무형식학습 활동

가. 무형식학습 활동의 개념

‘무형식학습(informal learning)’이라는 용어는 1950년 Knowles의

‘Informal Adult Education’에서 처음 등장하였지만(Watkins & Marsick, 1992), 무형식학습의 기원은 Dewey(1916)의 ‘Democracy and Education’

에서 언급된 ‘우연적 교육’에서 찾을 수 있다. 그리고 무형식학습의 이론적 뿌 리와 관련된 연구는 Dewey(1938)의 ‘경험과 교육(experience and education)’에 제시된 경험으로부터의 학습에서 시작되었으며 이를 통해 다양 한 연구들이 이루어졌다(박혜선, 이찬, 2012; Garrick, 1998). 그리고 Kolb(1984)는 Dewey의 경험학습이론을 발전시켜 개인의 성장은 구체적 경험 에 대한 성찰의 과정을 통해 지식을 구성하고, 사고와 행동을 변화시켜 나가는 과정에서 일어난다고 하였다.

경험학습과 무형식학습은 경험과 성장을 중시한다는 점과 학습의 형식과 과정 이 유사하다는 점에서 공통점이 있고, 형식교육이 구조화된 상황에서 경험을 활 용하는 것에 초점을 두는 반면, 무형식 학습은 일상적인 상황에서 일어나는 학습 에 관심을 두는 차이가 있다(김가현, 2011; Enos, 2001). 즉, 학습과정이란 측 면에서 보았을 때 무형식학습이란 학습자가 생활 속의 자신의 구체적 경험을 이

해하고 그것에 대한 논리적 추론 및 해석과정을 통하여 경험에 대한 독자적인 의미를 부여하는 것을 핵심으로 하고 있어, 무형식학습을 이해하기 위해서는 의 미 해석의 대상이자 성찰 활동을 촉발하는 출발점으로서의 ‘경험’과 경험에 대한 학습자의 인지적 활동인 ‘성찰’에 대한 이해가 필요하다(김한별, 2006).

무형식학습은 많은 학자들에 의해 다양하게 정의되었는데 각자 강조하는 초점 이 다르다. 무형식학습에 대한 정의는 Marsick과 Watkins(1990)에 의해 본격 적으로 연구되기 시작하였고, 이들이 논의한 무형식학습에 대한 정의가 가장 대 표적이다. Marsick과 Watkins(1990)는 형식학습과 대비되는 개념으로서 무형 식학습을 정의하였는데, 형식학습이 제도적인 형태로 지원되면서 교실 중심의 구 조화된 학습이라면, 무형식학습은 우연적학습을 포괄하는 학습으로서 기관 안에 서 일어날 수도 있지만 교실기반이거나 구조화된 형태가 아닌, 학습에 대한 통제 권이 학습자에게 맡겨진 학습이라 하였다. 여기서 무형식학습이 우연적학습을 포 괄하는 개념이기는 하나 우연적학습을 다른 활동의 부산물로서 일어나는 비의도 적인 학습이라고 정의하면서 무형식학습과 우연적학습을 구분하고 있다(박선민, 박지혜, 2012).

배을규와 김대영(2008)은 무형식학습을 학습자의 주도성과 자율성을 바탕으 로 일상생활, 일터, 일 자체를 통한 경험에 대한 의식적인 성찰과 탐구과정이라 고 하였다. 이윤하(2010)는 일터 무형식학습(informal learning in the workplace)에 대해 정의하였는데 일터 무형식학습이란 일터에서 이루어지는 일 상적인 업무 활동 혹은 학습 커뮤니티나 멘토링, 코칭, 의사소통 등과 같이 형식 을 갖추지 않고 일어나는 학습을 의미한다고 하였으며, 일터 무형식학습은 구성 원의 성장과 발달에 영향을 주는 방법이며, 주로 경험에 대한 회고, 평가, 그리 고 성찰에 의해 학습이 일어난다고 하였다.

나승일과 문세연(2011)은 무형식학습이란 일터에서 업무활동 중에 경험적이 고 학습자 주도적으로 일어나는 성찰적 상호작용을 통하여 업무지식을 획득하고, 조직적용 및 맥락을 이해하며, 조직 구성원과의 관계를 형성하고, 자기개발능력 을 함양하는 것을 의미한다고 하였다. 신은경(2012)은 무형식학습을 업무활동 과정에서 자연스럽게 일어나는 학습경험으로 의도적 혹은 비의도적으로 참여하 는 학습활동으로 정의하였으며 그 구성요소를 학습기회 탐색, 타인과의 학습, 외 부자원 활용, 성찰로 구분하였다. 또한 박종선과 김진모(2012)는 무형식학습을 조직에의 적응과 개인적 성장을 목적으로 일터에서의 일상적이고 상호작용적인

업무 활동 경험을 통해 자기주도적으로 학습하고 성찰하는 과정으로 정의하였다.

이상에서 살펴본 많은 연구자들의 무형식학습에 대한 관점은 다음과 같이 정 리할 수 있다.

첫째, 학습이 일어나는 장소에 따른 구분으로 이것은 ‘형식성’이 있느냐를 의미한다(권대봉, 2001; 나승일, 문세연, 2011; 박선민, 2011; 박선민, 박지혜, 2012; 위영은, 이희수, 2010; Knowles, 1950; Resnick, 1987). 형식학습과 무형식학습의 구분을 학습이 이루어지는‘장소’를 기준으로 구분하여 강의실에 서 집합교육으로 이루어지는 학습을 형식학습으로 보고 이를 제외한 모든 학습 활동을 무형식학습으로 보고 있다(나승일, 문세연, 2011). Knowles(1950)은 형식학습(formal learning)은 학교와 같은 곳에서 제공되는 학습이며, 무형식학 습은 YMCA, YWCA 등과 같은 곳에서 학점과 관계없이 제공되는 학습이라 하 였다(박선민, 2011). Resnick(1987)은 학교를 기준으로 학교에서 이루어지는 학습을 형식학습(formal learning), 학교 밖 즉, 비제도화된 상황에서 일어나는 학습을 무형식학습으로 구분하였다. 권대봉(2001)은 평생학습사회에서 평생교육 을 가정교육, 학교교육, 일터교육, 지역사회교육, 사이버교육으로 분류하고 가정 생활, 직장생활, 여행 등 은연 중 일어나는 학습을 무형식학습으로, 학습자가 국 가나 사회, 특정 조직이나 단체에서 공인된 졸업장을 취득하는 학습을 형식학습 으로, 제도권 밖에서 실시되는 학습을 무형식 학습이라 하여 교육의 공간적 정의 에 따라 분류하였다. 또한 위영은과 이희수(2010)는 형식학습은 정규 교육기관 에서, 비형식학습은 박물관, 도서관과 같은 정규교육기관 외에서 이루어지는 학 습이며, 무형식학습은 일상적인 삶에서 이루어지는 학습을 의미한다고 하였다.

둘째, 학습 설계 측면에서의 ‘의도성’으로 이것은 계획성이 있느냐를 의미 한다(나승일, 문세연, 2011; 박선민, 박지혜, 2012; 위영은, 이희수, 2010;

Marsick & Watkins, 1992; Mocker & Spear, 1982). 학습 설계의 의도성은 교육제공자 측면과 학습자 측면으로 구분되는데 교육제공자 측면에서의 의도성 이란, 미리 규정된 기간 동안에 준비된 교과과정을 제공하였다면 이는 의도적이 기 때문에 형식학습이고 미리 준비되거나 계획된 것이 없다면 이는 비의도적이 기에 무형식학습이라는 견해이다(Mocker & Spear, 1982).

또한 학습자의 의도성이란 학습이 계획된 것이건 계획되지 않은 것이건 학습 자가 학습이 일어나는 것에 대해 의식적인 자각이 있는 경우를 말한다. 학습자가 학습에 대한 의식적 자각이 있다는 것은 학습자의 성찰과 실천이 존재하는 것이

구분 성찰 有 성찰 無

실천 有 무형식학습 우연적학습

실천 無 형식학습 비학습

며, 이는 무형식학습과 우연적학습을 구분하는 중요한 특징이다(Marsick &

Watkins, 1992). Marsick과 Watkins(1992)는 무형식학습과 유사개념인 우연 적학습과의 비교를 통해 무형식학습은 경험적이고 비제도적인 학습이고, 학습자, 지역, 산출물의 예언가능성에 의해 통제의 정도가 다른 것이 형식학습과의 차이 점이며, 자기주도적 학습, 네트워킹, 코칭, 멘토링 등이 그 예라 하였다. 그리고 우연적학습은 비의도적이고 다른 활동의 부산물로서의 학습이며, 무형식학습의 부분이기 때문에 형식학습과의 차이는 역시 통제의 정도가 다르다는 것이고, 참 여로부터의 학습, 실수와 시행착오로부터의 학습, 가정, 신념, 가치, 숨은 아젠더, 타인의 행동 등으로 나타난다고 하였다. 또한 <표 Ⅱ-1>과 같이 학습 현장에서 성찰과 실천이 모두 있다면 무형식학습으로 보지만, 실천만 있고 성찰이 부재한 경우에는 우연적학습으로 구분하였다.

즉, 무형식학습은 우연적학습과 달리 시행착오와 같은 경험을 통해 얻어지는 부산물이 아니라 학습자의 의도와 방향성이 반영된다. 다시 말해서, 무형식 학습 은 학습자의 의도에 의해 선택되고 계획된, 형식 학습 밖에서 일어나는 학습을 의미한다(한숭희, 1997).

<표 Ⅱ-1>학습에서의 실천과 성찰

자료: Marsick & Watkins.(1992). 성찰 유무와 실천 유무에 따른 학습의 구분

셋째, 학습의 속성으로서 ‘형식성(formality)’과 ‘무형식성(informality)’

으로 분류하는 관점이다(나승일, 문세연, 2011; 박선민, 박지혜, 2012; Colley, Hodkins & Malcom, 2003). 문세연과 나승일(2011)은 형식학습과 무형식학습 을 구분하는 것 자체가 타당하지 않으며 다만 학습의 속성이 무형식성을 가질 뿐이라고 하였다. 그리하여 Colley, Hodkins와 Malcom(2003)은 형식학습과 무형식학습을 명확하게 구분하기 어렵기 때문에 학습에 내재된 형식성과 무형식 성의 정도에 주목하였는데 학습의 과정, 장소와 준비상황, 학습 목적, 학습 내용 의 네 가지 측면을 고려하여 학습의 형식성과 무형식성을 구분할 것을 제안하였 다. 학습의 과정측면에서 일상적인 활동에서 우연히 학습이 일어나고 학생이 주

도하여 학습을 이끌어 가는 경우 무형식학습이라 할 수 있으며, 교수자가 친구나 직장동료일 경우, 그리고 평가가 없거나 협상적이거나 형성적일 경우 무형식학습 으로 보았다. 학습이 일어나는 장소가 직장이나 지역사회 또는 가정일 경우 무형 식학습이며, 준비상황에 있어서 학습시간에 제한이 없고, 구체화된 커리큘럼도 없고, 미리 결정된 학습목표가 없다면 무형식학습이고, 학습의 목적이 학습 그 자체가 우선적인 목표였다면 형식학습이고, 학습이 의도되지 않은 성과이거나 학 습의 목표가 생산성 향상이었다면 무형식학습으로 보았다. 그리고 학습의 목적이

도하여 학습을 이끌어 가는 경우 무형식학습이라 할 수 있으며, 교수자가 친구나 직장동료일 경우, 그리고 평가가 없거나 협상적이거나 형성적일 경우 무형식학습 으로 보았다. 학습이 일어나는 장소가 직장이나 지역사회 또는 가정일 경우 무형 식학습이며, 준비상황에 있어서 학습시간에 제한이 없고, 구체화된 커리큘럼도 없고, 미리 결정된 학습목표가 없다면 무형식학습이고, 학습의 목적이 학습 그 자체가 우선적인 목표였다면 형식학습이고, 학습이 의도되지 않은 성과이거나 학 습의 목표가 생산성 향상이었다면 무형식학습으로 보았다. 그리고 학습의 목적이