첨가

첨가는 앞서 살펴본 누락과 대치에 비하면 비교적 발음의 오류율이 낮았다. 유소 영·강현화(2018)에서는 중국어권 한국어 학습자들의 종성 발음오류에서 첨가는 ㄹ>

ㄱ>ㄴ>ㅇ>ㄷ>ㅂ>ㅁ 순으로 나타났고, 특히 두 번째 음절의 초성이 /ㄹ/일 때 받침 에 /ㄹ/을 첨가하여 발음하거나²²⁾ 두 번째 음절 초성이 /ㄱ/일 때 마찬가지로 받 침에 /ㄱ/을 첨가하는 경향이 있다고²³⁾ 밝혔다. 하지만 이 연구에서는 첨가가 나 타날 수 없는 /ㅇ/을 제외한 6개의 종성 중에서 /ㄱ/에서는 #3에게서 1건 나타나 고 다른 제보자에게서 오류가 없었다. 또 약간의 개별적 차이가 있었지만 /ㄴ/첨 가의 오류가 가장 많이 나타났으며 다른 종성에서는 거의 나타나지 않았다.

<표 27> 종성 /ㄴ/ 발음 첨가 오류

22) 예 : 살람 많이 있어요.

23) 예 : 각격이 쌌다는

ㄴ첨가 체언/‘체언+조사’ 용언

방안네{방안에} 운녕{운영} 만나요{많아요}/만니{많이}

단너{단어} 만넌{만원} 권뉴하면{권유하면}

문니{문이} 연뉴때{연휴때} 안나써요{않았어요}/안나요{않아요}

전네{전에} 한냥대{한양대} 안나고{안하고}

문놔체험 삼닐{삼일} 큰니까{크니까}

제보자 #1을 제외하고 모든 제보자가 종성이 /ㄴ/인 경우에 모음 앞에서 첨가 오

어의 음운 규칙 중에서도 특별한 발음 현상들은 학습 시 변별력을 충분히 갖출 수 있도록 다양한 예문과 반복 학습을 통해 지속적인 지도가 필요할 것이다.

<표 28> /ㄴ/을 제외한 종성 발음 첨가 오류

<표 28>은 /ㄴ/을 제외한 나머지 자음의 첨가 오류이다. /ㄴ/과 비슷한 조음방 식의 /ㅁ/의 첨가오류가 눈에 띄는데 ‘점심메{점심에}’를 제외한 나머지는 숫자

‘삼’ 다음에 오는 모음에 앞 음절 종성과 같은 /ㅁ/을 첨가한 양상이다. ‘늗끄탄{느 긋한}’은 원래 발음인 [느그탄]이 중화와 축약을 거치는 복잡한 음운 규칙이 적용되 어 발음되는 것을 이해하지 못해서 생긴 오류로 보인다.

또 ‘먹거요{먹어요}’나 ‘입브로{입으로}’는 이 오류를 실현한 각 제보자들이 연음환 경에서 특징적인 오류가 없었고 폐쇄음 다음의 경음화도 대부분 실현하였기에 폐 쇄음 종성/ㄱ/, /ㅂ/을 인지하고 주의하여 소리 낼 때 범하는 오류인 것으로 보았 다.

자음첨가 ㄱ ㄷ ㄹ ㅁ ㅂ

먹거요 늗끄탄 사물실/사물시레 삼뭐레 입브로

다음날레 삼밀또안

점심메 삼망년

(60) 100. #5 아, 그 경보꿍 가서써요. 점심메.

289. #4 저는 구월따레 이팍하짜나요. 항구 사람들 삼뭐레.

216. #6 일항년 업써요. 삼망년.

230. #3 시땅에서 가조드리 모이고 바블 머꼬 새일케이크 먹거요.

170. #5 중구 음시는 그냥 입브로 매운느낌 느낄 쑤 이써요.

Ⅳ. 분석과 시사점

중국인 한국어 학습자들이 자주 실현할 것으로 예상되는 종성에서의 오류 양상을 살펴보기 위해 먼저 자연 발화에 가까운 상태에서 실제 사용하는 어휘를 수집하고 자 구술 발화 조사를 하였고, 대화에서 나타난 종성 발음의 어휘 목록을 수집, 오 류를 다양한 관점에서 분석해보았다. 한국어의 종성에서 실현되는 7개의 자음별로 오류를 살펴보고 발음에서의 오류 유형을 크게 세 가지로 분류하였다. 발음해야 하 는 종성을 발음하지 않는 ‘누락’ 오류와 원래 발음해야 하는 자음이 아닌 다른 자 음으로 발화하는 ‘대치’ 오류, 발음해야 하는 어휘에 다른 자음을 더해서 발음하는

‘첨가’ 오류가 다양한 양상으로 나타났다.

발화 자료에서 가장 많은 오류 양상이 나타난 누락 오류를 분석한 결과 오류율이 높게 나타난 순서는 ㄷ(78.4%) > ㅂ(60.6%) > ㄱ(57.8%) > ㄹ(40.5%) > ㄴ (16.1%) > ㅇ(12.0%) > ㅁ(11.6%)로 상위 세 개의 종성 /ㄷ/, /ㅂ/, /ㄱ/은 공통 적으로 조음 방식이 같은 폐쇄음이었고, 그 다음으로 오류가 많이 나타난 /ㄹ/은 유음, 비교적 오류가 적게 나타난 나머지 /ㄴ/, /ㅁ/, /ㅇ/는 비음이었다. /ㄱ/, / ㄷ/, /ㅂ/의 폐쇄음에서의 누락 오류는 대부분 후행하는 인접음이 자음인 경우에 발생하였으며 뒤에 모음이 오는 경우는 드물게 나타났다. 누락의 양상을 크게 ‘완 전 누락’과 ‘부분 누락’으로 나누어 살펴보았는데, 부분 누락의 사례들로 볼 때 학 습자들은 종성 발음을 인지하고 있으나 실현하는 데 어려움을 느끼는 것으로 보인 다. 제보자들은 공통적으로 연음과 경음화는 비교적 잘 실현한 반면 자음 축약을 잘 이해하지 못한 것으로 드러났다. 또 ‘체언+조사’ 환경에서 누락이 실현되는 경 우에는 조사의 대치까지 함께 이루어졌다. 원래 사용해야 하는 조사 ‘과’, ‘은’,

‘을’을 앞 음절의 종성이 없는 경우 사용하는 조사 ‘와’, ‘는’, ‘를’로 대치하였다는 것이다.

종성 /ㄱ/은 앞뒤 음절의 종성이 모두 /ㄱ/인 경우 하나만 발음하거나 둘 다 발 음하지 못하는 경우가 많았고 후행하는 인접음이 자음이거나 어말인 경우 누락 오

류를 저질렀다. 종성 /ㄷ/은 모국어에 받침이 없을 뿐만 아니라 중화나 자음 축약

대치에서 가장 특징적인 현상은 종성 /ㄴ/에서 /ㅇ/으로, 종성 /ㅇ/에서는 /ㄴ/

류가 다양한 양상으로 나타났다. 개별적 오류는 출신 지역이나 개인적인 유창성 부 족으로도 이해할 수 있겠지만 정확한 원인을 밝히기 위해서는 출신 지역별, 성별, 한국어 학습 기간별 등의 기준을 세워 비교, 대조해 볼 수 있는 다른 제보자들을 통해 더 구체적인 연구가 필요할 것이다. 구술 발화 분석을 통해 나타난 개별적 오류는 개인에게 따로 주지시키고 필요한 부분은 연습과 재복습이 필요하겠다.

이번 연구에서는 제보자들은 중급 이상의 학습자로 한정했지만 초급 학습자나 고 급 학습자를 대상으로 구술 발화 조사를 통해 나타나는 발음 오류의 양상을 살펴 보면 수준별 비교가 가능해질 것이고, 숙달도에 따라 어떤 오류가 더 많이 나타나 거나 덜 나타나는지 밝힐 수 있을 의미 있는 연구가 될 수 있을 것으로 본다. 거 기에서 그치지 않고 오류의 유형별로 집중적인 지도를 통해 집중 지도 전과 후의 오류 양상을 비교해 보는 연구도 필요할 것이다. 중요한 것은 초급에서뿐만 아니라 중, 고급에서도 끊임없는 발음 교육이 이루어져야 한다는 것이다.

특히 이번 연구를 통해 밝혀진 오류 유형을 기반으로 교수 방안을 모색해보자면 체언의 경우에는 자주 사용하는 조사나 형태소와 같은 인접 어휘와 통으로 묶어서 교육하는 것이 적절해 보인다. 또 용언은 기본형에 그치지 않고 다양한 활용형의 발음을 함께 교육하는 것이 바람직할 것이다. 음소나 음절보다는 실제 발화에서 쓰 이는 어절 단위의 교육이 필요하다는 이야기다.