 7을 살펴보면 개인별 흥미도 결과에서 A, C, E, F 4명의 피실험자가 실험에 긍정적 반응을 보인 반면, B와 D는 부정적 모습을 보였다. B의 개인 학습 능력을 고려해 봤을 때, D를 제외한 전 피실험자가 실험 방법의 흥미면에서 긍정적 반응을 보인 것으로 보아 실험 방법은 흥미면에서 효과적이라고 볼 수 있다.
다음은 자신감 항목이다. 자신감 항목에서 가장 주의 깊게 살펴보아야 하는 것은 실험자에게 학습 난이도를 조절할 수 있게 하는 자료를 제공해 준다는 것이다. 자신감이라는 것이 개인의 주관적 판단이기는 하나, 실험자
입장에서는 자신이 사용하고 있는 교수법이 학습자에게 효과적으로 영향을 미치는 가를 볼 수 있다는 측면에서 분석적 가치를 가진다. 자신감 지수는 60점을 ‘보통이다’라고 정했는데 60점이라는 숫자가 나타내는 의미는 단순 히 ‘보통이다’라는 의미 그 이상이라고 판단된다. 일반적으로 학습을 하는 데 있어서 ‘보통이다’라고 말할 수 있는 상황은 이미 자신이 어느 정도 자 신이 있지 않으면 쉽게 말하기 힘든 것이기 때문이다. 그래서 자신감 지수 는 60점보다 약간 낮은 50점을 실질적으로 보통인 상태로 보고, 기준점이 된다고 말하는 것이 타당하다. 따라서 피실험자가 50점 이상의 점수를 나 타내면 자신감 부분에서 긍정적 반응을 보이는 것으로 판단하겠다. 그 외 에 자신감 지수가 너무 높게 나온다면 이 경우에는 학습자에게 난이도가 너무 쉽다는 것을 의미하므로 실험자에게는 별도의 난이도 조절이 필요한 경우로 보여진다.
Table 5를 보면 1분기에서 기준 점수인 50점보다 높은 점수를 기록한 것은 피실험자 C와 E였다. 사전 평가에서 좋은 점수를 기록한 이들은 1분 기 때의 난이도를 상당히 쉽게 느꼈다. 특히 E의 경우는 ‘보통이다’의 60점 보다도 5점이 높은 65점을 나타낸 것으로 보아 상당한 자신감의 모습을 보 였다. 반면에 A와 B는 ‘별로 자신 없다’의 항목 점수인 40점도 안 되는 35 점과 24점의 점수를 나타낸 것으로 보아 수업을 상당히 어렵게 느끼고 있 음을 알 수 있다. D와 F의 경우는 기준점인 50점에 가까운 48점과 45점으 로 기록한 것으로 보아 난이도가 적절하다고 판단된다.
Table 5의 2분기 결과를 살펴보면, E를 제외한 모든 피실험자들의 자신 감 지수가 올라갔음을 볼 수 있다. 이 결과가 의미하는 것은 피실험자들이 학습 방법에 어느 정도 익숙해지고 매일매일 듣기를 하는 과정에서 자신감 이 어느 정도 생겼음을 알 수 있다. 반면 E의 자신감 지수가 하락한 이유 는 객관적 자료로는 알 수 없었고, 인터뷰 결과 ‘자신이 다른 피실험자들에 비해 너무 튄다고 생각한다’라고 언급한 것으로 보아 실질적 하락으로 보 기 어렵다. 이것은 성인 학습자의 학습 시에 고려되어야 할 특성으로 간주 된다.
3분기에서는 E와 F만이 자신감 지수가 올라갔다. E의 경우는 충분히 고 려되어진 상황으로 이해가 되며 F의 경우는 학습에도 흥미가 있고 개인적 으로도 많은 자기 연습을 한 것으로 일지에 기록했다. 피실험자 A와 C는 점수의 변동이 없었다. A의 경우는 학습이 숙달되는 정도와 난이도가 높아 지는 정도가 비슷한 상태로 보여지고 C는 비록 점수의 상승은 없었지만 65점이라는 높은 점수는 상당한 자신감을 이미 말해 주고 있다. 한편, B와 D는 점수의 하락이 있었는데 주목해야 하는 것은 D이다. 흥미도 분석에서 도 보았듯이 D는 실험 중반 이후부터는 흥미도가 떨어졌는데 그 이유가 자신감 분석 결과에서 보여지고 있다. 높아진 학습 난이도에 비해 숙달 정 도가 미약한 D는 자신감이 떨어졌고 결국 흥미도도 떨어졌던 것이다. 따라 서 D가 3분기 흥미도 지수에서 60점을 기록한 것도 3분기 자신감 지수가 50점인 점과 맥락을 같이하고 50점 이하로 떨어진 4분기에서는 흥미도도 60점 아래로 떨어진 것을 볼 수 있다.
마지막 4분기에서는 A와 F의 점수 상승이 눈에 띤다. 개인별로 자신감 변화를 살펴보면, Figure 8에서 A는 실험 방법을 차츰 차츰 습득해 나가면 서 학습에 긍정적으로 임하고 있는 것을 볼 수 있다. B는 Figure 9에서 보 이듯이 낮은 점수대에서 자신감 분포를 보이는데 특히 4분기의 20점이라는 점수는 본 실험이 B에게 전혀 맞지 않음을 보여 준다. D는 Figure 11에서 볼 때, 2분기를 기점으로 하락하고 있음을 알 수 있다. Figure 10에서 C는 지속적 자신감 상승을 보이고 있고 E와 F는 Figure 12, Figure 13에서 보 듯이 점수가 높은 편이다. 종합적으로 볼 때, 6명의 피실험자들 중 4명은 긍정적인 언급을 했으며 B와 D는 부정적 언급을 나타냈다. 특히 D에게는 실험 방법과 난이도가 맞지 않아 보인다. 따라서 본 실험 방법을 통해서 학습자들이 자신감을 얻을 수 있다는 점이 인정되므로 효과적인 학습 방법 이라고 판단된다.
다음은 수업 이해도에 관한 분석 결과이다. 수업 이해도는 피실험자의 학습 이해 정도를 말한다. 학습 이해 정도는 실험 방법의 받아쓰기의 결과
에서 더 객관적으로 보여지지만, 여기에서 알아보고자 하는 것은 실험자의 교수법이 피실험자들이 학습 내용을 이해하는데 얼마나 영향을 주는가 이 기 때문에 서로 성격이 다르다고 할 수 있다. 실제적인 받아쓰기나 따라 하기는 잘 못했지만 배운 내용에 대한 설명을 듣고 확실한 이해가 되었다 면 이해도 지수가 높게 나타날 것이다. 수업 이해도 지수는 60점을 기준으 로 삼았는데 매번의 짧은 실험 시간을 고려해 볼 때 전체에 대한 문법적, 통사적, 어휘적 설명이 충분히 이루어지지 못한 것은 사실이다. 이런 이유 를 감안해서 수업 이해도 지수는 50점 정도면 어느 정도 이해가 되는 상황 이라고 볼 수 있다. 따라서 50점 이상의 점수를 나타낼 경우 수업 이해도 에서는 긍정적 반응으로 평가하겠다.
Table 6을 보면 1분기에서 수업 이해도에 대해 긍정적 언급을 한 것은 피실험자 E뿐이었다. 대부분의 피실험자들은 오랜만에 하는 영어 공부와 자신들이 가지고 있는 학습 능력 때문에 아직 감을 찾지 못하고 있는 상태 였다. E의 경우는 비록 듣기 학습을 하지는 않았으나 자신이 가지고 있는 기본 능력을 바탕으로 1분기 학습 내용 정도는 이해하는데 별 무리가 없었 다.
2분기에 가서는 듣기 학습도 여러 번 해보았고 학습 방법도 어느 정도 익숙해진 까닭에 대부분의 피실험자들이 향상된 이해도 점수를 기록했다.
두드러지게 눈에 띠는 것은 피실험자 A와 F인데 이들은 적극적 학습자세 로 자신들이 수업 시간에 이해하지 못했던 것은 수업이 끝나고 물어 보고 확인하는 매우 긍정적인 모습을 보여왔고 점수도 향상되었다.
3분기에서는 대부분의 피실험자들이 더욱 더 높아진 이해도 점수를 기록 했다. B를 제외한 모든 피실험자들이 기준 점수인 50점을 상회하는 점수를 나타냈다. 4분기에서는 C와 E만이 점수가 올라갔고 나머지는 같거나 떨어 지는 모습을 보였다. 그 이유를 분석해 보면 높아진 학습 난이도를 감당할 수 있는 학습 능력의 부재로 인해 한계에 다다른 모습이라고 분석된다. 따 라서 이 단계가 실험 집단을 구성하고 피실험자들이 현재 이해할 수 있는 최대의 단계라고 생각된다. 이 단계의 극복을 위해서는 꾸준한 학습으로
기본적인 학습 능력의 배양이 필요하겠다.
결론적으로 개개인의 변화 추이를 살펴볼 때, Figure 14의 A는 이해도 지수가 점차 높아지는 모습을 보이다가 4분기에서 하락되는 모습을 보이고 있으며 B가 Figure 15에서 나타낸 이해도 곡선은 이해도에 대한 언급이라 기 보다는 자신이 들어 보았던 단어가 나오는지 그렇지 않은지에 대한 반 응이라고 인터뷰 결과 밝혔다. Figure 16과 Figure 18의 C와 E의 그래프 를 보면 이해도 지수가 계속 올라감을 볼 수 있다. Figure 19의 F는 이해 도 지수가 상승하다가 4분기에서 제자리에 있는 것으로 보아 더 이상은 이 해하기 힘든 상황에 다다른 것으로 보인다. 전체적으로 볼 때, 마지막 분기 에서 기준으로 삼은 50점보다 높은 수치를 나타낸 피실험자는 6명 중 3명 이고 나머지는 그 아래의 점수를 보였다. 따라서 이해도 측면에서 볼 때, 본 논문의 학습 방법은 전반적으로 학습자의 이해를 돕는데 효과적이나, 학습자의 학습 능력을 충분히 인식한 상태에서 난이도 조절을 해야 한다는 것을 알 수 있었다.
마지막으로 성취도에 대해 살펴보겠다. 본 논문에서 말하는 성취의 의미 는 일반적인 성취의 의미와는 달리, 청크의 개념 이해와 역행 연습의 숙달 에 한정된 성취를 말한다. 따라서 성취도 지수가 높다는 것은 문장을 들을 때 청크로 구분하여 듣는 것이 수월해진다는 것을 의미하며 역행 연습으로 청크의 인식이 잘 되고 있음을 나타낸다.
성취도 지수는 본 실험에서 가장 중요한 측정 요소 중 하나이다. 하지만 기본적인 듣기 능력이 부족한 학습자들이 문장을 들으면서 청크를 인식한 다는 것은 매우 어려운 일이다. 청크별로 들을 수 있다는 것은 듣기를 하 면서 의미도 함께 인식되는 것을 의미하기 때문에 상당한 듣기 능력을 요 구한다. 따라서 본 실험에서는 청크의 구별보다는 역행 연습의 숙달 정도 에 더 초점을 맞추어 성취도 지수를 측정하였다. 또한 기준 점수를 설정하 여 분석하는 것보다는 초기 점수에 대한 실험 진행 상황에서의 점수 변화 를 비교하는 것이 더 타당하다고 여겨진다. 높아지는 학습 난이도를 고려
