가. 참여 동기의 유형
직업능력개발교육 프로그램 참여자의 참여 동기 형성은 인구의 증가, 기술 활동과 직업 구조의 변화, 여가의 증대 등의 사회적 요인 이외에 평생교육 프로그램 참여자 개인이 가진 내면적 특성 즉 학습자의 욕구와 발달과업상의 특성 등에 따라 다르며, 참여 동기는 학습자의 배경 특성의 차이나 제공되는 프로그램의 유형에 따라 동일한 프로그램에 참여하는 한 학습자의 참여 동기 내에서도 둘 이상의 복합적인 동기 유형 이 존재할 수 있으며, 따라서 학습자의 교육 참여 동기는 명백하게 구분되거나 유형화 되기 어렵다(나창훈, 2006).
Houle(1961)은 직업능력개발교육에 참여하는 모든 학습자는 저마다 프로그램의 학습 을 통해 이루려는 목적을 가지고 있을 것이라고 하였고 이들 학습목적에 내포 되어 있 는 참여 동기의 유형은 서로 다를 것이라고 주장하면서 학습 동기에 관하여 체계적인
내용을 보여주고 있다.
Houle(1961)은 다양한 대중을 상대로 한 공개강좌의 자료 수집을 위해 실시했던 22 명의 평생학습자에 대한 심층면접 연구결과가 발표 되면서 학습자의 참여결정 유형을
‘목표지향 학습자(goal-oriented)', '활동지향 학습자(activity-oriented)', '학습지향 학습 자(learning-oriented)'로 분류하였다.
첫째, 목표지향 학습자는 직업적으로 승진이나 임금 올리기 위한 진보를 하기 위 해 , 경쟁에서 뒤떨어지지 않기 위해 학습에 참여하는 유형이다. 즉, 구체적이고 뚜렷 한 목적을 가지고 있는 경우이며 개인적으로 보다 나은 직장을 추구하고 전문적이고 새로운 기술 및 지식을 습득하는 것을 목표로 삼는다. 이러한 유형의 학습자는 인간관 계나 소속감에 연연하지 않고 오로지 자기발전을 위해 노력하는 학습자로 자격증 및 이수확인증의 목적을 가지고 학습을 하며 원하는 본인이 궁극적으로 추구하는 목표가 달성되면 학습을 쉽게 중단한다.
둘째, 활동 지향형은 학습참여 그 자체나 사회적인 상호작용에 의미를 가지며, 특정 한 목표 달성이나 학습내용을 배우기 위해서가 아닌 학습 참여에 의미를 가진다. 즉, 무언가를 배우는 것보다는 사회활동의 참여나 대인관계 향상 등에 참여의 동기를 부여 한다. 즉, 교육기간 동안 소속감, 개인적 교제와 우정에 관한 욕구를 충족시키기 위해, 또는 새로운 친구를 사귀기 위해 교육에 참여하는 유형이며, 이들은 회사 내 지루함이 나 단조로움을 벗어나기 위해, 가정이나 직장 내 일로부터 휴식을 취하기 위한 현실적 인 상황을 잠시라도 도피하고자 직업능력개발교육에 참여한다. 또한 참여 동기 주된 목적을 공동체에 대한 봉사를 준비 하거나 가족이나 직장 내의 기대에 부응하기 위해 교육에 참여한다. 따라서 활동 지향형은 참여시에 발생하는 참여행위나 활동등 그 자 체에서 만족감이나 의미를 구하기 때문에, 활동에 참여하게 됨으로써 얻게 되는 인간 관계(양과 유형)을 중요시한다.
셋째, 학습지향형은 지식에 대한 배움, 인지적 흥미, 즉, 단지 학습 그자체가 좋아서 또는 근본적으로 자신을 위해, 지식추구를 위해, 알고 싶어 하는 마음을 만족시키기 위해 교육에 참여하는 유형이다. 이러한 유형은 이타적인 관심을 가지고 지역사회의 발전과 타인을 위하여 봉사하기 위한 자기 자신의 능력을 발전시키고 준비하기 위하 여 참여하는 유형이다. 이와 같이 위 세 가지 유형은 학습자 개인 면면의 특성을 반영 하여 분류하고 있다. Houle의 세 가지 참여 동기 유형은 고유한 특성을 지닌 비교적 명백한 형태의 유형 분류가 되어 있지만, 이들 또한 중복되는 부분이 있으므로 상호복 합적인관련을 가지고 있으며, 이러한 부분 때문에 Houle의 참여 동기 유형론은 평생교
육의 참여 동기를 지나치게 단순화 시켰다는 지적을 받으며, 실제로는 Houle의 유형보 다 훨씬 더 많은 복합적인 유형으로 구성된다고 하는 비판을 받기도 한다(나창훈 2006).
다양한 참여 동기를 체계적으로 유형화하고 그 구조적 특성을 규명하려는 시도는 Houle의 연구를 기점으로 하여 Sheffield, Burgess, Morstain과 Smart, Boshier에 이르 는 일련의 참여 동기 연구에 의해 지속적으로 수행되어 왔다(Boshier, Collins 1985).
한편 Houle의 연구를 근간으로 그의 유형에 지지하거나 반대하는 연구가 시도되었 으며 Sheffield, Burgess, Boshier, Morstain and Smart 등에 의하여 평생교육의 참여 동기 유형에 관한 연구는 지속되고 있다(박미희 2010, 재인용).
Sheffield(1983)은 성인학습자의 학습 참여동기 유형화를 요인 분석을 통하여 학습지 향형, 개인적 목표지향형, 사회적 목표지향형, 대외활동 지향형, 대외욕구충족 활동지향 형의 다섯 가지 참여 동기 요인을 추출하였다(박미희, 2010).
Burgess는 교육 참여 요인척도(Reasons for Education Participation: REP)를 개발하 여 두 차례에 걸친 요인분석을 통해 일곱 가지의 동기 유형을 추출하였다(Burgess 1971). Burgess(1971)가 최종적으로 추출한 일곱 가지의 참여 동기 유형은 지적 성취 동기, 개인적 목표성취동기, 종교적 목표성취동기, 현상도피의 동기, 활동에의 참여 동 기, 공식적 자격획득 동기, 사회적 목표 성취동기 등이다(2010 박미희)
Cross(1981)의 반응연쇄 모형(chain of response model)에 의하면, 사회교육참여 현 태를 설명하기 위해 개발된 것이며 교육 참여에 영향을 미치는 일련의 요인들에 대한 반응의 결과 혹은 연쇄적 반응으로서 성인교육 참여현상을 설명하고 있으나 Miller, Rubenson, Boshier는 교육 참여의 내용을 여러 힘들의 합성의 결과인 단일 행위로 본 다(남미란, 2011). 이 모델은 참여에 대한 태도나 자아개념 등 심리적 요인과 심리적 요인에 따른 개인의 환경적 요인에 따라 참여가 결정되며, (A)자기평가, (B)교육에 대 한 태도, (C)프로그램 목표의 중요성과 기대, (D)생애전환기, (E)기회와 장애요인, (F) 정보, (G)참여 등의 상호작용하는 요소들에 의해 성인의 교육 참여가 결정된다고 입증 하였다(권두승, 조아미, 2009).
Morstain과 Smart는 Houle의 유형을 여섯 가지 요인으로 확장하였다. 즉, 사회적 관 계(social relationship)로 새로운 친구를 사귀거나 이성을 만나기 위해 참여하고, 외부 적 기대(external expectations)로 다른 사람의 지시나 소망을 따르기 위해 참여하고, 사회적 복지(socia welfare)로 이타주의를 지향하는 것으로 다른 사람이나 공동체에 봉 사하기 위해 참여하고, 직업적 향상(professional advancement)으로 일의 능력을 높이
거나 직업의 발전을 위해 참여하거나, 도피/자극(escape/stimulation)으로 지루함을 줄 이거나, 가정이나 일로부터 벗어나기 위해 참여하거나, 인지적인 흥미(cognitive interest)로 학습 그 자체를 위해 참여 등으로 참여 동기 요인을 구별하여 분석 하였다 (Morstain and Smart 1974). 사회적 복지 요인은 Houle이 제시한 세 가지 유형과는 직접적인 관련이 없는 것 같지만, 이것은 사회적 관계와 인지적 흥미 두 가지 차원에 걸쳐서 관련이 있음을 보여 준다(Courtney, 1992).
루벤슨(Rubenson 1977)의 기대(expectancy) - 유인가(valence) 모형은 기대와 유인 가간의 상호작용의 결과로 결정되며, ‘현재의 요구’와 환경에 대한 ‘지각’에 영향을 받 는다. 기대(expectancy)는 교육이 이익을 가져올 것이라는 사람의 기대와 프로그램에 참여할 수 있고 완수할 수 있다는 기대의 결합을 말한다. 유인가(valence)는 교육의 가 치에 대하여 개인이 갖는 감정으로 ‘지각과 환경의 상호작용’에 의해 결정되고 교육에 참여함으로써 발생하는 결과에 대하여 부여되는 가치를 말한다(남미란, 2011). 특히 루 벤슨(Rubenson 1977)은 환경에 있어서 구조적 요인들은 사람들이 환경을 이해하는 방 식에 직접적인 영향을 미친다 라고 하였다. 사회화 및 구조적 요인들과 나란한 위치에 있는 것은 한 개인의 현재의 욕구이다(남미란, 2011). 또한 개설된 교육 프로그램에 대 한 한 개인이 어떤 가치를 갖는지를 결정하는 것이 바로 그가 이러한 욕구를 어떻게 경험하는가 하는 것이다(임형균, 2008).
루벤슨 모형에서는 개인적 요인과 환경적인 요인이 학습자의 참여 동기에 영향을 크 게 미치고 있으며, 참여 동기의 결정은 두 가지의 주관적인 기대수준에 의해 의존한다.
따라서 이모형에 있어서는 참여의 동기형성과 그 강화가 외적인 환경요인의 촉진만으 로는 이루어질 수 없으며 개인적 차원에서의 긍정적 인식과 상호작용을 통해 형성된다 고 본다(권두승 외, 2009).
Boshier and Collins(1985)는 평생교육 참여자들이 참여를 결정하기 위해 정확하게 어떤 특징을 갖는지 관찰하기 위해 대규모 테스트를 실시하였다. 그 결과, Houle의 연 구와 유사하게 세가지 유형으로 구분되었으며, 또한 최근 연구에서 Boshier(1991)는 상 호 이해증진, 사회적 교섭, 교육적 준비, 가족 연대감, 직업적 향상, 사회적 자극, 인지 적흥미 등의 7가지 요인으로 유형을 분류 하였다. 이러한 분류는 통신 문화의 발달과 여가 시간의 증가가 평생교육 참가 유형의 변화를 가져온 것으로 보인다(박미희, 2010).
나. 참여 동기의 선행연구
동기는 개인이 목표를 세우기 전에 나타나는 원동력이다. 각 개인들에게 서로 다른 목표가 발생하는 것은 동기가 각각 다르기 때문이다. 또한 동기는 목표를 추구하기 위 한 직접적인 에너지가 되는 것으로 인간의 선천적인 능력이며 인간은 목적 지향적 이 고 끊임없이 학습하는 존재로 특히 어떤 과업이나 업무에 직면했을 때 학습하기 위해 동기화된다(Wlodkowski 1999). 학습의 참여 동기는 교육에 참여하는 학습자가 참여하 게 되는 이유 즉, 까닭을 의미하는 개념이며 '~을 하고 싶은 마음'을 나타내는 것이다 (남미란, 2011).
국내학자들의 참여 동기에 선행 연구를 살펴보면 다음과 같다.
최운실(1986)의 연구에 따르면, 성인의 학습참여 현상을 나타낼 수 있는 참여모형을 고안하였다. 즉, 성인교육의 참여모형을 크게 참여 동기의 형성배경, 참여 동기, 참여의 실제, 참여의 결과등 네가지 차원으로 구분하여 참여의 포괄적 모형을 제시하였으며 나아가 보다 발전된 유형으로 1988년에 지적 호기심, 직업적 성취 및 전문성 함양, 사 회적 인정 참여, 외적 기대충족, 사회적 관계 형성, 현상의 변화와 발전, 여섯 가지 차 원의 참여 동기 유형을 제시하였다. 이정의(1997)는 직업능력개발교육에 참여하는 평생교육 학습 참여자의 참여 동기 중요 요인은 직접적 동기이며, 성인학습자들은 새로운 직업이나 미래에 대한 준비라기 보단 현직에 있어서 발전이나 승진을 위한 것이라고 분석하였다.
권두승ᆞ, 이경아, 윤미선ᆞ, 김한별(1999)의 연구에 의하면 참여 동기를 다섯 가지 형태 으로 분류하여 아래와 같이 제시 하였다.
1) 학습지향형 동기는 학습의 주된 동기가 배움 그 자체가 즐거워서, 생활을 유용하 게 보내려고, 지식이나 기술획득 자체에 대한 보람, 탐구심을 충족하기 위해, 미래의 인생을 보람 있게 보내기 위해, 폭넓은 교양을 쌓고 싶어서 등의 내용을 포함하고 있 으며 다섯 가지 유형 중 가장 강하게 나타나며, 2) 활동지향형 동기는 여럿이 모여 하 는 활동에의 참여, 새로운 사람을 사귀고 싶어서, 비슷한 상황의 사람들과 어울리고 싶 어서, 좋은 인관관계 맺기 등 학습활동을 통해 인간관계를 넓히려는 요인이며, 3) 목적 지향형 요인으로 필요한 지식이나 기술 습득, 자격증 획득, 사회 경쟁에서 지지 않기 위해서, 전문적인 직무 수행 등 학습활동을 통해 어떤 목적을 달성하기 위한 것이고, 4) 타인기대 요인은 다른 사람들의 요청, 주위 사람들의 권유, 사회적으로 명예를 높이
기 위함이며, 5) 일상의 스트레스 해소, 일상적인 생활에서 벗어나고자, 단조로운 사람 이 되는 것을 막기 위해서 등 일상에서의 탈피를 통해 휴식을 얻기 위해 교육에 참여 하는 것으로 동기를 추출하는 것이다(권두승 외, 1999).
이기환(2003)은 Houle의 모형 학습지향형, 활동지향형, 목표지향형을 기초하여 보다 세분화 하여 목표지향형은 자녀교육, 학습 부족감, 휴식을 활동지향형은 능력향상, 삶 의 활력, 사회적 교류, 사회봉사, 자원봉사 영역으로, 학습지향형은 배움의 즐거움, 관 공서의 인식으로 분류하여 제시하였다.
성인학습자는 참여 동기를 당면한 문제 해결과 새로운 지식과 기술을 습득하기 위한 지적목표 달성, 새로운 직업 및 승진 그리고 자격증 및 학위취득을 위한 진로 및 취업 성취, 가정생활의 다양한 역할 요구에 충실하기 위하여, 사회활동 영역을 확장하기 위 하여, 자아실현 및 삶의 질적 개선을 위한 개인적 성장을 위하여, 여가시간 활용을 위 하여, 배우는 것 자체가 즐거워서 등으로 세분화 될 것이다 (김애련, 2004).
정헌진(2009)은 최운실(1986)의 동기 척도를 재구성하여 목적지향형 동기, 활동지향 형 동기, 학습지향형 동기로 분류하고 특히 목적지향형 동기는 직업적 성취, 직업적 전 문성 및 형상의 변화와 발전으로 보다 세분화 된다고 하였다.
강대신(2010)은 학습동아리의 참여 동기, 학습 성과와 저해요인에 관한 연구에서 학 습동아리 구성원들의 학습참여 동기가 학습활동형인 경우 정보의 습득과 인간관계를 중시하고, 목적지향형인 경우 퇴직 및 이직을 많이 대비하고 있는 것으로 나타난 다고 하였다.
위와 같은 선행연구는 직업능력개발육의 참여자가 프로그램의 참여 동기가 매우 다 양하며 이는 참여자의 특성 및 환경에 영향을 받는 다는 것을 알 수 있다. 또한 학습 참여자의 개인적 목적이나 다양한 심리적, 사회적 변인과 관련이 있다는 것을 알 수 있다.