상호동료교수

2) 개발된 프로그램에 대해 강사학생과 청중학생이 어떻게 인식하고, 본 프로그램은 강사학생과 청중학생의 학습동기, 융합인재소양에 어떠한 영향을 미치는가?

3) 실제 중학교 정규수업시간에서의 적용방안은 무엇인가?

3. 용어의 정의

1) 상호동료교수(reciprocal peer tutoring)

수업에 있어서 학생들의 능동적인 활동을 이끌어 내기 위해서는 학생들 간의 상호작용이 활발해야한다. 이에 대한 전략이 바로 상호동료교수(reciprocal peer tutoring)전략으로 학생들은 교사와 학생 역할을 교대로 수행하며 관련 주제에 대하여 적극적으로 질문하고 피드백하면서 학습 활동을 해나갈 수 있다.

Ginsburg-Block&Fanruzzo(1997)의 연구에 의하면 상호동료교수 활동은 학생 들이 평소에 접해보지 못한 교사 역할을 할 수 있어서 학습에 흥미가 생겨 수업 에서의 집중도가 향상된다고 하였다. 본 연구에서는 상호동료교수를 학생들이 교 사와 학생의 역할을 번갈아 가면서 학습하는 학습 구조로 정의한다. 교사의 역할 과 학생의 역할을 번갈아 수행하는 학생을 강사학생, 학생의 역할만을 수행하는 학생을 청중학생으로 정의하였다.

2) 학습동기

학습을 촉진하는 동기를 학습동기라고 하며, 학습활동은 학습동기의 유발에서 부터 시작된다. 이 연구에 사용된 학습동기에 대한 이론적 배경은 Keller(1987)의 ARCS 학습동기 이론이다. ARCS는 주의집중(Attention), 관련성(Relevance), 자 신감(Confidence), 만족감(Satisfaction)으로, 학습동기를 유발하고 유지할 수 있는 네 가지 요소들을 제시하였다. 본 연구에서는 학습동기를 주의 집중, 관련성, 자 신감, 만족감 4가지 측면으로 정의한다.

3) 융합인재소양(STEAM literacy)

융합인재소양은 4C-STEM이론(백윤수 등, 2012)을 토대로 도출된 개념으로 배 려(Caring), 창의(Creativity), 소통(Communication), 융합(Convergence)로 구성된 다. 실생활 문제는 대체로 어느 한 과목만의 지식으로는 풀 수 없으며 여러 학문 의 지식을 활용해야 해결 가능한 복합적인 문제들이다. 융합인재소양은 다양한 지 식을 활용해 실생활의 문제까지도 해결할 수 있는 능력을 의미한다(임성훈, 2015).

4) 과정중심평가

과정중심평가란, 교육과정 성취기준에 기반한 평가계획에 따라 교수・학습 과 정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각적으로 수집하여 적절한 피드백 을 제공함으로써 교사와 학생의 상호작용이 이루어지는 평가이다(한국교육과정 평가원, 2017).

4. 연구의 제한점

이 연구에서는 상호동료교수 전략 창의융합 프로그램을 개발하여 중학생들을 강사학생 집단과 청중학생 집단으로 나누어 적용하고 그 효과를 알아보았다. 하 지만 이 과정에서 사전검사를 시행하지 않아 강사학생 집단과 청중학생 집단이 동질집단인지 확인하지 못하였다.

이 연구에서 개발 및 적용하여 효과성을 분석한 프로그램은 중학교 1～3학년 과학 내용 중 특정 주제를 선정하여 정규수업 외 시간에 적용한 연구이기에, 실 제 정규수업시간에 서의 효과를 예측하기에는 한계가 있다.

상호동료교수 전략을 활용한 창의융합 프로그램의 정규수업시간 적용방안을 탐색하기 위해 과정중심평가로 활용하는 방안을 제시하였으나 적용의 효과를 검 증하지 못하였다는 제한점이 있다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 상호동료교수

학생들은 지식을 교사를 통해 얻기도 하지만 때로는 주변 환경 속에서 얻기도 한다. 이때 가장 친근한 주변은 바로 동료 학생들이다. 또래 학생과의 상호작용 을 통해 자신이 알고 있는 것을 알려주기도 하고 모르고 있던 것을 친구로부터 배우면서 지식을 터득하기도 한다. 이러한 학습 활동을 상호동료교수 또는 또래 교수라고 한다.

상호동료교수 전략은 학생들의 능동적인 참여와 대화를 유도하기 위해 학생들 간의 역할을 강조한 구조화된 전략으로써 학생들이 동료교사와 동료학생 역할을 번갈아 가면서 학습을 진행하는 수업방법이다. 이 전략은 학습자가 속해 있는 사 회 구성원들과의 대화와 사회적 상호작용들의 통합을 통해 교수・학습이 이루어 진다는 Vygotsky의 사회적 구성주의 이론에 바탕을 두고 있다(왕혜남, 2005).

가르친다는 것은 가르치는 당사자에게 있어 자신의 지식을 재정리하고 스스로 지식을 활용해 볼 수 있는 기회가 된다(김정훈, 2005). 학생들이 경험해보지 못한 교수 활동을 직접 수행하면서 자아존중감이 향상되고 내적 동기화를 유도할 수 있다(Rittschof&Griffin, 2001). 또한, 상호동료교수 활동은 동료 교수자나 동료 학 습자에게 모두 긍정적인 효과를 가져올 수 있다는 연구가 많다(김정훈, 2005; 박 정애, 2006). 학생은 교사의 역할을 수행하면서 인격적 자아감을 충분히 계발할 수 있으며 동료 학습자를 가르침으로써 학습 내용에 대한 이해가 깊어지고 기본 적인 지식이 강화된다. 또한 교사의 입장에서 성인 역할을 경험함으로써 사회의 한 성원의 경험을 할 수 있게 된다. 그리고 동료 학습자의 경우 개별화 교육을 받을 수 있는 기회가 되고 학습동기가 증가되어 학업 성취도에도 긍정적인 효과 를 가져오며, 자아 개념과 교실 행동이 긍정적으로 개선될 수 있다(박정애, 2006).