이 연구는 필자의 의미 구성 과정에서 의미교섭 양상을 분석하는 것으로 질적 연구의 방법으로 살펴본다.즉,학급 내의 쓰기 수업 상황에서 역동적인 담화공동 체와 필자와의 의미교섭을 연구 대상으로 삼고 있다.따라서 분석 자료는 의미교 섭 과정 중에 나타나는 언어적 상호작용의 내용과 필자의 변화된 글에 초점을 맞 추었으며 교사도 진행 과정에서 수업에 같이 참여할 것이다.이 장에서는 의미교 섭을 위한 쓰기 교육 내용 요소를 추출하고 쓰기 교수․학습 단계를 구안하여 필 자의 의미구성 과정과 결과물에서 나타나는 자료들을 분석해 나가는 절차로 전개 했으며 구체적인 내용과 방법은 다음과 같다.
1.연구 대상 및 방법
가.연구 대상
본 연구의 대상은 쓰기 능력의 발달 단계상 소통적 쓰기가 가능한 6학년을 연구 대상으로 선정하였다.가은아(2011,p.96)는 쓰기 능력의 발달 단계에 대 하여 텍스트 분석을 통해 탐색했다.보편적으로 발견되는 쓰기 특성을 추출하여 초등학교 3,4학년을 나열적 쓰기 단계,초등학교 5,6학년을 소통적 쓰기 단계20), 중학교 1,2,3학년과 고등학교 1학년을 확장적 쓰기 단계,그리고 고등학교 2,3학 년을 통합적 쓰기 단계로 설정했다.
따라서 초등학생의 발달 단계상 의미교섭을 통한 글쓰기가 가능한 6학년 본 연구자의 학급을 연구 대상으로 선정하였다.구체적으로 연구 대상 학급은 남자 15명,여자 15명,총 30명으로 구성되어 있으며 총 3개의 쓰기 과제에 참여하여 의미교섭을 진행한 글을 이 연구의 분석 대상으로 삼았다.
적용 기간은 3개의 쓰기 과제를 각 4차시에 걸쳐 총 12차시 분량으로 2011년
20) 가은아(2011, p. 96)는 초등학교 5,6학년을 소통적 쓰기 단계로 설정했다. 초등학교 5,6학년의 텍 스트는 양적인 면에서 눈에 띄는 증가를 보였다. 가장 두드러진 특징으로는 전 단계에 비해 독자에 대한 인식이 뚜렷해짐에 따라, 글의 내용과 표현의 측면에서 독자를 적극적으로 고려하게 되었다는 점이다. 따라서 쓰기의 과정에서 독자와의 적극적인 소통이 나타나는 이 단계를 ‘소통적 쓰기’ 단계 라고 설정하고 있다.
9월 5일～12월 23일까지 4개월에 걸쳐 진행하였다.주로 학생 필자의 활동지와 녹음자료를 바탕으로 완성된 글을 주된 분석 대상으로 하였으며 의미의 층위를 놓고 의미 구성의 변화를 살펴보았다.또한 글에 나타나지 않은 인지적․정의적 요소를 살펴보기 위하여 반성적 쓰기와 교사의 관찰을 병행하여 참고 자료로 삼았 다.
나.자료 수집 방법 및 절차
의미 교섭을 통한 자료 수집은 쓰기 내용 추출에서부터 과정안을 구안하는데 까지 치밀한 계획을 요한다.의미교섭을 할 당사자가 학생이기 때문에 계획된 시간 안에서 수업의 과정을 녹음하고,개별 활동지를 작성해서 수집하며,전사 까지 마쳐야만 의미 구성에 대한 교섭의 양상을 제대로 분석할 수 있기 때문이 다.자료 수집 과정은 <표 Ⅲ-1>과 같다.
<표 Ⅲ-1> 자료 수집 과정
기간 수집 및 제작 자료 수집 과정 및 방법 (2011년)
9월 5일～9월 25일
교육 내용 추출,교수․학습 단계 구안,쓰기 과제 및 교 수․학습 과정안 구안
쓰기 과제에 대한 교수․학습 가 능성 탐색 및 보완
9월 26일～9월 30일 쓰기 활동지 구안 활동지 내용 탐색 및 보완 10월 1일～10월 30일 <과제1>에 대한 자료 수집 구술 자료 녹음 및 전사,초고,
재고,반성적 쓰기
11월 1일～11월 30일 <과제2>에 대한 자료 수집 구술 자료 녹음 및 전사,초고, 재고,반성적 쓰기
12월 1일～12월 23일 <과제3>에 대한 자료 수집 구술 자료 녹음 및 전사,초고, 재고,반성적 쓰기
12월23일～12월30일 수집된 자료 보완
2.연구 설계 및 절차
가.의미교섭의 지도를 위한 쓰기 교육 내용 추출
필자의 의미 구성 과정에서 의미교섭의 양상을 분석하기 위한 연구 설계 첫
단계로 쓰기 교육 내용을 추출하였다.이는 필자의 의미 구성을 위한 내용 요소
1)상황과 목적에 맞게 의미교섭 활동에 참여한다(인식하기).
글쓰기의 과제는 상황과 목적이라는 맥락에 연결되어 있다.쓰기 활동의 상황 과 목적에 따라 필자는 과제를 각각 다르게 인식한다.따라서 쓰기 활동에 참여 한 필자와 동료들은 서로 인식한 과제의 상황 맥락이 무엇인지 이야기를 나누 면서 텍스트의 표현을 좀 더 구체화하거나 명료화할 수 있게 된다.그러므로 상 황과 목적에 맞게 의미교섭을 하는 것은 필자와 타자들이 좀 더 나은 글을 쓰 기 위한 시작이라고 할 수 있다.
2)쓰기 과제에 대한 관점,내용,의미를 구체화한다(구체화하기).
관점이라는 것은 쓰기 과제에 대한 필자 자신의 기본적 생각이나 입장을 말 한다.따라서 관점을 정하는 것은 쓰기 과제에 대한 필자의 생각을 일관성 있게 만들고 앞으로 쓰게 될 의미 구성에 방향을 잡아주는 역할을 하게 된다.그러나 일관성 있는 관점이라고 해서 필자의 생각이 고정된 것으로 바라보는 입장이 아니라 새로운 시각으로 변화시킬 대상이라고 본다.
따라서 필자가 관점을 바탕으로 어떻게 의미를 구성하는지는 이 연구에서 가 장 중요하게 생각하는 점이다.즉 필자가 경험이나 정보를 바탕으로 의미를 사 실적으로 구성하는지,정보나 외적 지식을 나의 시각으로 해석해서 풀어나가고 있는지,비판적인 사고로 문제를 바라보고 앞으로 지향할 세계를 향해서 대안을 제시하고 있는지 등 필자의 의미는 다양하게 구성될 것이다.본 연구에서는 의 미의 구성을 세 가지 층위에서 제안하고 있으며 필자들에게도 이러한 의미의 층위가 있음을 가르칠 필요가 있다.
3)동료와 상호작용한 내용을 바탕으로 글을 쓴다(협의하기).
기존의 글쓰기에서는 필자란 조용히 혼자 생각을 정리하고 글을 쓰는 사람으 로 인식했다.그러나 사회구성주의 시각에서 바라보면 글쓰기는 혼자만의 과제 가 아닌 다양한 사회적 상호작용 속에서 텍스트를 구성하는 과정으로 제안되고 있다.즉 여러 사람과의 언어적 상호작용을 통해 나와 다른 의견에 대한 갈등도 겪고 또 그 갈등을 해결하는 과정에서 필자는 의미의 층위를 한 단계 높일 수 도 있고 낮출 수도 있다.
따라서 필자가 동료들과 상호작용한 내용을 바탕으로 글을 쓴다는 것은 최소
한 필자가 속한 담화 공동체에 설득력과 공감대를 형성하는 유의미한 학습 과 정임을 필자에게 인식시킬 필요가 있다.
4)필자 스스로 조정한 내용을 바탕으로 글을 쓴다(조정하기).
의미교섭을 통한 글쓰기라고 해서 언어적 상호작용 즉 ‘협의하기’가 전부라고 생각하면 활동을 위한 글쓰기가 되어버린다.따라서 의미교섭을 하고 나면 필자 는 반드시 스스로 점검하고 조정하는 과정이 필요하다.즉 무엇을 수용하고 거 부할 것인지,타자와의 교섭을 통해서 얻어낸 결과물은 무엇인지를 판단해서 필 자의 텍스트에 반영하는 태도가 필요하다.
필자의 입장에서 의미의 층위가 높은 타자가 교섭 대상이 되었을 때 조정하 기 과정을 거치지 않고 무조건 수용하고 있지는 않은지,반대로 의미의 층위가 낮은 타자가 교섭 대상이 되었을 때 조정하기 과정을 거치지 않고 무조건 무시 되고 있지는 않은지 등 조정하기에 따라서 의미교섭의 양상은 여러 가지로 나 타난다.따라서 의미교섭의 결과를 정리하는 측면에서 조정하기는 매우 중요한 과정임을 필자에게 인지시켜야 한다.
5)협의하기 결과에 따라 재구성한다(재구성하기).
글은 쓰기를 통하여 자신을 드러내는 개인적인 행위이기도 하고,자신을 사회 적으로 표현해서 다른 사람과 의사소통하는 사회적 행위이기도 하다.그러므로 필자가 의미교섭을 통해 글을 쓴다는 것은 자신의 글을 협의하기와 조정하기를 거쳐서 끊임없이 재구성한다는 것을 뜻한다.이러한 작업은 어린 필자일수록 더 욱 부담스러울 수도 있다.그러나 교사는 의미교섭에 따라 의미를 재구성하는 것이 유의미한 활동임과 동시에 의미교섭의 중요성이 이 과정에 있음을 안내해 야만 한다.
나.의미교섭의 지도를 위한 쓰기 교수ㆍ학습 단계 구안
필자의 의미 구성 과정에서 의미교섭의 지도를 위한 쓰기 교수․학습 단계는 크게 의미 구성 준비하기-의미교섭하기-의미 완성하기 세 단계로 이루어진다.
그러나 이 연구에서 중요하게 다루는 의미교섭하기 과정에서는 <표 Ⅲ-3>에서 와 같이 다섯 단계로 나누었다.
<표 Ⅲ-3> 의미교섭의 지도를 위한 쓰기 교수․학습 단계
구체화하기
인식하기
재구성하기
협의하기 조정하기
[그림 Ⅲ-1]의미교섭하기의 요소 및 관계
다.쓰기 과제 정하기
의미 구성 과정에서 의미교섭의 양상을 살펴보기 위한 쓰기 과제를 무엇으로 정하는가는 매우 중요한 일이다.우선 2장에서 논하였던 의미의 층위별 요소 가 잘 드러나는 주제인가? , 의미교섭의 주체인 학생 필자와 타자에게 적합한 주제인가? 그리고 필자와 타자가 서로 다양한 의미를 층위를 만들어 낼만한 주제인가? 등의 여러 가지 요소를 쓰기 과제가 함축하고 있기 때문이다.
따라서 연구자는 의미의 3가지 층위로 변화될 가능성을 지닌 쓰기 과제를 선 정하였다.먼저 과제 1에서는 과학적 글쓰기에서 ‘산성비’의 정보를 바탕으로 의 미를 구성하도록 하였고,과제 2에서는 사회적․도덕적 맥락 및 해석을 요하는
‘나에게 행복이란’을 과제로 정했으며,과제 3에서는 통합적․실천적 대안 제시
‘나에게 행복이란’을 과제로 정했으며,과제 3에서는 통합적․실천적 대안 제시