학생들은 지식을 교사를 통해 얻기도 하지만 때로는 주변 환경 속에서 얻기도 한다. 이때 가장 친근한 주변은 바로 동료 학생들이다. 또래 학생과의 상호작용 을 통해 자신이 알고 있는 것을 알려주기도 하고 모르고 있던 것을 친구로부터 배우면서 지식을 터득하기도 한다. 이러한 학습 활동을 상호동료교수 또는 또래 교수라고 한다.
상호동료교수 전략은 학생들의 능동적인 참여와 대화를 유도하기 위해 학생들 간의 역할을 강조한 구조화된 전략으로써 학생들이 동료교사와 동료학생 역할을 번갈아 가면서 학습을 진행하는 수업방법이다. 이 전략은 학습자가 속해 있는 사 회 구성원들과의 대화와 사회적 상호작용들의 통합을 통해 교수・학습이 이루어 진다는 Vygotsky의 사회적 구성주의 이론에 바탕을 두고 있다(왕혜남, 2005).
가르친다는 것은 가르치는 당사자에게 있어 자신의 지식을 재정리하고 스스로 지식을 활용해 볼 수 있는 기회가 된다(김정훈, 2005). 학생들이 경험해보지 못한 교수 활동을 직접 수행하면서 자아존중감이 향상되고 내적 동기화를 유도할 수 있다(Rittschof&Griffin, 2001). 또한, 상호동료교수 활동은 동료 교수자나 동료 학 습자에게 모두 긍정적인 효과를 가져올 수 있다는 연구가 많다(김정훈, 2005; 박 정애, 2006). 학생은 교사의 역할을 수행하면서 인격적 자아감을 충분히 계발할 수 있으며 동료 학습자를 가르침으로써 학습 내용에 대한 이해가 깊어지고 기본 적인 지식이 강화된다. 또한 교사의 입장에서 성인 역할을 경험함으로써 사회의 한 성원의 경험을 할 수 있게 된다. 그리고 동료 학습자의 경우 개별화 교육을 받을 수 있는 기회가 되고 학습동기가 증가되어 학업 성취도에도 긍정적인 효과 를 가져오며, 자아 개념과 교실 행동이 긍정적으로 개선될 수 있다(박정애, 2006).
2. 융합인재교육(STEAM)
STEAM은 미국, 영국을 비롯한 선진국에서 국가적 차원으로 연구, 추진되고 있는 STEM 즉 과학(Science), 기술(Technology), 공학(Engineering), 수학 (Mathematics)의 융합에 미국에서 인문사회 분야를 포함하는 예술(Arts)을 추가 한 것이다. 한국창의재단에서는 STEAM을 ‘융합인재교육’으로 명명하였다. 그러 므로 융합인재교육(STEAM)은 과학, 기술, 공학, 수학, 예술 등 다양한 학문 분 야의 융합을 통하여 창의적인 인재를 양성하는 교육이다(김문경, 2014). 과학, 기 술, 공학, 수학, 예술 교과의 연계 지도를 통해 학습자의 과학기술에 대한 흥미와 이해를 높이고 융합적 사고와 문제해결능력을 배양할 수 있도록 주제 중심의 학 습 내용으로 교육과정을 재구성하여 가르치는 것이다. 학습자는 문제해결 과정에 서 수학・과학의 개념과 원리에 대한 이론적 지식을 바탕으로 해결 방법을 구상 하고 이를 실제 생활에 적용해보는 기회를 가짐으로써 학습 의욕이 고취되고 학 업 성취도를 높이며 문제해결 능력이 신장될 수 있다(김은길・김종훈, 2011).
융합인재교육(STEAM)에 관한 연구 결과를 살펴보면, 최유현(2013)은 주제기 반 STEAM 프로그램이 초등학생들의 융합인재소양에 긍정적인 효과가 있다고 하였고, 신예주(2016)는 프로젝트 융합인재교육(STEAM)이 초등학생의 과학 학 습동기, 과학적 태도, 학생들의 반응에 긍정적인 영향을 미친다고 하였다. 또한 임성훈(2015)의 연구에 따르면 STEAM을 기반으로 하는 2PM 프로그램을 개발 하고 적용하여 융합인재소양에 미치는 효과를 검증한 결과, 중학생들의 융합인재 소양을 증진시키는데 유의미한 효과가 있었고, 하위영역 중 융합성, 창의성, 소통 성을 증진시키는데 유의미한 효과가 있는 것으로 나타났다.
3. 평가
1) 과정중심평가
과정중심평가는 다음과 같은 특징을 갖는다.
첫째, 성취기준에 기반을 둔 평가이다. 교육과정 성취기준은 학생이 도달해야 할 학습 목표라고 할 수 있다. 교사는 교수학습을 위해 성취기준을 분석하여 학 습요소를 추출하고, 학습 단계를 설정하고, 이를 바탕으로 수업을 설계하고 운영 해야 한다. 성취기준을 기반으로 평가할 경우 평가내용에 대한 타당성을 확보할 수 있다는 장점이 있으며, 수업과 평가의 연계 또한 가능하다.
둘째, 수업 중에 이루어지는 평가이다. 교육과정, 수업, 평가가 독립된 것이 아니라 학생의 성취기준 도달도를 향상시키기 위해 서로 긴밀한 관계 속에서 상 호 작용해야 한다.
셋째, 수행 과정의 평가이다. 지식, 기능, 태도가 학습자에게 어떻게 발달하고 있는지를 파악하기 위해 학습자의 수행 과정을 평가 대상으로 한다. 결과에 대한 평가와 더불어 과정을 함께 평가할 경우 수행 과정에서 나타나는 창의적 사고, 문제해결능력, 고등정신능력, 정의적 태도와 핵심역량 요소를 평가할 수 있다.
넷째, 지식, 기능, 태도를 아우르는 종합적인 평가이다. 교육과정의 변화 속에 서 ‘하는 것’만큼 ‘할 수 있는가’에 대한 관심이 커지고 있다. 단순히 학습자의 지 식을 평가하는 것이 아니라 습득한 지식을 융합하고 활용하여 역량으로 나타낼 수 있는가를 주요한 평가 대상으로 삼는다. 또한, 학습에 대한 태도, 흥미, 호기 심, 학습동기에도 관심을 가져야 한다.
다섯째, 다양한 평가방법을 활용한다. 수업내용과 방법에 따라 정확하게 정답 을 맞힐 수 있는 것도 있지만, 교사가 직접 관찰하거나 상호 교류하면서 확인해 야 하는 경우도 있어서 평가 문항과 평가장면이 비구조화되고, 비형식화 된 평가 방법도 활용할 수 있다. 평가의 목적이나 내용을 고려하고 다양한 평가를 활용하 여 학생에 대한 다양한 측면을 파악하는 것이 중요하다.
여섯째, 학습자의 발달을 위해 평가 결과를 활용한다. 과정중심평가는 학습자 의 학습 상황을 진단하고, 피드백하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 평가의 결
과를 즉각적이며, 수시로 피드백할 것을 강조한다(강대일·정창규, 2018; 오은영, 2019; 유영식, 2017; 한국교육과정평가원, 2017).
2) 수행평가
‘수행(performance)’은 구체적인 상황에서 실제로 행동을 하는 과정이나 그 결 과를 의미하는 것으로, 수행평가는 학생이 가지고 있는 지식, 기능, 태도 등의 능 력을 직접 수행으로 나타내 보이는 방식의 평가를 의미한다. 즉 지식 및 기능에 대한 습득 여부를 나타내기 위해 학생이 만든 산출물이나 실제 수행을 통해 학 생의 학습을 평가하는 것으로, 교수・학습의 결과뿐만 아니라 교수・학습의 과정 을 중시하는 평가이다. 수행평가의 유형으로는 논술, 구술, 토의, 토론, 프로젝트, 실험・실습, 포트폴리오, 관찰, 자기평가, 동료평가 등이 있다. 수행평가 유형에 대한 구분은 상호 배타적이라기보다는 상호보완적이다. 교수・학습과 연계한 수 행평가는 수행 절차상 지식, 기능, 태도 중 특정한 영역이 두드러지거나 여러 영 역이 통합될 수 있으므로, 과제의 특성에 따라 논술, 구술, 토의・토론, 프로젝트, 실험・실습 등 다양한 유형을 활용하는 것이 바람직하다. 또한, 교사가 평가의 주체가 될 뿐 아니라, 학생도 평가의 주체가 되어 관찰, 자기평가, 동료평가 등 다양한 평가방법을 활용하여 수행 과정을 기록으로 남긴다면 학생의 성장과 변 화를 더욱 잘 관찰할 수 있으며, 수행평가의 신뢰도 또한 높일 수 있다(한국교육 과정평가원, 2017).
(1) 서술형 검사
이 평가 방식은 흔히 주관식 검사라고 하는 것으로, 학생으로 하여금 출제자 가 제시한 답을 선택하도록 하는 것이 아니라, 학생이 답이라고 생각하는 지식이 나 의견 등을 직접 서술하도록 하는 평가 방식이다.
(2) 논술형 검사
특별히 상정하고 있는 정답이 없는 상태에서 개인 나름의 생각이나 주장을 창의적이고 논리적이면서도 설득력 있게 조직하여 작성해야 함을 강조한다는 점 에서 서술형 검사와 구별된다. 서술된 내용의 깊이와 넓이뿐만 아니라 글을 조직 하고 구성하는 능력을 동시에 평가하게 된다. 이를 통해 학생들의 창의력, 문제 해결력, 비판력, 조직력, 정보수집 및 분석력 등 고등 사고기능을 제대로 평가할
수 있게 된다.
(3) 구술시험
학생으로 하여금 특정 교육내용이나 주제에 대해서 자신의 의견이나 생각을 발표하도록 하여 학생의 준비도, 이해력, 표현력, 판단력, 의사소통 능력 등을 직 접 평가하는 방법이다.
(4) 토의・토론
특정 주제에 대해 학생들이 서로 토의하고 토론하는 것을 관찰하여 평가하 는 방법이다. 서로 다른 의견을 제시할 수 있는 주제에 대해 개인별 혹은 소집단 별로 토의・토론을 하도록 한 다음, 학생들이 사전에 준비한 자료의 다양성이나 적절성, 내용의 논리성, 상대방의 의견을 존중하는 태도, 진행 방법 등을 종합적 으로 평가한다. 또한, 토론한 내용을 보고서에 논리적으로 잘 정리하고 제출하였 는지도 평가할 수 있다.
(5) 프로젝트
특정한 연구 과제나 산출물 개발 과제 등을 수행하도록 한 다음, 프로젝트의 전 과정과 결과물(연구보고서나 산출물)을 종합적으로 평가하는 방법이다. 결과물 과 함께 계획서 작성 단계에서부터 결과물 완성 단계에 이르는 전 과정도 함께 중신하여 평가한다. 프로젝트는 학생의 자기 주도적 학습이 가능하고 협동 학습을 통해 협동 능력을 키울 수 있을 뿐만 아니라 문제해결 능력 평가가 가능하다.
(6) 실험・실습
어떤 과제에 대해서 학생들로 하여금 직접 실험・실습을 하게 한 다음 그에 대한 과정이나 결과에 대한 보고서를 쓰게 하고, 제출된 보고서와 함께 교사가
어떤 과제에 대해서 학생들로 하여금 직접 실험・실습을 하게 한 다음 그에 대한 과정이나 결과에 대한 보고서를 쓰게 하고, 제출된 보고서와 함께 교사가